Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
litteraturundervisning

Teori bortom raderna

books-1655783_1920

Projektet Budskap bortom raderna är ett litteraturdidaktiskt forskningsprojekt inom STLS där lärare och forskare tillsammans undersöker undervisning om det som i kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk kallas ”texters budskap”.

Att inom forskning undersöka ett fenomen, i vårt fall alltså texters budskap och därmed sammanhängande undervisning, innebär att anlägga ett teoretiskt perspektiv på fenomenet. Det låter förstås mycket abstrakt, ja kanske rentav onödigt, inte minst ur ett lärarperspektiv. Varför ha en teori om något som man ändå undervisar om i praktiken?

För att svara på den frågan behöver man först svara på frågan ”Vad är egentligen ett teoretiskt perspektiv?”. Ett teoretiskt perspektiv innebär att man betraktar något ur ett bestämt perspektiv. Om vi betraktar en vardaglig situation, säg en man och en kvinna som sitter och dricker latte på ett kafé i innerstan, så kan vi betrakta den ur olika (teoretiska) perspektiv.

Vi kanske ser situationen ur ett sociologiskt perspektiv: två representanter för en urban medelklass markerar sin sociala grupptillhörighet genom att välja plats och dryck som signalerar kännedom om vad som är trendigt.

Kanske ser vi istället situationen ur ett genusperspektiv: vi kan se lattedrickandet som en vanligen kvinnodominerad situation och studera vilka handlingar (korslagda armar?) och yttranden (”Egentligen dricker jag kaffet svart”) som män i denna typ av situationer kan göra för att upprätthålla en förväntad genusidentitet.

Om vi, för att göra jämförelsen något hårdragen, anlägger ett biologiskt teoriperspektiv på situationen blir den helt annorlunda: två kolbaserade livsformer bryter ned och upptar organiska ämnen med lågt näringsinnehåll.

Oavsett hur vi väljer att se på situationen, så kan vi – om vi som forskare vill undersöka situationen – inte nöja oss med att konstatera att det är ”två personer som fikar”. Vi behöver beskriva vad vi uppfattar situationen som, det vill säga hur situationen ser ut ur det teoretiska perspektiv vi anlagt.

Jag har fortfarande inte svarat på frågan varför vi ska anlägga olika teoretiska perspektiv. En vanlig missuppfattning (tyvärr även hos lärare) om forskning, inbegripet forskning om undervisning, är att det inte finns något svar och inget riktigt syfte med att tillämpa och utveckla teorier. Forskarna gör istället detta mer eller mindre för sin egen skull: de svänger sig med verklighetsfrånvända teoretiska perspektiv på hur undervisning borde gå till; kanske för att få skriva avhandlingar och få fina titlar.

Ett teoretiskt perspektiv är dock inget man ska anlägga enbart för att det ”låter fint”. Det teoretiska perspektivet behöver hänga samman med syftet med att man gör sin undersökning och med de forskningsfrågor man vill besvara.

I projektet Budskap bortom raderna är syftet att ta reda på hur undervisning om texters budskap kan bli bättre och en av forskningsfrågorna vi arbetar utifrån är ”Vad kan hindra elever att urskilja det som i kursplanen kallas ’texters budskap’?”.

För att fånga dessa möjliga svårigheter har elever fått läsa berättande/skönlitterära texter, och svara på frågor kring texterna. VI har alltså, i likhet med fallet med de två tänkta lattedrickarna, en situation som vi kan undersöka utifrån olika teoretiska perspektiv. Materialet (elevernas svar) är det som fångar situationen, i vårt fall en situation av ”budskapsläsning”.

Som nämndes inledningsvis befinner sig projektet Budskap bortom raderna inom litteraturdidaktikfältet. Räckvidden av teoretiska perspektiv är därför inte så extrem som i ”lattedrickarexemplet”, men det finns ändå ett flertal olika teoretiska perspektiv som är tänkbara.

I skrivande stund är vi ganska så öppna vad gäller teoretisk förståelse och teoretiskt perspektiv. Vi prövar oss fram. För att svara på frågan om varför man ska anlägga olika teoretiska perspektiv, tänkte jag därför referera några inom litteraturdidaktiken förekommande perspektiv och se vad som händer om vi skulle anlägga dem på vårt material. Viktigt att ha i huvudet, är då att man som forskare inte bara ”hux flux” kan applicera ett teoretiskt perspektiv. Det finns några saker att tänka på:

För det första finns det inte en ”objektiv” definition av ett givet teoretiskt perspektiv. Om vi tar det sociokulturella perspektivet (ett inom undervisningsforskning vanligt förekommande perspektiv) så har olika personer (olika forskare) olika uttolkning av detta. Därför behöver man alltid referera till någons användning, till exempel ”vi anlägger ett sociokulturellt perspektiv på lärande, som det beskrivs av Roger Säljö i boken Lärande i praktiken (2000)”. Vi kan byta ut verk och författare, till exempel ”Säljö” mot ”Vygotskij”, ”Wertsch”, en kombination av dessa, eller kanske någon helt annan företrädare, men vi måste i vilket fall precisera vår användning av perspektivet ifråga.

För det andra måste perspektivet ha något relevant att säga om materialet ifråga. Man bör inte gå runt och försöka anlägga ett och samma perspektiv oavsett material och forskningsfråga, det leder snabbt till man går runt och ”predikar ett perspektiv” snarare än försöker skapa en teoretisk förståelse.

För det tredje är det inte alltid så att man börjar med ett färdigt perspektiv och anlägger det. Lika ofta, åtminstone är det vad vi hoppas i projektet Budskap bortom raderna, så försöker man utveckla nya teoretiska perspektiv (det vill säga generera teorier), ur tidigare använda teoretiska perspektiv och utifrån det material man studerar.

Låt oss nu ta några kontrasterande exempel på teoretiska perspektiv från litteraturdidaktiken, när det gäller ”texters budskap”. Ett sådant teoretiskt perspektiv beskrivs hos Barbro Westlund i boken Att undervisa i läsförståelse (2009). Här beskrivs budskap som något som finns inuti texten och som läsaren kan ”klura ut” (s. 271) med hjälp av olika strategier för läsförståelse, ett fenomen som i sin tur beskrivs som ”en komplex kognitiv process” (s. 74).

Sett ur det perspektivet innehåller de texter eleverna läst ett eller möjligen flera budskap, i betydelsen tolkningsbara informationsenheter. Kvaliteten i elevernas tolkning kommer att avgöras av hur väl de förmår tillämpa de lässtrategier de har, ju bättre desto större ”mängd” av textens underliggande budskap kan de ta del av. Hinder för att urskilja ett budskap kan alltså ses som en begränsad repertoar av lässtrategier och en bristande färdighet i att tillämpa dessa.

Ett helt annat perspektiv på budskap finns hos läraren och läsforskaren Charles Sarland (Young people reading, 1991). Sarland lät högstadielever läsa och diskutera populärkulturella böcker och analyserade dessa samtal. Sarland, som anlade ett sociokulturellt perspektiv i kombination med marxistisk teori, kunde visa hur John, en ”stökig elev” med tillhörighet i ett halvkriminellt skinhead-gäng, gjorde en tolkning av David Morrells bok ”First blood” (som filmatiserades som ”Rambo”); en samhällskritisk tolkning som är tydligt styrd av hans klasstillhörighet. John identifierar sig med Rambo och ser honom som en person som, precis som han själv, tar strid mot de mer privilegierade i samhället: ”I’m a skinhead… the rich people they don’t want me to be like that, they reckon they can change me, make me become one of them” (s. 41; citat i sammandrag).

John ser alltså ett ”budskap” genom sin identifikation med krigsveteranen Rambo, som i boken trotsar de lokala myndigheterna. När John får veta att Rambo dör i boken (till skillnad från filmen) blir han upprörd och ser det som ytterligare ett utslag av ”de rikas” vilja att skrämma fattiga människor till att anpassa sig till samhället och inte göra motstånd.

Om detta är budskapet eller ej i Rambo låter jag vara osagt. Poängen är att John har identifierat ett budskap, inte som en följd av att han har (eller saknar) adekvata lässtrategier, utan det ”budskap” han urskiljer är mer eller mindre givet på förhand, av hans socioekonomiska position i samhället. Att undervisa John i ”lässtrategier” skulle då kanske ha begränsad effekt. John har i själva verket inte ens läst boken, utan baserar sin tolkning på filmen och vad han får berättat för sig om boken. Istället skulle kanske, utifrån detta sociokulturella perspektiv, en diskussion bland eleverna om skillnader mellan olika grupper i samhället vara en del av en undervisning om texters budskap?

Vilket av dessa två teoretiska perspektiv är då ”bäst”? Frågan är lite fel ställd, åtminstone om man inte formulerar den som ”bäst för vad?”. Vi vill i Budskap bortom raderna hitta sätt att undervisa elever om hur de kan urskilja texters budskap. Det betyder att vi måste pröva våra antaganden i praktiken, det vill säga i undervisningen hos de lärare som är involverade i projektet.

Vad vi befinner oss i är ett initialt undersökande skede. Vi kan kalla det ”pilot” eller ”förtest”, men oavsett vad vi kallar det så har vi att göra med ett inledande utprovande av teoretisk förståelse av ”texters budskap” och de didaktiska svårigheter som hänger ihop med detta fenomen. Ett ramprojekt är utformat i ett flertal på varandra följande ”cykler”, det vill säga ett återkommande utforskande av utformning av undervisningsupplägg (eller undervisningsdesigner), där den teoretiska förståelsen, det teoretiska perspektivet, växer fram.

För att återkomma till frågan om varför vi anlägger, eller kanske snarare genererar, ett teoretiskt perspektiv så kan den nu kokas ned till att vi behöver bli medvetna om vårt teoretiska perspektiv, för att kunna beskriva hur undervisning om texters budskap fungerar i olika situationer. Kanske rör vi oss  med ett, i undervisningssammanhang, för brett teoretiskt perspektiv om det kan innefatta även ”läsning” där eleven inte ens öppnat boken? Kanske är det i en given undervisningssituation faktiskt mest effektivt att se texters budskap som något som kan ”luskas ut” ur en given bok/text med hjälp av kognitiva redskap, det vill säga lässtrategier. Men i så fall i vilka typer av undervisningssituationer gäller detta?

Frågan om varför vi anlägger ett visst teoretiskt perspektiv leder alltså vidare till frågan om i vilken typ av situationer perspektivet är till hjälp. Jag vill ta mig an frågan genom att här avslutningsvis redovisa några preliminära resultat, eller om man så vill observationer, från det initiala skedet av forskningsprojektet:

  • Lärarens oreflekterade tolkning kan styra och därmed försvåra för elever att urskilja budskap (till exempel genom att läraren underlåter att fånga upp de tolkningar bland eleverna som inte stämmer med den egna).
  • Avståndet till texten/kontexten är avgörande för budskapsurskiljandet: för stort avstånd, men även för litet avstånd kan hindra tolkning. Om texten är ”för elevnära” kan det alltså bli svårare att se en djupare innebörd i den, den antas handla om något mycket alldagligt.
  • Textens längd: är den för omfattande glömmer eleverna avgörande detaljer i det lästa innehållet.
  • Omedveten uppfattning om vad som förväntas vid läsning i skolan gör att elever tenderar att se budskap i form av ”moraliska pekpinnar”; berättelsens budskap är att man ”ska vara snäll” [för det brukar läraren alltid säga].
  • Användning av bildstöd kan bli ett hinder: omslagsbilden kan styra elevens förförståelse och därmed fortsatta läsning.
  • Ovana vid litterär läsning (eleven uppfattar inte litterära ord, uttryck och metaforer samt andra textsignaler, till exempel kursiverad text för att signalera en återblick i berättelsen).

Vi kan genast se att enbart de perspektiv jag nu snuddat vid (Westlunds respektive Sarlands) inte fullt ut kan ge en relevant förklaring. Kanske är ett kognitionsvetenskapligt perspektiv som omfattar arbetsminne och processer för lagring i långtidsminnet nödvändigt för att fullt ut förstå den svårighet som har med textens längd att göra, det vill säga i situationer av omfattande textmängd. Kanske behövs teorier om multimodalitet för att utforska samspelet mellan illustrationer, textinnehåll och textförståelse.

Fortsatta observationer, slutsatser och upprepade undervisningsförsök får utvisa vilket teoretiskt perspektiv som i slutändan ger den mest relevanta förståelsen för det som är projektets syfte: att utveckla undervisning som rör texters budskap. Det är för detta vi behöver en teori – en teori som låter oss förstå generella principer för att undervisa om texters budskap i olika situationer.

/Björn Kindenberg, koordinator i STLS och ramprojektet Budskap bortom raderna

Referenser

Sarland, Charles. (1991). Young people reading: culture and response. Milton Keynes: Open University Press.

Westlund, Barbro. (2009). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur & Kultur.

Med läsning som mål. Men hur?

Att vi behöver väcka läsintresset hos våra barn och ungdomar, i klassrummet såväl som utanför, råder det stor enighet om. Men hur vi ska gå tillväga finns det inget entydigt svar på. Forskaren Jonas Andersson har i uppdrag av Kulturrådet sammanställt läsfrämjande metoder, byggda på internationella såväl som svenska studier. Under en litteraturdidaktisk workshop vid Stockholms universitet v. 40 fick jag möjlighet att lyssna på Andersson då han presenterade sina slutsatser.

med läsningI begreppet läsfrämjande åtgärder ingår det enligt Andersson flera olika komponenter, förutom grundläggande läskunnighet. Här betonas även vikten av att öppna vägar till litteraturen för den som inte läser, att öka tillgången till en mångfald av litteratur skrivna på olika språk och i olika format, ökade möjligheter till en konstnärlig upplevelse genom litteratur, att avlägsna hinder för läsning, att bredda läsarens repertoar och sist men inte minst att stärka läsarens självtillit och identitet som just läsare.

I diskussioner kring läsfrämjande åtgärder skiljer man dessutom på läsaren attityd, intresse och motivation. Läsattityd är de känslor och föreställningar en individ har gentemot läsning; är det ett tvång förknippat med skolan eller känns det lustfyllt? Läsintresse handlar om preferenser kring exempelvis ämne och genre; föredrar jag faktaböcker om riddare, fantasy eller komiska böcker? Läsmotivation är det inre tillstånd som får människor att läsa, och här vill Andersson problematisera diskussionen. Finns det en motsättning mellan att öka elevernas läsmotivation och bredda läsintresset? Med andra ord, prackar vi i all välmening  på eleverna böcker som de inte vill läsa  – och behöver det i så fall ses som problematiskt eller handlar det mer om vad vi gör med litteraturen inom ramen för undervisning?

Vad genomgången visar är att om eleverna ska motiveras till läsning så behöver det lästa upplevas som relevant för det egna livet, det måste finnas generöst med tid till läsning och dessutom möjlighet till social interaktion kring det lästa. Den didaktiska frågan hur vi i praktiken undervisar i litteratur tål att funderas vidare på och behöver diskuteras mer. Hur ser de läsfrämjande åtgärderna ut i våra egna klassrum?

Är du intresserad av att titta närmare på Jonas Anderssons sammanställning Med läsning som mål. Om metoder och forskning på det läsfrämjande området (med fantastiska illustrationer av Mia Nilsson) kan den laddas ner utan kostnad på Kulturrådets hemsida.

/Tammi

 

Undervisning och lärande i svenska: nytt nummer av ForskUL

ForskUL vol 4 nr 2 Fulltext.inddForskning om undervisning och lärande (ForskUL) är en vetenskaplig tidskrift om praktiknära forskning. Artiklarna är granskade inom ramen för peer review-förfarande. Skriften är helt på svenska och öppen för alla. Artiklarna finns endast elektronisk, nedladdningsbara i fulltext som pdf-filer.I volym 4, nummer 2 2016 publicerar ForskUL fyra empiriskt grundade artiklar om undervisning och lärande i svenska. De utgör exempel på den stora variation som kännetecknar den ämnesdidaktiska forskningen, där forskarna har studerat lässtrategier, didaktiska frågor, berättelsestruktur respektive kroppsliga uttryck i läsundervisningen. De fyra artiklarna behandlar frågor som är centrala för svenskämnets utveckling. Här ges en kort introduktion till varje artikel:

Yvonne Hallessons artikel Lässtrategier för att lyckas – om hur högpresterande elever gör när de läser visar bland annat att dessa elever använder flera olika strategier men att de också anpassar läsningen till typen av text och till vilken kunskap de söker i texten. I artikeln betonas därför vikten av att arbete med lässtrategier sker i autentiska lässituationer där även textmedvetenhet och genremedvetenhet är viktiga aspekter. De deltagande eleverna går i årskurs 1 på gymnasiet, vilket gör att artikeln är relevant för såväl högstadiet som gymnasiet.

I artikeln Frågan som didaktiskt verktyg – en studie av textsamtal kring skönlitteratur i årskurs 6 och 7 visar Anita Varga hur olika typer av frågor kan främja olika aspekter av elevernas läsförståelseprocess. Artikeln diskuterar behovet av ett systematiskt och kontinuerligt tillämpande av frågor som didaktiskt verktyg. Studien visar hur frågorna stödjer eleverna i att läsa på, mellan och bortom raderna, identifiera, tillämpa och befästa läsförståelsestrategier, formulera egna frågeställningar till text och läsprocess, motivera och belägga tolkningar samt internalisera ett ämnesrelaterat språk i det egna ordförrådet.

Berättarteknik i elevberättelser från tidiga skolår av Anna Nordlund handlar om hur elevernas berättarteknik utvecklas i en lågstadieklass. Resultaten visar att elevernas texter skiljer sig tydligt åt i årskurs 1 och att skillnaden kvarstår i de flesta fall genom hela lågstadiet. Trots att de elever som inte använder subjekt och predikat årskurs 1 utvecklar sitt ordförråd och sin satsbyggnad kommer de inte upp i samma utgångsläge som de starkaste eleverna hade redan i årskurs 1. I artikeln lyfter Nordlund fram olika utvecklingsområden för undervisning i skrivande av berättelser i tidiga skolår.

Den fjärde artikeln Litteraturundervisning betraktat ur ett kroppsligt perspektiv av Djamila Fatheddine handlar om hur två lärare använder ‘kroppslig hållning’ på olika sätt i sin undervisning. Hon har studerat hur lärarna rör sig i klassrummet, hur de står, vad som sägs och hur det sägs. Hon vill med sin artikel bidra till en fördjupad förståelse för litteraturläsning och lyfta in ett kroppsligt perspektiv i undervisningen. Lärarna i studien förmedlar olika receptionsteoretiska ‘hållningar’ i olika situationer till eleverna, med hjälp av sina rörelser och hur de positionerar sig i klassrummet.

Anna-Maija