Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
strategisk kompetens

Var och vart men framför allt hur

5849712695_1f41c8fbc2_z

Den senaste tiden har många språklärare ägnat sig åt att bedöma elevers prestationer i summativt syfte. Antingen för att sätta ett terminsbetyg eller för att sätta ett slutbetyg. Flera av er har kanske haft betygssnack med era elever och andra kanske har lämnat ut matriser. Allt i ett försök att kommunicera till eleverna var de befinner sig i relation till vart de är på väg. Inför nästa läsår blir kanske den centrala frågan hur vi tar eleverna dit på bästa sätt.

Trots att bedömning i formativt syfte haft stark genomslagskraft här i Sverige uppger få språklärare att de använder verktyg som syftar till att ge elever: en ökad autonomi, en medvetenhet kring hur språkinlärning kan gå till och en inblick i vad som kan gynna språklärandet (Oscarson & Apelgren, 2011). En anledning kan vara att språklig förmåga definierats utifrån kriterier och krav på språklig korrekthet (Little, 2009) och inte gett samma utrymme åt s.k. metakognitiva strategier. Gipps (1999) menar att det är de metakognitiva strategierna som skiljer framgångsrika och mindre framgångsrika inlärare åt.

If pupils are to become competent assessors of their own work, they need sustained experience in ways of questioning and improving the quality of their work and supported experience in self-assessment, which includes understanding what counts as the standard expected and the criteria on which they will be assessed.

(Gipps, 1999, s.374)

Kan då, precis som Gipps (1999) skriver, utvecklandet av metakognitiva strategier vara ett svar på hur vi kan hjälpa våra elever dit de är på väg?

Inom andra- och främmandespråksinlärningsfältet har ett antagande varit att de flesta elever som lär sig språk har en viss förmåga att avgöra om de är skickliga eller mindre skickliga språkanvändare (Oscarson, 1997). Det kanske stämmer att elever har en viss förmåga att göra den bedömningen, men Gipps (1999) citat lyfter fram att elever behöver ”sustained experience” och ”supported experience in self-assessment” för att kunna utveckla den här förmågan. Det innebär att elever behöver lärares hjälp att förstå vad som skiljer prestationer av olika slag åt och, att elever behöver möjligheter att träna på att bedöma sina egna prestationer i relation till dessa. Dessutom behöver lärare beakta och ta hänsyn till att elevers bedömning av den egna språkliga förmågan påverkas av s.k. affektiva faktorer, där anxious och females learners oftast underskattar sin förmåga (Oscarson, 1997).

Hur kan då lärare hjälpa elever att förstå vad som skiljer prestationer åt? Sadler (1989) förslår användandet av exemplars och descriptive statements. Exemplars är konkreta exempel på uppgifter som kan användas för att illustrera kvalitetsskillnader och descriptive statements syftar till att beskriva vilka kvalitéer som finns eller vilka kvalitéer som saknas, i de exempel på uppgifter som läraren använder. De förslag som Sadler (1989) ger skulle också kunna hjälpa våra språkelever att utveckla sina metakognitiva strategier och på lång sikt bli mer framgångsrika språkinlärare.

När vi nu den senaste tiden ägnat oss åt att bedöma elevers prestationer i syfte att sätta ett terminsbetyg eller ett slutbetyg, är det viktigt att komma ihåg att vi under bedömningsprocessen också fått en hel del information om vad som fungerat bra och mindre bra i vår undervisning. Informationen vi har kan vi också använda för att komplettera, modifiera och justera våra planeringar inför nästa läsår, så att vi på ett mer medvetet sätt kan ta våra elever från där de befinner sig till vart de är på väg.

/Karina

Gipps, C. (1999). Socio-Cultural Aspects of Assessment. Review of Research in Education, 24, 355-392.

Little, D. (2009). The European Language Portfolio: where pedagogy and assessment meet. http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-°©‐reg/Publications_EN.asp

Oscarson, M. (1997). Self-assessment of foreign and second language proficiency (Language Testing and Assessment). In: Clapham, C., Corson, D. (Eds.), The Encyclopedia of Language and Education, vol. 7. Klüwer Academic Publishers, Dordrecht, 175-187.

Oscarson, M. & Apelgren, B-M. (2011). Mapping language teachers’ conceptions of student assessment procedures in relation to grading: A two-stage empirical inquiry. System–An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics, 39, (1), 2-16.

Sadler, D.R. (1989). Formative Assessment: revisiting the territory, Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5 (1), 77-85.

(Bilden Road tagen av Moyan Brenn Copyright@Moyan Brenn-Flickr.com)

Forskning pågår om strategisk kompetens i engelska

Per Selin 2014 (1)

Developing strategic competence in oral interaction in English as a foreign language:  A classroom study

Per Selin

1. Vad har du undersökt i din studie?

Jag har studerat elevers förmåga att anpassa språket efter mottagare och syfte och framförallt vad man behöver kunna för att anpassa sitt språk. ”Elever” är i detta fall elever i årskurs 8 samt första året på gymnasiet. Eftersom jag har skapat empiri genom learning studies bidrar min studie också med exempel på hur undervisning kan designas.

2. Varför är din studie viktig inom det språkdidaktiska forskningsfältet?

Det är viktigt med forskning som tar sin fråga från verksamheten, det vill säga som utgår från ett problem som lärare har identifierat och verkligen vill ha ett svar på. I mitt fall handlade det om talundervisning och hur man skulle kunna lyfta talundervisningen från att enbart låta eleverna samtala om något, ofta ett fritidsintresse eller något som tänktes angå dem, till en strukturerad undervisning som utvecklar förmågan att samtala.

3. Vilka är dina viktigaste resultat för undervisning och lärande?

Att det finns delar i förmågan att samtala som man kan påpeka för eleverna. För eleverna i årskurs 8 verkade det vara fördelaktigt att identifiera sin samtalspartner så att man blev mer medveten om mottagarens kvaliteter (kunskap om engelska, social rank). För gymnasieeleverna handlade det om att få syn på riktningen i kommunikationen, de t vill säga om man svarade på en fråga eller om man inledde en diskussion med en egen fråga. Man är tvungen att uttrycka sig på olika sätt beroende på de olika situationerna.

4. Hur har dina resultat påverkat din egen undervisning och din syn på undervisning i allmänhet?

Jag har själv mer aktivt undervisat om samtalande och då försökt använda mig av de lektionsdesigner som skapades (eller varianter på dessa). Jag har också börjat fundera mer i termer av att belysa delar av lärandet i engelska. Det vill säga jag försöker få eleverna att se delarna av det stora. Någon slags följd av detta är att jag i vissa sammanhang och med vissa elever gått från det som många(?) lärare tidigare(?) haft som en gyllene regel, nämligen att det alltid skall talas engelska på lektionerna. Det finns kanske tillfällen när detta inte är önskvärt.

Vad gäller undervisning i allmänhet har jag nog gått mot att tycka att just undervisning är centralt. Lärare skall undervisa och detta är inte samma sak som att ge förutsättningar för lärande genom att skapa uppgifter som elever gör på egen hand.

5. Nu har det gått ett tag sedan du licade – vilka nya tankar och frågor har uppstått sedan dess?

Förutom att jag vidarearbetat en del av empirin i diverse artiklar med inriktning mot lärares lärande och konkretisering av kursplanetext har jag börjat intressera mig för förmågan att lyssna och förstå. Vad är det man behöver kunna för att kunna det? Om någon forskar eller får syn på forskning om detta är jag intresserad.

Om du är intresserad av att läsa mer om Pers studie så finns hans licentitatuppsats tillgänglig här

/Jessica