Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
svenska

Teori bortom raderna

books-1655783_1920

Projektet Budskap bortom raderna är ett litteraturdidaktiskt forskningsprojekt inom STLS där lärare och forskare tillsammans undersöker undervisning om det som i kursplanerna för svenska och svenska som andraspråk kallas ”texters budskap”.

Att inom forskning undersöka ett fenomen, i vårt fall alltså texters budskap och därmed sammanhängande undervisning, innebär att anlägga ett teoretiskt perspektiv på fenomenet. Det låter förstås mycket abstrakt, ja kanske rentav onödigt, inte minst ur ett lärarperspektiv. Varför ha en teori om något som man ändå undervisar om i praktiken?

För att svara på den frågan behöver man först svara på frågan ”Vad är egentligen ett teoretiskt perspektiv?”. Ett teoretiskt perspektiv innebär att man betraktar något ur ett bestämt perspektiv. Om vi betraktar en vardaglig situation, säg en man och en kvinna som sitter och dricker latte på ett kafé i innerstan, så kan vi betrakta den ur olika (teoretiska) perspektiv.

Vi kanske ser situationen ur ett sociologiskt perspektiv: två representanter för en urban medelklass markerar sin sociala grupptillhörighet genom att välja plats och dryck som signalerar kännedom om vad som är trendigt.

Kanske ser vi istället situationen ur ett genusperspektiv: vi kan se lattedrickandet som en vanligen kvinnodominerad situation och studera vilka handlingar (korslagda armar?) och yttranden (”Egentligen dricker jag kaffet svart”) som män i denna typ av situationer kan göra för att upprätthålla en förväntad genusidentitet.

Om vi, för att göra jämförelsen något hårdragen, anlägger ett biologiskt teoriperspektiv på situationen blir den helt annorlunda: två kolbaserade livsformer bryter ned och upptar organiska ämnen med lågt näringsinnehåll.

Oavsett hur vi väljer att se på situationen, så kan vi – om vi som forskare vill undersöka situationen – inte nöja oss med att konstatera att det är ”två personer som fikar”. Vi behöver beskriva vad vi uppfattar situationen som, det vill säga hur situationen ser ut ur det teoretiska perspektiv vi anlagt.

Jag har fortfarande inte svarat på frågan varför vi ska anlägga olika teoretiska perspektiv. En vanlig missuppfattning (tyvärr även hos lärare) om forskning, inbegripet forskning om undervisning, är att det inte finns något svar och inget riktigt syfte med att tillämpa och utveckla teorier. Forskarna gör istället detta mer eller mindre för sin egen skull: de svänger sig med verklighetsfrånvända teoretiska perspektiv på hur undervisning borde gå till; kanske för att få skriva avhandlingar och få fina titlar.

Ett teoretiskt perspektiv är dock inget man ska anlägga enbart för att det ”låter fint”. Det teoretiska perspektivet behöver hänga samman med syftet med att man gör sin undersökning och med de forskningsfrågor man vill besvara.

I projektet Budskap bortom raderna är syftet att ta reda på hur undervisning om texters budskap kan bli bättre och en av forskningsfrågorna vi arbetar utifrån är ”Vad kan hindra elever att urskilja det som i kursplanen kallas ’texters budskap’?”.

För att fånga dessa möjliga svårigheter har elever fått läsa berättande/skönlitterära texter, och svara på frågor kring texterna. VI har alltså, i likhet med fallet med de två tänkta lattedrickarna, en situation som vi kan undersöka utifrån olika teoretiska perspektiv. Materialet (elevernas svar) är det som fångar situationen, i vårt fall en situation av ”budskapsläsning”.

Som nämndes inledningsvis befinner sig projektet Budskap bortom raderna inom litteraturdidaktikfältet. Räckvidden av teoretiska perspektiv är därför inte så extrem som i ”lattedrickarexemplet”, men det finns ändå ett flertal olika teoretiska perspektiv som är tänkbara.

I skrivande stund är vi ganska så öppna vad gäller teoretisk förståelse och teoretiskt perspektiv. Vi prövar oss fram. För att svara på frågan om varför man ska anlägga olika teoretiska perspektiv, tänkte jag därför referera några inom litteraturdidaktiken förekommande perspektiv och se vad som händer om vi skulle anlägga dem på vårt material. Viktigt att ha i huvudet, är då att man som forskare inte bara ”hux flux” kan applicera ett teoretiskt perspektiv. Det finns några saker att tänka på:

För det första finns det inte en ”objektiv” definition av ett givet teoretiskt perspektiv. Om vi tar det sociokulturella perspektivet (ett inom undervisningsforskning vanligt förekommande perspektiv) så har olika personer (olika forskare) olika uttolkning av detta. Därför behöver man alltid referera till någons användning, till exempel ”vi anlägger ett sociokulturellt perspektiv på lärande, som det beskrivs av Roger Säljö i boken Lärande i praktiken (2000)”. Vi kan byta ut verk och författare, till exempel ”Säljö” mot ”Vygotskij”, ”Wertsch”, en kombination av dessa, eller kanske någon helt annan företrädare, men vi måste i vilket fall precisera vår användning av perspektivet ifråga.

För det andra måste perspektivet ha något relevant att säga om materialet ifråga. Man bör inte gå runt och försöka anlägga ett och samma perspektiv oavsett material och forskningsfråga, det leder snabbt till man går runt och ”predikar ett perspektiv” snarare än försöker skapa en teoretisk förståelse.

För det tredje är det inte alltid så att man börjar med ett färdigt perspektiv och anlägger det. Lika ofta, åtminstone är det vad vi hoppas i projektet Budskap bortom raderna, så försöker man utveckla nya teoretiska perspektiv (det vill säga generera teorier), ur tidigare använda teoretiska perspektiv och utifrån det material man studerar.

Låt oss nu ta några kontrasterande exempel på teoretiska perspektiv från litteraturdidaktiken, när det gäller ”texters budskap”. Ett sådant teoretiskt perspektiv beskrivs hos Barbro Westlund i boken Att undervisa i läsförståelse (2009). Här beskrivs budskap som något som finns inuti texten och som läsaren kan ”klura ut” (s. 271) med hjälp av olika strategier för läsförståelse, ett fenomen som i sin tur beskrivs som ”en komplex kognitiv process” (s. 74).

Sett ur det perspektivet innehåller de texter eleverna läst ett eller möjligen flera budskap, i betydelsen tolkningsbara informationsenheter. Kvaliteten i elevernas tolkning kommer att avgöras av hur väl de förmår tillämpa de lässtrategier de har, ju bättre desto större ”mängd” av textens underliggande budskap kan de ta del av. Hinder för att urskilja ett budskap kan alltså ses som en begränsad repertoar av lässtrategier och en bristande färdighet i att tillämpa dessa.

Ett helt annat perspektiv på budskap finns hos läraren och läsforskaren Charles Sarland (Young people reading, 1991). Sarland lät högstadielever läsa och diskutera populärkulturella böcker och analyserade dessa samtal. Sarland, som anlade ett sociokulturellt perspektiv i kombination med marxistisk teori, kunde visa hur John, en ”stökig elev” med tillhörighet i ett halvkriminellt skinhead-gäng, gjorde en tolkning av David Morrells bok ”First blood” (som filmatiserades som ”Rambo”); en samhällskritisk tolkning som är tydligt styrd av hans klasstillhörighet. John identifierar sig med Rambo och ser honom som en person som, precis som han själv, tar strid mot de mer privilegierade i samhället: ”I’m a skinhead… the rich people they don’t want me to be like that, they reckon they can change me, make me become one of them” (s. 41; citat i sammandrag).

John ser alltså ett ”budskap” genom sin identifikation med krigsveteranen Rambo, som i boken trotsar de lokala myndigheterna. När John får veta att Rambo dör i boken (till skillnad från filmen) blir han upprörd och ser det som ytterligare ett utslag av ”de rikas” vilja att skrämma fattiga människor till att anpassa sig till samhället och inte göra motstånd.

Om detta är budskapet eller ej i Rambo låter jag vara osagt. Poängen är att John har identifierat ett budskap, inte som en följd av att han har (eller saknar) adekvata lässtrategier, utan det ”budskap” han urskiljer är mer eller mindre givet på förhand, av hans socioekonomiska position i samhället. Att undervisa John i ”lässtrategier” skulle då kanske ha begränsad effekt. John har i själva verket inte ens läst boken, utan baserar sin tolkning på filmen och vad han får berättat för sig om boken. Istället skulle kanske, utifrån detta sociokulturella perspektiv, en diskussion bland eleverna om skillnader mellan olika grupper i samhället vara en del av en undervisning om texters budskap?

Vilket av dessa två teoretiska perspektiv är då ”bäst”? Frågan är lite fel ställd, åtminstone om man inte formulerar den som ”bäst för vad?”. Vi vill i Budskap bortom raderna hitta sätt att undervisa elever om hur de kan urskilja texters budskap. Det betyder att vi måste pröva våra antaganden i praktiken, det vill säga i undervisningen hos de lärare som är involverade i projektet.

Vad vi befinner oss i är ett initialt undersökande skede. Vi kan kalla det ”pilot” eller ”förtest”, men oavsett vad vi kallar det så har vi att göra med ett inledande utprovande av teoretisk förståelse av ”texters budskap” och de didaktiska svårigheter som hänger ihop med detta fenomen. Ett ramprojekt är utformat i ett flertal på varandra följande ”cykler”, det vill säga ett återkommande utforskande av utformning av undervisningsupplägg (eller undervisningsdesigner), där den teoretiska förståelsen, det teoretiska perspektivet, växer fram.

För att återkomma till frågan om varför vi anlägger, eller kanske snarare genererar, ett teoretiskt perspektiv så kan den nu kokas ned till att vi behöver bli medvetna om vårt teoretiska perspektiv, för att kunna beskriva hur undervisning om texters budskap fungerar i olika situationer. Kanske rör vi oss  med ett, i undervisningssammanhang, för brett teoretiskt perspektiv om det kan innefatta även ”läsning” där eleven inte ens öppnat boken? Kanske är det i en given undervisningssituation faktiskt mest effektivt att se texters budskap som något som kan ”luskas ut” ur en given bok/text med hjälp av kognitiva redskap, det vill säga lässtrategier. Men i så fall i vilka typer av undervisningssituationer gäller detta?

Frågan om varför vi anlägger ett visst teoretiskt perspektiv leder alltså vidare till frågan om i vilken typ av situationer perspektivet är till hjälp. Jag vill ta mig an frågan genom att här avslutningsvis redovisa några preliminära resultat, eller om man så vill observationer, från det initiala skedet av forskningsprojektet:

  • Lärarens oreflekterade tolkning kan styra och därmed försvåra för elever att urskilja budskap (till exempel genom att läraren underlåter att fånga upp de tolkningar bland eleverna som inte stämmer med den egna).
  • Avståndet till texten/kontexten är avgörande för budskapsurskiljandet: för stort avstånd, men även för litet avstånd kan hindra tolkning. Om texten är ”för elevnära” kan det alltså bli svårare att se en djupare innebörd i den, den antas handla om något mycket alldagligt.
  • Textens längd: är den för omfattande glömmer eleverna avgörande detaljer i det lästa innehållet.
  • Omedveten uppfattning om vad som förväntas vid läsning i skolan gör att elever tenderar att se budskap i form av ”moraliska pekpinnar”; berättelsens budskap är att man ”ska vara snäll” [för det brukar läraren alltid säga].
  • Användning av bildstöd kan bli ett hinder: omslagsbilden kan styra elevens förförståelse och därmed fortsatta läsning.
  • Ovana vid litterär läsning (eleven uppfattar inte litterära ord, uttryck och metaforer samt andra textsignaler, till exempel kursiverad text för att signalera en återblick i berättelsen).

Vi kan genast se att enbart de perspektiv jag nu snuddat vid (Westlunds respektive Sarlands) inte fullt ut kan ge en relevant förklaring. Kanske är ett kognitionsvetenskapligt perspektiv som omfattar arbetsminne och processer för lagring i långtidsminnet nödvändigt för att fullt ut förstå den svårighet som har med textens längd att göra, det vill säga i situationer av omfattande textmängd. Kanske behövs teorier om multimodalitet för att utforska samspelet mellan illustrationer, textinnehåll och textförståelse.

Fortsatta observationer, slutsatser och upprepade undervisningsförsök får utvisa vilket teoretiskt perspektiv som i slutändan ger den mest relevanta förståelsen för det som är projektets syfte: att utveckla undervisning som rör texters budskap. Det är för detta vi behöver en teori – en teori som låter oss förstå generella principer för att undervisa om texters budskap i olika situationer.

/Björn Kindenberg, koordinator i STLS och ramprojektet Budskap bortom raderna

Referenser

Sarland, Charles. (1991). Young people reading: culture and response. Milton Keynes: Open University Press.

Westlund, Barbro. (2009). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur & Kultur.

Pedagogisk tvåspråksanvändning i klassrummet

Nätverket i engelska och moderna språk har i år ett FoU-projekt i gång. Det drivs av två lärare på Kungsholmens gymnasium och handlar om Translanguaging – pedagogisk tvåspråksanvändning i klassrummet. Projektet  syftar till att undersöka om en systematisk tillämpning av två språk, svenska och engelska, i undervisning kan bidra till att elever utvecklar sitt akademiska register i engelska. Genom att organisera undervisning i samhällskunskap som möjliggör en strategisk användning av såväl engelska som svenska  i en klass på det naturvetenskapliga programmet vill man besvara forskningsfrågan: Hur, och i vilken grad kan man genom att på ett metodiskt sätt tillämpa translanguaging (engelska och svenska) i samhällskunskap utveckla elevers akademiska skriftliga register i engelska?

Studien har en experimentell design, där interventionsgruppen undervisas på svenska och engelska med inspiration från translanguaging och de två kontrollgrupperna har undervisning på svenska respektive engelska. Samtliga elever genomför ett för- och ett eftertest bestående av en uppsats på engelska, som analyseras både kvantitativt och kvalitativt med fokus på den akademiska vokabulären. Dessutom används enkäter, semistrukturerade fokusgruppsintervjuer och undervisningsobservationer för att analysera den pedagogiska tvåspråksanvändningen. Resultat från projektet förväntas belysa hur strategisk användning av språk i ämnesundervisning kan påverka elevers utveckling av ett akademiskt register i engelska.

Projektet kommer att presenteras på Lärarnas forskningskonferens under vecka 44.

/Jessica

”Vi struntar i lärares lärande!”

Dessa ord av professor Inger Eriksson (faktiskt i än starkare ordalag än jag vågat återge här), yttrade med klingande åländsk brytning, ringer fortfarande i mina öron från tillfället då de fälldes. Tillfället var ett informationsmöte om upplägget för den ämnesdidaktiska forskarskolan till vilken jag och mina nyblivna ”forskarskolekollegor” antagits och det måhända bryska yttrandet ingick i en beskrivning av vad som är fokus för den lärardrivna forskningsprojektplattformen Stockholm Teaching and Learning Studies (STLS), en del vår forskartjänst.

Det har sedan informationsmötet gått en termin och så här mot terminsslut kan jag nu, i en personlig backspegel, se tillbaka på vad det hektiska arbetet i STLS inneburit. Ett arbete som faktiskt på ett sätt handlat om ”att sk-ta i lärares lärande”. Men på ett annat sätt inte.

Jag har under terminen ingått i STLS ämnesdidaktiska nätverk för svenska och svenska som andraspråk. I nätverket har vi mött lärare från olika kommuner, skolor och stadier, som alla har det gemensamt att de formulerar och tar sig an en specifik undersökningsfråga, som de utforskar i den egna undervisningen. Det är frågor av skiftande slag, här bara ett axplock exempel: hur får man elever att komma på läsvärda avslut på berättelser, hur hjälper man elever utveckla en följsam textbindning och komma bort från ”stolpiga texter”, hur kan undervisningen utveckla elevernas retoriska förmåga, så att de kan hålla välstrukturerade muntliga presentationer? Fler står att läsa om här.

Som synes är det konkreta, specifika frågor riktade mot klassrumspraktiken, det vill säga frågor av den typ som uppstår i tusentals klassrum varje skoldag. Det är också frågor som ”skiter i”, men vi kanske hellre skulle säga ”tar sig vidare från”, fenomenet lärares lärande. Mycket av skolforskning och skolutveckling idag utgår däremot, kan man hävda, just från lärares lärande och tänkande. Frågor av typen ”Hur tänker lärare kring betygssättning?”, ”Vilken syn på eleven som demokratisk medborgare ger lärare uttryck för i sin undervisning?” eller ”Hur kan lärare utveckla ett formativt synsätt på lärande?”.

Det är viktiga och angelägna frågor. Det är frågor som lett till storskaliga metastudier och nationella kompetensutvecklingsinsatser och lyft av olika slag. Det vore inte konstruktivt eller ens görligt att skapa en motsättning mellan dessa olika frågeperspektiv, eller andra förekommande perspektiv som jag just nu bortsett från. Men det är ganska sällan som lärares eget perspektiv efterfrågas. I Sverige finns en såväl lång tradition som en förstärkt tendens på senare tid av att uppifrån vilja forma lärares sätt att tänka och undervisa, med hjälp av läroplaner, fortbildningsinsatser, direktiv, inspektioner och styrmedel. Det är inte odelat av ondo, här finns också vällovliga ambitioner och tillskjutna offentliga resurser för att höja kvaliteten i den svenska skolan.

Just för att ambitionerna insatserna är så höga tror jag dock att det finns en risk att man ängsligt tappar bort det lilla i det stora. Att ägna tid åt innehållsliga detaljer som berättelseavslut, är det där vi ska lägga krutet, blir kanske då den (PISA-)ängsliga tanken? Det är därför viktigt att komma ihåg att en liten fråga föder fler och större. Vad är det egentligen som gör en berättelse bra? Hur hänger det ihop med skrivande och skrivförmåga? Vad är kvalitet i skrivande och vad är kvalitet i läsande? Vad innebär det när PISA visar att elevers läsförmåga sjunkit (eller stigit)? Hur mäter man egentligen läsförmåga och vad kan storskaliga metastudier egentligen säga oss?

Sådana frågor – och många fler – har väckts under de tillfällen vi diskuterat lärarnas utforskande projekt, frågor som skärpt det kritiska tänkandet kring undervisning och, törs jag påstå, fått lärarna (och oss i STLS!) att bli mer medvetna kring undervisning. Och genom utvecklingsartiklar, konferensrapporter eller vår egen forskningskonferens kan vi också sprida vad lärarna initierar och driver. På det sättet kan man säga att STLS, tvärtemot att bortse från lärares lärande, genom att börja i de frågor lärare ställer sig, lägger grunden för en lärande utveckling. Det är i ett sådant sammanhang av utvecklande undervisningsutforskande som jag under den gångna terminen haft förmånen att delta.

Vill du som lärare också få utrymme och stöttning i att ställa dessa konkreta, praktiknära frågor till din undervisning, boka in vår informationsträff om forsknings- och utvecklingsprojekt, den 27 januari!

/Björn Kindenberg

Lärare som forskare

I höstas hade Stockholms universitet ett antal konferenseftermiddagar för de universitetslärare som på olika sätt var engagerade i lärarutbildningen. Dessa behandlade olika aspekter av det komplicerade uppdraget att förbereda lärarstuderande för sin framtida professionsutövning. En del talade om det svårfångade ordet ’praktik’, några talade om vikten av att ”fältet” och universitetet samarbetade och andra tog upp vikten av att hitta en röd tråd genom lärarutbildningen. Inger Eriksson, vetenskaplig ledare på STLS, drev i sitt anförande på en av dessa tillfällen tesen att lärare måste kunna forska på sin egen undervisning. Med andra ord måste lärarutbildningen förse de blivande lärarna med förmågan att med vetenskapliga angrepssätt förhålla sig till den undervisning de bedriver. Jag tror nu inte att en sådan ambition innebär att man måste släppa på betydelsen av att lärarstuderande lär sig ämneskunskaper, att leda lärandeprocesser och att ta ansvar för elevernas sociala relationer. Inte heller tror jag att hon menade att man skulle utöka själva uppsatsskrivandet, i bemärkelsen akademiska arbeten vars primära syfte är att redovisa en förmåga att skriva en viss slags akademisk text. Snarare var min uttolkning att lärare behöver få möjlighet att förhålla sig vetenskapligt till om och hur eleverna lär sig genom den undervisning de deltar i. Hur vet vi egentligen att de sätt som vi lägger upp undervisningen på är de bästa för just de elever som vi ansvarar för? Och när eleverna har svårt att eller inte ens tycks lära sig det de behöver, hur ska vi ta reda på vad det beror på och göra något åt saken?

Under snart ett år har jag varit involverade i det nätverk av projekt som samlar lärare som velat göra undersökningar kring undervisning inom svenskämnet. Inom vårt ramprojekt har projekten på olika sätt undersökt frågan om vad ”läsning för olika syften” egentligen innebär i ett undervisningshänseende. De lärare som jag träffade i höstas funderade på frågor som: Hur kan man undervisa så att elever i år 2 blir bättre på att läsa faktatexter? Vad händer med elevernas förståelse av vad som är viktigt i lärobokstexter om de får stöttning i läsningen och i att uppmärksamma centrala uttryck? Hur kan läsning av skönlitteratur vara ett sätt att få elever att förstå livsvillkoren för människor i andra delar av världen eller av samhället.

Det fascinerande har varit att få ta del av hur dessa lärare, som utgått från ganska komplicerade och djupa undervisningsfrågor, tagit sig an arbetet att tänka igenom och genomföra successiva undervisningsupplägg, samla in material och ge sig i kast med analysen sina data, med en outtömlig nyfikenhet och envishet. Många frågor har diskuterats när vi träffats på nätverksmötena: Hur ska man kunna jämföra elevprestationer före och efter undervisning och vara säker på att det är just undervisningen som påverkat elevernas resultat? Hur mäter man egentligen läsförståelse? Var det här undervisningsupplägget för komplicerat i förhållande till vad det var jag ville undersöka? Måste man verkligen skriva in alla elevtexter i ett program för att de ska kunna analyseras?

Det roliga är, nu när projekten går in i en slutfas, är att det är så tydligt att när lärare får (eller tar sig) tid att systematiskt undersöka sin egen undervisning, så utvecklas också värdefulla kunskaper och insikter som de kan arbeta vidare med. Det är inte självklart att just de frågorna som fanns i början blivit besvarade, men kanske andra och minst lika viktiga frågor har kunnat lyftas och analyseras. Inte minst har mötena i projekten kunnat bidra till ett gemensamt tänkande och reflekterande kring hur man kan ta reda på något om vad som händer med elevernas kunskaper när de deltar i undervisning.

Aina Bigestans

Nätverksledare för forskningsprojekteten inom svenska-svenska som andraspråk

Sugen på att forska? Sök forskarskola!

Den gemensamma nämnaren för oss som bloggar här på Forskning i praktiken är att vi är lärare som går eller har gått forskarskola som leder till licentiatexamen. Nu finns det nya möjligheter för lärare i Stockholms stad att söka platser i följande forskarskolor:

  • NaNo – Nationella forskarskolan i didaktisk modellering  för lärare i naturvetenskap
  • QUEST – Kvalitet, effektivitet och status i teknikutbildningen
  • Learning Study (med inriktning svenska eller svenska som andraspråk alternativt moderna Språk)
  • Lic FontD – Nationella forskarskolan i naturvetenskapernas och teknikens didaktik
  • Naturvetenskapernas och teknikens didaktik – Lunds universitet

De lärare som antas får en tredelad tjänst där 50 procent utgörs av studier, 40 procent av undervisning och resterande 10 procent innebär utvecklingsarbete på utbildningsförvaltningen. Sista ansökningsdag är den 22 mars (obs! nytt datum) och mer information om forskarskolorna, behörighet och ansökan finns här

/Jessica B