Visar alla blogginlägg från: juni 2016

Att se fram emot i höst

Arlanda

Nu tar jag och mina kollegor sommarledigt från Fokus på engelska och moderna språk. Jag är på väg till Spanien för att fira San Juan, läsa deckare och spela volleyboll med syskonbarn. I höst kommer vi tillbaka igen med mer forskning pågår och språkdidaktiska reflektioner. Det finns också en hel del annat att se fram emot:

  • Runt 20 lärare från olika skolhuvudmän i Stockholmsregionen ska vara med i våra ramprojekt och fundera på strategier i muntlig interaktion och uppgiftskonstruktion.
  • I början av höstterminen anordnas konferensen Leda lärande för karriärlärare och skolledare anställda av Stockholms stad. Programmet är nästan färdigt och det kommer att finnas seminarier i både engelska och moderna språk.
  • Som uppföljning på den inspirationsträff för lärare i moderna språk som anordnades i maj kommer vi att ha ett par workshopar. Den första kommer att ligga i slutet av september och då är det tänkt att vi ska fundera på uppgifter. Vad är en uppgift? Är det skillnad på uppgifter, aktiviteter, övningar..? Hur designar vi bra uppgifter för språkinlärning? Hur vet vi att en uppgift är bra?
  • För femte året i rad anordnas också Lärarnas forskningskonferens – av, med och för lärare. Den ligger alltid på tisdag i vecka 44 och redan nu går det att skicka in abstract om ni vill presentera ett pågående eller avslutat projekt. Det går också att anmäla sig som deltagare. Konferensen är kostnadsfri och vi bjuder på fika och lunch. Mer info på länken ovan.

Hoppas vi ses i höst!

/Jessica

Var och vart men framför allt hur

5849712695_1f41c8fbc2_z

Den senaste tiden har många språklärare ägnat sig åt att bedöma elevers prestationer i summativt syfte. Antingen för att sätta ett terminsbetyg eller för att sätta ett slutbetyg. Flera av er har kanske haft betygssnack med era elever och andra kanske har lämnat ut matriser. Allt i ett försök att kommunicera till eleverna var de befinner sig i relation till vart de är på väg. Inför nästa läsår blir kanske den centrala frågan hur vi tar eleverna dit på bästa sätt.

Trots att bedömning i formativt syfte haft stark genomslagskraft här i Sverige uppger få språklärare att de använder verktyg som syftar till att ge elever: en ökad autonomi, en medvetenhet kring hur språkinlärning kan gå till och en inblick i vad som kan gynna språklärandet (Oscarson & Apelgren, 2011). En anledning kan vara att språklig förmåga definierats utifrån kriterier och krav på språklig korrekthet (Little, 2009) och inte gett samma utrymme åt s.k. metakognitiva strategier. Gipps (1999) menar att det är de metakognitiva strategierna som skiljer framgångsrika och mindre framgångsrika inlärare åt.

If pupils are to become competent assessors of their own work, they need sustained experience in ways of questioning and improving the quality of their work and supported experience in self-assessment, which includes understanding what counts as the standard expected and the criteria on which they will be assessed.

(Gipps, 1999, s.374)

Kan då, precis som Gipps (1999) skriver, utvecklandet av metakognitiva strategier vara ett svar på hur vi kan hjälpa våra elever dit de är på väg?

Inom andra- och främmandespråksinlärningsfältet har ett antagande varit att de flesta elever som lär sig språk har en viss förmåga att avgöra om de är skickliga eller mindre skickliga språkanvändare (Oscarson, 1997). Det kanske stämmer att elever har en viss förmåga att göra den bedömningen, men Gipps (1999) citat lyfter fram att elever behöver ”sustained experience” och ”supported experience in self-assessment” för att kunna utveckla den här förmågan. Det innebär att elever behöver lärares hjälp att förstå vad som skiljer prestationer av olika slag åt och, att elever behöver möjligheter att träna på att bedöma sina egna prestationer i relation till dessa. Dessutom behöver lärare beakta och ta hänsyn till att elevers bedömning av den egna språkliga förmågan påverkas av s.k. affektiva faktorer, där anxious och females learners oftast underskattar sin förmåga (Oscarson, 1997).

Hur kan då lärare hjälpa elever att förstå vad som skiljer prestationer åt? Sadler (1989) förslår användandet av exemplars och descriptive statements. Exemplars är konkreta exempel på uppgifter som kan användas för att illustrera kvalitetsskillnader och descriptive statements syftar till att beskriva vilka kvalitéer som finns eller vilka kvalitéer som saknas, i de exempel på uppgifter som läraren använder. De förslag som Sadler (1989) ger skulle också kunna hjälpa våra språkelever att utveckla sina metakognitiva strategier och på lång sikt bli mer framgångsrika språkinlärare.

När vi nu den senaste tiden ägnat oss åt att bedöma elevers prestationer i syfte att sätta ett terminsbetyg eller ett slutbetyg, är det viktigt att komma ihåg att vi under bedömningsprocessen också fått en hel del information om vad som fungerat bra och mindre bra i vår undervisning. Informationen vi har kan vi också använda för att komplettera, modifiera och justera våra planeringar inför nästa läsår, så att vi på ett mer medvetet sätt kan ta våra elever från där de befinner sig till vart de är på väg.

/Karina

Gipps, C. (1999). Socio-Cultural Aspects of Assessment. Review of Research in Education, 24, 355-392.

Little, D. (2009). The European Language Portfolio: where pedagogy and assessment meet. http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-°©‐reg/Publications_EN.asp

Oscarson, M. (1997). Self-assessment of foreign and second language proficiency (Language Testing and Assessment). In: Clapham, C., Corson, D. (Eds.), The Encyclopedia of Language and Education, vol. 7. Klüwer Academic Publishers, Dordrecht, 175-187.

Oscarson, M. & Apelgren, B-M. (2011). Mapping language teachers’ conceptions of student assessment procedures in relation to grading: A two-stage empirical inquiry. System–An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics, 39, (1), 2-16.

Sadler, D.R. (1989). Formative Assessment: revisiting the territory, Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5 (1), 77-85.

(Bilden Road tagen av Moyan Brenn Copyright@Moyan Brenn-Flickr.com)

Forskning pågår om muntlig språkfärdighet i engelska

Muntlig språkfärdighet-vad är det?

Maria Frisch

1.    Vad har du undersökt i din studie?

Jag har undersökt hur lärare beskriver muntlig språkfärdighet i engelska och hur de bedömer elevers prestationer i den muntliga delen av nationella provet i engelska i årskurs 9.

2.    Varför är din studie viktig inom det språkdidaktiska forskningsfältet?

Tidigare studier har visat att såväl elever som lärare anser att just den muntliga språkfärdigheten, att kunna tala ett språk och kommunicera muntligt, är det viktigaste. Att kunna tala engelska på ett ledigt och obesvärat sätt och med gott uttal ger hög status. Men att kort beskriva vad muntlig språkfärdighet innebär, är inte enkelt. I skolans läroplan och kursplanen för engelska finns en allmän definition. Med det nationella provet följer information, bedömningsexempel och bedömningsanvisningar som noggrannare beskriver färdigheten. Men här finns utrymme för olika tolkningar. Tolkningar som görs av professionella bedömare inom styrdokumentens ramar bör anses vara likvärdiga. Men om lärares tolkningar av styrdokumenten och bedömningskriterier skiljer sig åt på ett markant sätt, är tolkningsutrymmet för stort och deras bedömningar inte längre likvärdiga. Och om likvärdigheten i våra bedömningar kan ifrågasättas, står skolan givetvis inför ett mycket allvarligt problem.

3.    Vilka är dina viktigaste resultat för undervisning och lärande?

Lärarna i studien visade på mycket god kännedom om styrdokumentens skrivningar och det nationella provets anvisningar. I mina intervjuer diskuterade de också ingående svårigheter med att tydligt definiera muntlig språkfärdighet. De var även väl medvetna om hur svårt det kan vara att på ett rättvisande sätt mäta den muntliga språkfärdigheten och därför bemödade de sig om att organisera själva provet på bästa sätt för varje elev.

Däremot konstaterade samtliga deltagande lärare att de inte hade tillräckligt med tid att tillsammans förbereda och sambedöma proven. De allra flesta menade att de inte hade tid att, enskilt eller tillsammans med kollegor, lyssna på samtliga bedömda elevexempel som skickas ut. Inte heller fanns tid att grundligt sätta sig in i bedömningsanvisningarna före provet. Bara en av lärarna sambedömde samtliga prov, övriga sambedömde endast de mest svårbedömda elevprestationerna. Samtliga lärare önskade sambedöma alla prov, men menade att det inte fanns tid till detta.

Analysen av intervjusvaren visade att lärarna är angelägna om att följa styrdokumenten och göra rättvisa bedömningar. De tolkar emellertid dokument och bedömningskriterier lite olika. Den egna individuella pedagogiska grundsynen blir som ett par glasögon genom vilka styrdokumenten ses. De lärare som deltog i studien kan delas in i en grupp som lägger stor vikt vid det innehåll som förmedlas i samtalen som förs i det muntliga provet, en grupp som fokuserar på språkriktigheten och en grupp som menar att själva interaktionen, samtalet, är det viktigaste. Utrymme för dessa olikheter finns i dokumentens skrivningar.

Lärarna i studien var medvetna om att vissa skillnader i tolkning finns och oroade sig för hur deras bedömningar förhåller sig till andras. De önskade mer samarbete och diskussion på sin egen skola, men även med lärare från andra skolor. De ville också utvidga bedömningsdiskussionerna till att bli mer generella diskussioner om tolkningen av styrdokumenten. De efterlyste en tolkningsgemenskap för att underlätta bedömningsarbetet och för att öka den egna säkerheten och bedömarkompetensen.

Styrdokumenten lämnar ett visst tolkningsutrymme. Eftersom lärares pedagogiska grundsyn varierar leder tolkningsutrymmet till variationer i deras bedömningar av elevresultat. För att överbrygga dessa avvikelser behöver lärarna mer tid för sambedömning och bedömningsdiskussioner så att de kan nå en tolkningsgemenskap och säkra likvärdigheten.

4.    Hur har dina resultat påverkat din egen undervisning och din syn på undervisning i allmänhet?

Resultaten från min forskning har fått mig att stå på mig under planeringen och genomförandet av de nationella proven på min skola. Vi behöver tid inte bara till gemensam rättning och bedömning utan även till förberedelse inför genomförande av proven. Att varje år kalibrera sin egen inre tolkning av betygsnivåerna med nationella provets anvisningar är ett sätt att öka reliabiliteten i den egna bedömningen och samtidigt bidra till att öka likvärdigheten i betygsättningen. På vår skola gör vi detta tillsammans och diskuterar på så sätt bedömningen av elevernas prestationer både inför proven och efter dem. Detta har gjort att vi känner oss säkrare i vår bedömning.

Med en klarare bild av ”slutprodukten”, dvs. mer konkret vad de olika betygsnivåerna står för i språklig färdighet, upplever jag att min undervisningsplanering också blir vassare.

5.    Det har gått ett år sedan du licade – vilka nya tankar och frågor har uppstått sedan dess?

Det har blivit ännu tydligare för mig hur stor betydelse reflektionen har i vårt yrke. De gemensamma diskussionerna och det kollegiala lärandet kan vara ett stöd i reflektionen över det pedagogiska arbete vi utför. Nya perspektiv och nya frågor dyker ofta upp och behöver stötas och blötas, enskilt och tillsammans med andra. Det gäller att prioritera de pedagogiska samtalen, så att tiden räcker till. Det praktiska arbetet äter upp den tid vi har till förfogande om vi inte fredar vissa möten eller samlingar för utbyte av pedagogiska funderingar och didaktiska idéer.

Andra nya tankar gäller skillnaden mellan engelska och moderna språk. Jag arbetar nu mycket mer med tyska än med engelska och skillnaderna är stora, både när det gäller elevernas motivation och deras möjligheter att tillägna sig ett tredje språk. Engelskan finns runt oss hela tiden, men inte de andra moderna språken, vilket ställer både elever och lärare inför andra utmaningar, inte minst när det gäller muntlig språkfärdighet.

Licentiatuppsats:
Teachers’ understanding and assessment of oral proficiency. A qualitative analysis of results from interviews with language teachers in Swedish lower secondary schools

https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/39226

Språkforskning i videoform på nätet

Nina Spada om Communicative Language Teaching (CLT) & form-focused instruction

Det är många olika faktorer som bidrar till hur vi lärare väljer att lägga upp vår undervisning: styrdokument, formativa bedömningar, egna preferenser, elevernas intressen, tid, teknisk utrustning, fysisk miljö, … Listan kan göras hur lång som helst. Sedan har vi också den vetenskapliga grunden. Vad säger forskning om hur elever lär sig ett visst innehåll på bästa sätt, i vilken sekvens det är lämpligt att ta upp vissa saker, eller hur vi återkopplar på ett sätt som för elevers lärande framåt? Och hur förhåller sig svar jag hittar i forskning med min egen erfarenhet och mina elevers behov? Innan man kommer så långt så finns det ett annat hinder – hur får vi tillgång till relevant forskning? Det finns sammanfattningar och intervjuer på tex SkolportenSkolverket och våra egna Forskning pågår-inlägg. En del forskare väljer också att publicera böcker ämnade för en lärarpublik. Det finns dock en risk att viktig (vetenskaplig) information försvinner på vägen, när innehåll ska anpassas och förenklas. Glenn Hultman skriver om detta i Transformation, interaktion eller kunskapskonkurrens – Forskningsanvändning i praktiken och kallar det ”lost in transformation”.

Å andra sidan kanske det här ”lättare” versionerna är bättre än ingenting? Även om det blir vanligare att forskningsartiklar publiceras som Open access och att forskare själv lägger ut sina papers på egna hemsidor, så kan artiklar från de största forskningstidskrifterna vara svåra att få tag i utan tillgång till prenumerationer via universitetsbibliotek eller liknande. Och dessutom krävs det en del träning samt kännedom om forskningsfält och metoder för att tillgodogöra sig hela innehållet.

Ett alternativ är att leta på nätet efter inspelade föreläsningar med forskare som presenterar sina studier på forskningskonferenser eller seminarier. För språklärare vill jag tipsa om TESOLacademic.org . Där finns både inspelade presentationer (ibland i väldigt informella miljöer) med framstående forskare som Stephen Krashen, Rod Ellis och Nina Spada, och presentationer med (än så länge) mindre kända namn. De sistnämnda har blivit inbjudna att i muntlig form presentera en artikel som publicerats i erkänd tidskrift, vilket betyder att den genomgått granskning och är ”godkänd” av forskningsvärlden. Kvaliteten på inspelningarna varierar både innehållsmässigt och tekniskt, men det finns en hel del guldkorn och ”food for thought”.

/Jessica

Forskning pågår om strategier för förståelse av okända ord

Wordcloud

Il processo delle inferenze lessicali in italiano L3: il ruolo delle lingue apprese in precedenza e altre strategie di comprensione

Linda Smidfelt

1. Vad har du undersökt i din studie?

I min studie undersökte jag användandet av strategier för förståelse av okända ord i en text, så kallad ”lexical inferencing”. Detta innebär att en inlärare av ett främmande språk använder någon slags strategi för att kunna gissa betydelsen av okända ord i en text. Jag tog reda på vilka strategier elever som läser italienska på gymnasiet använder sig av då de läser en autentisk text på italienska.

2. Varför är din studie viktig inom det språkdidaktiska fältet?

Min studie är viktig för att väldigt lite forskning har gjorts inom reception av ett främmande språk i Sverige. Den mesta forskningen har gjorts inom produktion. Vi vet som sagt inte så mycket om hur elever försöker förstå okända ord i en kontext.

3. Vilka, tycker du, är de viktigaste didaktiska implikationerna utifrån din studies resultat?

Mina viktigaste resultat för undervisning och lärarande är att vi behöver arbeta mer med olika strategier för ordförståelse för att öka elevernas möjligheter att förstå okända ord i en text. De elever som deltog i min studie uppgav att de inte arbetar aktivt med sådana strategier i undervisningen.

4. Hur har de resultat som du kom fram till påverkat/förändrat ditt arbete i klassrummet alternativt påverkat/förändrat ditt förhållningssätt till undervisning och lärande?

Forskning har visat att just ordkunskap har stor betydelse för elevers framgång i inlärningen av ett främmande språk, det är viktigt att ha ett stort ordförråd. Detta har jag tagit med mig i min undervisning och vi arbetar mer med ord på olika sätt. Jag har även börjat uppmana eleverna mer att själva försöka lista ut betydelsen av ord, utan att slå upp dem, och att resonera kring möjliga betydelser av de okända orden. Jag har också börjat arbeta mer induktivt i allmänhet i undervisningen, det vill säga att eleverna själva ska komma fram till lösningar och regler vid till exempel genomgång av olika grammatiska moment.

5. Det har gått ett år sedan du licade – vilka nya tankar har du fått eller vilka nya frågor har uppstått sedan dess?

Sedan jag licade har jag fått möjlighet att fortsätta att doktorera samtidigt som jag arbetar deltid på min skola. Jag tycker att det är en mycket bra kombination och att det är ett bra sätt att få in forskning i skolan. En av de tankar som dykt upp är att det verkar finnas stora skillnader mellan skolor i Sverige när det gäller att ta till vara den kompetens de lärare som har varit med i forskarskolor kan bidra med. Eftersom detta har varit en satsning på att höja lärares kompetens, borde det kanske också ha funnits vissa nationella riktlinjer kring vad som ska ske när man har blivit färdig.

Licentiatuppsats: Il processo delle inferenze lessicali in italiano L3: il ruolo delle lingue apprese in precedenza e altre strategie di comprensione