När undervisar vi i grammatik i klassrummet?

Det är fascinerande att studera hur grammatikundervisning skiftat under de sekler främmande språk undervisats mer allmänt i Europa (från andra hälften av 1800-talet). Till en början precis som latin; dvs. fokusera på grammatiska strukturer för att träna skriftlig förmåga och översätta från målspråket till modersmålet. Den metoden brukar kallas traditionell grammatikundervisning (eller en deduktiv ansats). Efterhand kom även en mer induktiv undervisning att praktiseras: starta i ett språkligt sammanhang och arbeta sig igenom materialet och märka (och analysera) vilka grammatiska strukturer som krävs för att klara av att förstå och kommunicera.

På 70, 80- talet, när grunden lades för dagens kommunikativa språksyn (Hymes, 1972;Austen, 1975;Canale, 1983), kom grammatiken att hamna i en ny dager. Denna nya dager har haft olika skepnader: grammatiken ömsom omhuldas och placeras i första rummet eller ställs i skamvrån och tas i med tång (för en sammanfattning av grammatikundervisning historiskt se t.ex. Nylén, 2014).

Nu är det 2016 och det har gått många tåg men fortfarande är det lika intressant att diskutera grammatikundervisning mellan kollegor. Ett sätt att angripa diskussionen är att använda de inom forskningen aktuella begreppen focus on form och focus on formS. De utgör fruktbara kontraster.

På den första nätverksträffen den 11 maj på Grillska i Gamla stan skrev jag om focus on form:

”Drawing learners´attention to linguistic forms while they are communicating” (Ellis, R. 2012). En undervisning som startar i det konkreta språket (meningsfulla/funktionella innehåll) för att utifrån behov som uppstår aktualisera de abstrakta grammatiska strukturerna.

Och att focus on formS är:

Traditionell grammatikundervisning som startar i de abstrakta grammatiska strukturerna för att därefter ”överföra” dem till det konkreta språket (kommunikation).

Jag tror att vi språklärare använder båda förhållningssätten i mer eller mindre hög grad beroende på behov och situation i våra klassrum.  Det som är givande är hur dessa konkreta språkliga sammanhang ser ut, de som aktualiserar de grammatiska strukturer vi vet/antar, behöver analyseras. För de didaktiska situationer vi planerar och iscensätter i undervisningen har ju en orsak (en baktanke om man vill). Nu är det ju inte alltid just det vi hade planerat för också inträffar! I stället aktualiseras kanske ett annat behov, av eleverna, i stunden,  och vi lärare erbjuds ett gyllene tillfälle att agera ”på volley”. Franska ämnesdidaktiker, t.ex. Guy Brousseau, använder begreppet en adidaktisk situation om just ett sådant gyllene tillfälle (Brousseau, 1999).

Möjligen är det i den glipan av ljus vi kan skymta elevens autentiska behov.

/Annika

Austin, J. L. 1975. How to do things with words. Oxford: Oxford University Press

Brousseau, G. 1999. The case of Gaël. Journal of Mathematical Behavior, Virginia Wareld.

Elsevier, 18 (1), pp.7-52.

Canale, M. 1983. From communicative competence to communicative language pedagogy.

I: Richards, J. C., & Schmidt, R. W. (Red.), Language and Communication, s. 2-27. London: Longman.

Ellis, R. 2012. Language Teaching Research and Language Pedagogy.

West Sus-sex: Wiley-Blackwell.

Hymes, D. (1972). On communicative competence.

I: Pride, JB., &Holms, J. (red.) Sociolinguistics, s.269-285.

Nylén, A. 2014. Grammatisk kompetens och kommunikativ språkundervisning, spansklärares värderingar, dilemman och förslag.

2 kommentarer

  1. Jessica Berggren, 15 maj 2016

    Hej Annika! Tack för intressant inlägg. Jag tolkar dock Brousseau och situation adidactique lite annorlunda – att det handlar om en planerad situation eller problem från lärarens sida: ”These adidactical situations arranged with didactical purpose…” beskrivs de som i Theory of Didactical Situations in Mathematics. Elevernas behov är alltså ”planterat” och arrangerat av läraren och följs av den didaktiska situationen.

    • anylen, 15 maj 2016

      Jag uppfattar att den adidaktiska situationen bottnar just i det jag menar i mitt inlägg och vad jag tror kan ingå i din tolkning likaväl: läraren har ett didaktiskt upplägg men eleven ”tar tag” i situationen/sammanhanget/innehållet, vid något tillfälle och börjar styra/efterfråga en oväntad riktning som läraren inte planerat. Detta ger ny information till läraren som kan dra större växlar eller vinster på det planerade upplägget. Vid tillfälle vore det intressant att återvända till Brousseau och fördjupa detta. Han talar också om det didaktiska kontraktet med dessa ord (Brousseau, 1999): ”a ‘didactical contract’. It is the simulacrum of a contract, an illusion, intangible and necessarily broken, but a fiction which is necessary in order for the two protagonists, the teacher and the learner, to engage in and carry out the
      didactical dialectic. The didactical means to get a student to enter into such a contract is devolution. It is not a pedagogical device, because it depends in an essential way on the content. It consists of putting the student into a relationship with a milieu from which the teacher is able to exclude herself, at least partially (adidactical situation).

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *


*

Vill du veta när din kommentar har fått ett svar, eller prenumerera på inläggets kommentarer via e-post? Du kan även prenumerera utan att lämna en kommentar.