Visar alla blogginlägg från: maj 2016

Forskning pågår om strategisk kompetens i engelska

Per Selin 2014 (1)

Developing strategic competence in oral interaction in English as a foreign language:  A classroom study

Per Selin

1. Vad har du undersökt i din studie?

Jag har studerat elevers förmåga att anpassa språket efter mottagare och syfte och framförallt vad man behöver kunna för att anpassa sitt språk. ”Elever” är i detta fall elever i årskurs 8 samt första året på gymnasiet. Eftersom jag har skapat empiri genom learning studies bidrar min studie också med exempel på hur undervisning kan designas.

2. Varför är din studie viktig inom det språkdidaktiska forskningsfältet?

Det är viktigt med forskning som tar sin fråga från verksamheten, det vill säga som utgår från ett problem som lärare har identifierat och verkligen vill ha ett svar på. I mitt fall handlade det om talundervisning och hur man skulle kunna lyfta talundervisningen från att enbart låta eleverna samtala om något, ofta ett fritidsintresse eller något som tänktes angå dem, till en strukturerad undervisning som utvecklar förmågan att samtala.

3. Vilka är dina viktigaste resultat för undervisning och lärande?

Att det finns delar i förmågan att samtala som man kan påpeka för eleverna. För eleverna i årskurs 8 verkade det vara fördelaktigt att identifiera sin samtalspartner så att man blev mer medveten om mottagarens kvaliteter (kunskap om engelska, social rank). För gymnasieeleverna handlade det om att få syn på riktningen i kommunikationen, de t vill säga om man svarade på en fråga eller om man inledde en diskussion med en egen fråga. Man är tvungen att uttrycka sig på olika sätt beroende på de olika situationerna.

4. Hur har dina resultat påverkat din egen undervisning och din syn på undervisning i allmänhet?

Jag har själv mer aktivt undervisat om samtalande och då försökt använda mig av de lektionsdesigner som skapades (eller varianter på dessa). Jag har också börjat fundera mer i termer av att belysa delar av lärandet i engelska. Det vill säga jag försöker få eleverna att se delarna av det stora. Någon slags följd av detta är att jag i vissa sammanhang och med vissa elever gått från det som många(?) lärare tidigare(?) haft som en gyllene regel, nämligen att det alltid skall talas engelska på lektionerna. Det finns kanske tillfällen när detta inte är önskvärt.

Vad gäller undervisning i allmänhet har jag nog gått mot att tycka att just undervisning är centralt. Lärare skall undervisa och detta är inte samma sak som att ge förutsättningar för lärande genom att skapa uppgifter som elever gör på egen hand.

5. Nu har det gått ett tag sedan du licade – vilka nya tankar och frågor har uppstått sedan dess?

Förutom att jag vidarearbetat en del av empirin i diverse artiklar med inriktning mot lärares lärande och konkretisering av kursplanetext har jag börjat intressera mig för förmågan att lyssna och förstå. Vad är det man behöver kunna för att kunna det? Om någon forskar eller får syn på forskning om detta är jag intresserad.

Om du är intresserad av att läsa mer om Pers studie så finns hans licentitatuppsats tillgänglig här

/Jessica

Forskning pågår om agens i språkklassrummet

blogginlägg 1

Lisa Källermark Haya

Agens i det spanska språkklassrummet – elever och lärares val, handlingar och återgivanden när elever söker information online.

1. Vad har du undersökt i din studie?

Jag har undersökt vilka val, handlingar och uttalanden som några gymnasieelever i spanska och deras lärare gör när de arbetar med en del av ett längre tema. Eleverna som ingick i studien skulle kunna benämnas ”digital natives”: flexibla och snabba sätt till lärande med en stor förmåga till multitasking. Eleverna arbetade i grupp och behövde söka efter information på internet kring några specifika företeelser i olika latinamerikanska länder. De skulle i slutet hålla presentation på målspråket (i grupp) och skriva ett personligt individuellt brev för att övertyga en kompis att följa med dem på en resa till landet ifråga. Lärarna hade förberett temat genom flera veckors arbete i textböcker och gav eleverna web länkar med en lagom svår nivå. Den givna uppgiften stämde i mångt och mycket med vad en del forskare menar skulle kunna verka för hög motivation.

2. Varför är din studie viktig inom det språkdidaktiska forskningsfältet?

Det finns otroligt starka krafter i samhället som menar att datorer kan utgöra en väg till bättre lärande, och många har åsikter. Däremot finns få studier som utgår från vad som faktiskt sker med lärandet i språkklassrummen med datorer, även om vissa studier visar att svenska språklärare fortfarande mest använder datorer i språkklassrummen för att skriva eller hitta information snarare än att för att kommunicera med andra personer. Dessutom är läsning på nätet svårt att stötta: texten slutar ju på den länk eleverna själva väljer, snarare än att följa lärarens i förväg bestämda läsväg i till exempel en textbokstext. Jag ville helt enkelt veta vad som hände med elevernas lärande när de tog sina datorer och gick iväg till ett grupprum.

3. Vilka är dina viktigaste resultat för undervisning och lärande?

Jag fann bland annat att:

– Eleverna ”gör skola”: de är mer inriktade på att producera en slutprodukt, medan läraren fokuserar på arbetsprocess.

- Eleverna använder andra resurser för att utföra sitt arbete än de som läraren uttryckte skulle vara viktiga för dem. De använder till exempel knappt alls den givna länklistan. Däremot bildgooglar de och växlar konstant mellan engelska, spanska och svenska.

– Elevernas handlingar och kommentarer tyder på att deras inlärningsprocess består av produktion på samma gång som reception, vilket gör det svårt att särskilja språkinlärningen som det ena eller det andra. Detta kan ha betydelse vid t. ex bedömning, där många lärare kanske delar upp elevens förmågor som produktion eller reception, men inte ”informationsbearbetning”. I framtiden skulle det senare kunna utgöra ett tredje didaktiskt område inom språkinlärningen, med alldeles egna kunskapskriterier.

– Eleverna kan inte automatiskt använda sig av de vanor och kunskap som de skulle använt vad det gäller informationssökning hemma eller på engelska – därför behöver olika språks status poängteras ytterligare i kursplanerna vad det gäller informationsbearbetning.

4. Hur har dina resultat påverkat din egen undervisning och din syn på undervisning i allmänhet?

Det har blivit mycket viktigare för mig att verkligen tala om och ge exempel inte bara vad det är jag förväntar mig att elever lär sig under arbetets gång, utan även på vilket sätt och varför. Innan ett temaarbete diskuterar vi till exempel vad olika sorters läsning på nätet kan vara och vad en kan lära sig på respektive sätt. Vi diskuterar också för- och nackdelar med datorn i klassrummet mycket mer än innan. De risker och möjligheter med datorn som jag ser har många av dem inte tänkt på, och vice versa.

5. Det har gått ett år sedan du licade – vilka nya tankar och frågor har uppstått sedan dess?

I stället för att bli frustrerad när eleverna misstolkar vad jag vill ;-) tänker jag att att det är när en hittar ett område där lärares och elevers tankar och aktiviteter ”skaver” som vi kan hitta intressanta didaktiska frågor. För att hitta dem behöver vi i klassrummet stanna upp och ta tid att tänka och fråga varandra om hur vi ser på lärande. Ofta blir vi som lärare så upptagna kring vilka uppgifter och övningar vi ska hinna med att gemensamma metareflektioner kring själva lärandet inte får plats. Fast de är minst lika viktiga.

När undervisar vi i grammatik i klassrummet?

Det är fascinerande att studera hur grammatikundervisning skiftat under de sekler främmande språk undervisats mer allmänt i Europa (från andra hälften av 1800-talet). Till en början precis som latin; dvs. fokusera på grammatiska strukturer för att träna skriftlig förmåga och översätta från målspråket till modersmålet. Den metoden brukar kallas traditionell grammatikundervisning (eller en deduktiv ansats). Efterhand kom även en mer induktiv undervisning att praktiseras: starta i ett språkligt sammanhang och arbeta sig igenom materialet och märka (och analysera) vilka grammatiska strukturer som krävs för att klara av att förstå och kommunicera.

På 70, 80- talet, när grunden lades för dagens kommunikativa språksyn (Hymes, 1972;Austen, 1975;Canale, 1983), kom grammatiken att hamna i en ny dager. Denna nya dager har haft olika skepnader: grammatiken ömsom omhuldas och placeras i första rummet eller ställs i skamvrån och tas i med tång (för en sammanfattning av grammatikundervisning historiskt se t.ex. Nylén, 2014).

Nu är det 2016 och det har gått många tåg men fortfarande är det lika intressant att diskutera grammatikundervisning mellan kollegor. Ett sätt att angripa diskussionen är att använda de inom forskningen aktuella begreppen focus on form och focus on formS. De utgör fruktbara kontraster.

På den första nätverksträffen den 11 maj på Grillska i Gamla stan skrev jag om focus on form:

”Drawing learners´attention to linguistic forms while they are communicating” (Ellis, R. 2012). En undervisning som startar i det konkreta språket (meningsfulla/funktionella innehåll) för att utifrån behov som uppstår aktualisera de abstrakta grammatiska strukturerna.

Och att focus on formS är:

Traditionell grammatikundervisning som startar i de abstrakta grammatiska strukturerna för att därefter ”överföra” dem till det konkreta språket (kommunikation).

Jag tror att vi språklärare använder båda förhållningssätten i mer eller mindre hög grad beroende på behov och situation i våra klassrum.  Det som är givande är hur dessa konkreta språkliga sammanhang ser ut, de som aktualiserar de grammatiska strukturer vi vet/antar, behöver analyseras. För de didaktiska situationer vi planerar och iscensätter i undervisningen har ju en orsak (en baktanke om man vill). Nu är det ju inte alltid just det vi hade planerat för också inträffar! I stället aktualiseras kanske ett annat behov, av eleverna, i stunden,  och vi lärare erbjuds ett gyllene tillfälle att agera ”på volley”. Franska ämnesdidaktiker, t.ex. Guy Brousseau, använder begreppet en adidaktisk situation om just ett sådant gyllene tillfälle (Brousseau, 1999).

Möjligen är det i den glipan av ljus vi kan skymta elevens autentiska behov.

/Annika

Austin, J. L. 1975. How to do things with words. Oxford: Oxford University Press

Brousseau, G. 1999. The case of Gaël. Journal of Mathematical Behavior, Virginia Wareld.

Elsevier, 18 (1), pp.7-52.

Canale, M. 1983. From communicative competence to communicative language pedagogy.

I: Richards, J. C., & Schmidt, R. W. (Red.), Language and Communication, s. 2-27. London: Longman.

Ellis, R. 2012. Language Teaching Research and Language Pedagogy.

West Sus-sex: Wiley-Blackwell.

Hymes, D. (1972). On communicative competence.

I: Pride, JB., &Holms, J. (red.) Sociolinguistics, s.269-285.

Nylén, A. 2014. Grammatisk kompetens och kommunikativ språkundervisning, spansklärares värderingar, dilemman och förslag.

Forskning pågår om skriftlig återkoppling i engelska

Bild 1 PS Blogg 20160510

Elevers förståelse och användning av skriftlig återkoppling i ämnet engelska

Karina Pålsson Gröndahl

1. Vad har du undersökt i din studie?

Jag har undersökt vad elever på grundskolan säger att de förstår av den skriftliga återkoppling de får av lärare på sina texter i ämnet engelska och, hur de använder återkopplingen när de bearbetar sina texter.

2. Varför är din studie viktig inom det språkdidaktiska forskningsfältet?

Jag tror att det är många språklärare som, precis som jag, funderat kring om man ska rätta de fel som elever gör eller inte, på vilket sätt ska man rätta och om rättandet leder till en ökad språklig medvetenhet och säkerhet. Andra frågor när det gäller skriftlig återkoppling är hur kommentarer riktade till innehåll tas emot, förstås och används av elever. Skriftlig återkoppling kan också påverka elevers motivation till skrivande och eftersom det är många faktorer som samspelar i återkopplingsprocessen är den en intressant process att undersöka. De flesta studier är gjorda utifrån ett lärarperspektiv, i andra kontexter än den svenska och på högskole- eller universitetsnivå vilket gör min studie relevant.

3. Vilka är dina viktigaste resultat för undervisning och lärande?

Skriftlig återkoppling är en form av kommunikation lärare-elev emellan och för att den ska förstås och användas behöver den vara tydlig. Tydlig både när det gäller formen men även tydlig avseende metaspråket, dvs. språket som vi använder för att tala om språket. Eleverna måste också få tid att gå igenom och använda den återkoppling de får. Det verkar också vara viktigt för eleverna att den positiva återkoppling de får är genomtänkt och tydlig, eftersom många elever upplever att de anstränger sig och lägger ner tid på sitt skrivande.

Ett annat resultat som framkommer i min studie är att de kommentarer som läraren riktar mot att skapa sammanhang i texterna förstås av eleverna men blir svåra för eleverna att använda, eftersom de inte vet hur de ska gå tillväga på egen hand. Därför tror jag att ett av de viktigaste resultaten är att skriftlig återkoppling kan vara ett värdefullt komplement i skrivundervisningen men kan inte ersätta undervisning i skrivande.

4. Hur har dina resultat påverkat din egen undervisning och din syn på undervisning i allmänhet?

Jag försöker uppmuntra eleverna genom att berätta att det går att lära sig att skriva och att utveckla sitt skrivande i engelska, men att det tar tid och kräver att de skriver ofta. Idag ser jag själva processen med att ge återkoppling som en viktig del av undervisningen där jag som lärare inte bara får syn på vad de flesta elever verkar ha svårt för men, även vilka svårigheter som enskilda elever har. Jag utgår inte heller som tidigare från att elever ska förstå t.ex. vad ”röd tråd” är utan förklarar och försöker ge exempel på hur den ”röda tråden” kan stärkas i en text. Jag skriver också mer med eleverna idag än tidigare-både längre och kortare texter för olika syften-i  både engelska och spanska.

5. Det har gått mer än ett år ​sedan du licade – vilka nya tankar och frågor har uppstått sedan dess?

Framförallt så har jag ägnat mycket tid till att försöka planera och genomföra skrivundervisning på ett mer genomtänkt sätt. Jag har haft möjlighet att delta i Läslyftet eftersom skolan jag arbetar på varit pilotprojekt för Läslyftet. Texterna till de olika modulerna vi läst har gett mig många användbara begrepp för att prata om elevers skrivande och verktyg för att utveckla elevers skrivande, något som jag inte fick med mig i min lärarutbildning men som jag vet att många som läste ämnet svenska fick. Den här terminen har jag till exempel tillsammans med eleverna gjort en textanalys för att få syn på hur just sammanhang skapas i skriven text beroende på textens syfte och hur textens multimodalitet (bild, typsnitt, färg m.m.) samspelar (eller inte).

Jag är mer intresserad av elevers svårigheter och försöker vara mer lyhörd för vad eleverna vill åstadkomma med sin text. När jag ger kommentarer på innehåll försöker jag att formulera dem som förslag. Genom ett sådant förhållningssätt upplever jag att eleverna känner sig mer delaktiga i bearbetningsprocessen och att de kan förklara varför de väljer att ändra eller behålla text. Jag försöker också vara tydlig med vad som är bra i texten och lyfta fram styrkorna i texten, något som de flesta eleverna hittills verkar uppskatta.

Den tanken som ständigt återkommer är hur lite tid många lärare har till förfogande för att ägna sig åt att planera och följa upp sin undervisning. Om lärare ska kunna utveckla sin undervisning måste de få tid att reflektera kring sin undervisning för att sedan kunna analysera och dra slutsatser kring vad som verkar påverka och gynna elevers lärande. Jag tror att det är viktigt att reflektionen inte bara sker enskilt utan också tillsammans med andra lärare.

Licentiatavhandling:
EFL pupils’ understanding and use of teacher written feedback. A case study in two Swedish lower secondary classrooms.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:907464/FULLTEXT02.pdf

The European Language Label

Skärmklipp 2016-05-04 11.38.02

Nu kan du som har arbetat med ett ”nyskapande projekt” inom språkundervisning och språkinlärning ansöka om den europeiska utmärkelsen för språk. Till språk i det här sammanhanget räknas engelska, moderna språk, svenska som andraspråk och modersmål. Prioriterade områden i år är

  • Flerspråkiga skolor och klassrum − flerspråkighet en resurs i klassrummet
  • Hur kan läraren använda sig av elevernas fritidsintressen i undervisningen för att uppmuntra till fortsatt språkinlärning?

Den nationella juryn tittar på flera aspekter i relation till projektet:  europeisk dimension, motivationsskapande, kvalitativ/kvantitativ förbättring hos eleverna, grad av nyskapande, hur projektet kan inspirera andra och helhetssyn på undervisning och lärande.

Sista ansökningsdag är den 29 augusti och här finns det mer information.

Lycka till!

/Jessica

Hur autentiskt är ditt klassrum?

Gruyere

Kommunikativ språkundervisning lägger ofta fokus på att det vi gör i klassrummet ska vara ”på riktigt”. Vårt material ska vara autentiskt och uppgifterna ska likna situationer vi kan hamna i när vi ska använda målspråket. Men vad är ett autentiskt material och lär eleverna sig bättre hur de beställer pain au chocolat eller zumo de naranja om vi lägger en rutig duk på ett bord och sätter upp en kaféskylt?

Till att börja med kan vi konstatera att det finns flera olika sätt att se på autenticitet. I språkundervisning kan begreppet användas bland annat för att beskriva både skriftliga och muntliga texter, uppgifter, undervisningsmaterial och bedömning (Buendgens-Kosten, 2014). För att särskilja text och uppgift föreslår Widdowson (1979) att vi pratar om en texts (eller annan inputs) ”genuineness” och om en aktivitets ”authenticity” i relation till textens ursprungliga syfte. Sedan finns det andra som lyfter fram att klassrummet i sig utgör en autentisk eller ”riktig” kontext för eleverna (Breen, 1985).

I min senaste studie arbetar vi med olika skriftliga genrer och använder då exempeltexter som nyhetsartiklar från The Guardian och elevproducerade argumenterande uppsatser. Jag tycker att båda två utgör exempel på autentiska texter. Däremot använder vi nyhetsartikeln på ett sätt som utanför klassrummet skulle anses vara icke-autentiskt: vi bryter ner den i mindre delar och diskuterar deras funktion i relation till den tänkte tidningsläsaren och vi tittar på olika språkliga strukturer. Ur ett didaktiskt perspektiv och i ett språkklassrum kulle jag vilja hävda att den aktiviteten kan räknas som ”verklig”, i alla fall för mig och mina elever, eftersom syftet är att de ska lära sig hur texten är uppbyggd.

I relation till den rutiga duken och kaféskylten i inledningen skulle jag då vilja föreslå att det inte är rekvisitan i sig som är det viktiga i den situationen, utan hur själva uppgiften är designad. Vad är målet med uppgiften? Vilken input har eleverna fått? Och hur vet de om de lyckas med uppgiften?

/Jessica

Breen, M. P. (1985). Authenticity in the language classroom. Applied Linguistics 6(1), 60-70.

Buendgens-Kosten, J. (2014). Key concepts in ELT: Auhenticity. ELT Journal 68(4), 457-459.

Widdowson, H. G. (1979). Explorations in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press.