Visar alla blogginlägg med kategorin:
Organisation och ledarskap

Ingen skulle behöva stanna hemma

”Var och en har rätt till utbildning.” Så står det i FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna. Det innebär att vi som jobbar med skola har mänskliga skyldigheter att ordna med utbildning för alla. Men lever vi egentligen upp till det? Ger vi varenda elev en riktigt god utbildning?

Nyss hemkommen från en studieresa till Indien och New Delhis slum är det lätt att tänka att vi har det ruskigt bra i svensk skola. För det har vi ju, även om vi inte alltid ser det. I Indien träffade jag barn som tiggde på gatorna. Jag träffade lärare med över 80 elever i klasserna. Jag mötte traffickingoffer, vuxna analfabeter och aidssjuka föräldralösa barn. Det låter sorgligt men så kändes det inte, för eleverna visade en sån tilltro och glädje över skolan. Både barn och vuxna uttryckte stort framtidshopp och tyckte att utbildning är vägen till en bättre framtid. Precis som vi också tycker, fast vi tappar bort det lite mellan stressen över provrättningar och arga föräldramejl.

Här i Sverige får ju alla barn gå i skolan. Men alla tillgodogör sig faktiskt inte skolutbildningen. Trots att det är skolplikt och varken krig eller svält har vi elever som mår så dåligt att de inte ens kommer till skolan. Och de elever som går i skolan men ändå inte når de mest elementära kunskapsmålen – har vi gett dem rätten till utbildning?

Det gör ont i lärarhjärtat när vi misslyckas. Men vems skyldighet är det att se till att eleverna lyckas? Är det elevens egen skyldighet? Föräldrarnas? Skolans? Jag tycker att det är vår skyldighet, vi som jobbar i skolan. För vårt arbete, vår inställning och vårt bemötande av elever och föräldrar är det enda vi själva råder över.

Om alla har rätt till utbildning borde vi faktiskt inte tappa så många elever på vägen. Inte en enda elev skulle behöva stanna hemma för att klasskamraterna mobbar och kränker. Ingen elev skulle behöva misslyckas på grund av våra brister i bemötande, resurser och pedagogik. Ingen elev skulle underprestera, skolka eller strunta i skolan. Det gör mig så upprörd att vi – trots våra goda förutsättningar – ändå inte lyckas bättre.

Många lärare jag träffat brottas med dilemmat hur man möter, stödjer och utmanar varenda elev på rätt nivå, men förvånansvärt lite kompetensutveckling handlar om att utveckla just den kompetensen. Ett kunskapsintensivt yrke som lärare borde kräva långt mer kvalificerad och kontinuerlig fortbildning inom både ämnesinnehåll och metoder. Forskning om vilket slags undervisning som faktiskt skapar bra inlärning borde stärkas. Menar vi allvar med att utbildning för alla är viktigt, behöver vi satsa mycket mer på lärares lärande. Då krävs både mer forskning, ambitiösa mål, adekvata resurser och smarta strategier.annika h f

Men varför är det så svårt då? Ska vi skylla på våra chefer? På politikerna? På föräldrarna, eleverna, tidsbristen, läroplansmålen eller vädret? Jag tror att vi har större möjlighet att förändra än vi ibland ser. Det är liksom vår mänskliga skyldighet, vi som jobbar med skola. Som Nobelpristagaren Malala Yousafzai säger: ”Let us remember: One book, one pen, one child and one teacher can change the world.”

 

 
Annika Hedås Falk
projektledare på utbildningsförvaltningen

Inte kunde jag bli rektor!

”Och vilken sjua ska du börja i då?”

Gubben blänger på mig där i högstadiekorridoren. Jag låser upp dörren till bokförrådet och förklarar vänligt att jag är hans nya svensklärarkollega. Han fnyser och går därifrån.

Nästa dag står jag i lärarrummet och bläddrar i papper vid mitt fack. Då kommer gympaläraren, tar tag runt min midja och vänder mig upp och ned. Där hänger jag. Fötterna upp och huvudet mot golvet. ”Släpp ned mig” ber jag onödigt artigt. Efter en lång stund släpper han ned mig och skrattar bullrigt. Jag fnissar lite undergivet och fortsätter att kolla posten.

Några år senare är vi flera ambitiösa lärare som vill arbeta med skolutveckling och vi konkurrerar diskret om alla uppdrag som verkar roliga. En ny arbetslagsledare ska tillsättas och min kvinnliga kollega säger: ”Nä men du som har så himla små barn ska väl inte söka, tänk på dig själv nu och ta inte på dig för mycket!” Sen söker hon och får uppdraget själv.

Det kan krävas både tid, mod och tårar innan man fattar att man inte behöver anpassa sig till människor som kör med fula härskartekniker. Men härska och leda är faktiskt två olika saker.

För mig var det absolut inte självklart att bli rektor. Att vara chef måste väl vara att vilja sätta sig över människor och kapa åt sig makt? Vilket osympatiskt yrkesval, tänkte jag. Jag ville jobba i lag, vara solidarisk, hjälpas åt. Samtidigt brann jag för utveckling så att eleverna skulle få de allra bästa förutsättningarna. Jag tog på mig fler och fler uppdrag för att förbättra skolan, och det var både roligt och gav effekt. Kanske skulle man bli skolledare ändå?

Men inte kunde jag bli rektor, jag kunde ju inte hela skollagen! Herregud – budgeten! Jag kan väl inte matte? Tänk vad stressad man blir om larmet går en söndag! Hur skriver man svar till Arbetsmiljöverket? Till Skolinspektionen?! Det var miljoner saker jag inte kunde och inte vågade.

Alltför många – framför allt kvinnor – tror att de måste vara så perfekta och kunna precis allt redan innan de börjat. Så om jag inte vågade söka chefsjobb betydde det kanske att jag anpassade mig till könsmaktsordningen och bevarade gamla mossiga strukturer?

Jag kunde kanske bli chef som en feministisk solidarisk aktion? För att få ansvar, överblick och möjlighet att besluta vad som blir bäst för så många som möjligt. För att bli en bättre förebild och kunna använda min egen potential till gagn för dem som behöver hjälp.

”Det finns en snara för varje chef” stod det på några plakat på första maj. Jag fattar grejen – att man hatar folk som vill sätta sig på andra. Men om man vänder på det och tänker att man kan hjälpa till genom att leda verksamheten, då kanske andra typer av personer kan bli chefer? Jag tror det kan bli bra.

Tänk om fler skulle få chansen att göra vad de själva vill utan att tryckas ned av sura maktpersoner som profiterar på andras osäkerhet. Tänk om vi kunde sluta fastna i förminskande normer som begränsar sikten. Vi som jobbar i skolan kan väl i alla fall försöka? För vi påverkar framtiden.

Annika Hedås Falk är rektor på Södra Latins gymnasium

Fotograf: Björn Tesch

Sluta med -handuppräckning!

Denna krönika av Alice Härdin är tidigare publicerad i tidningen LÄRA Stockholm. Alice råder att sluta med handuppräckning. Vi på Pedagog Stockholm har också gjort en film om metoden No hands up.

Det sägs att fysikern Max Planck blev avrådd från att studera fysik av sin lärare. Han tyckte nämligen att det mesta redan var upptäckt. Planck bestämde sig detta till trots för att vända upp och ned på de etablerade teorierna om fysik och gick sedan till historien som en av upphovspersonerna bakom kvantteorin.

Jag funderar på hur jag ska locka fram fler Plancks i min klass. Hur får jag dem att tro på idéer som ingen annan tror på? Hur får jag dem att fundera över sådant som står utanför min egen fantasi?

Kanske handlar det om inställningen till att inte veta. I skolan är detta nästan alltid något dåligt, kan man inte svaret så går frågan vidare till någon annan. Vi ska självklart förmedla vedertagen kunskap, men att inte veta behöver inte vara ett misslyckande. Det kan också vara något som väcker nyfikenhet och ger nya idéer, som att se en karta med vita fläckar eller höra om en outforskad planet.

Ett bra exempel på hur man kan väcka elevernas nyfikenhet på resonemang snarare än rätt svar är att sluta med handuppräckning. Skaffa en burk med namnlappar för dragning eller använd en slumpgenerator på datorn. På det sättet får alla vara med i diskussionen, inte bara de som vet svaret.

Det kan verka hjärtlöst att elever som inte vet ska behöva svara på frågan, men det är bara hjärtlöst om det är det som är poängen. Om vi i stället lägger fokus på resonemang kommer även elever som inte vet Rätt Svar att kunna vara stolta över sina svar. Lyckas man med detta så ger det spännande diskussioner där eleverna resonerar sig fram och kommenterar varandras idéer samtidigt som det inte blir lika obehagligt att ha fel.

Ett annat sätt är att ta med eleverna i sin egen process. Allting behöver inte vara elevnära eller ens relevant. Dina elever kanske vill lära sig om något helt annat, kanske något som inte ens du har en aning om! Så låt dem. Gör en utflykt till ett ämne som varken du eller dina elever känner till. Hur ska ni gå till väga? Var ska ni börja? Vilka ord och begrepp behöver ni lära er innan? Förhoppningsvis kommer dina elever med egna sätt att hitta lösningen. Om vi ska ge oss i kast med att undersöka Sverige på 1930-talet vill vi lärare oftast slå upp det på nätet, men en elev kanske snarare frågar sin farmor.

I matematiken är det naturligt att lära eleverna att resonera sig fram och öva genom till exempel problemlösning. Ett liknande arbetssätt kan användas i fler ämnen och är möjligen det närmaste vi kommer verkligheten. Det är ytterst sällan vi i vardagslivet ställs inför så konkreta och oflexibla frågor som i skolan.

Om vi på allvar vill att eleverna ska utvecklas så mycket som möjligt räcker inte det som vi lärare vet, och mycket kommer antagligen inte ens att vara sant om tio år. Därför måste vi lära ut hur man inte vet – fast på rätt sätt.

Max Planck belönades 1918 med Nobel-priset i fysik för sina banbrytande idéer. Hans lärare blir framför allt ihågkommen genom anekdoter som denna.

 

Alice Härdin är nybliven politices kandidat och lågstadielärare

 

Synd och skam att vi inte lärt oss mer

Annnika Hedås Falk_1Skolans verksamhet ska enligt lag vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Hur hade skolan sett ut i dag om vi hade tillämpat det i större utsträckning de senaste hundra åren?

Om du tittar in i ett klassrum 2015 och jämför med ett klassrum 1915 så finns det några uppenbara skillnader. Rottingen är borta och datorn är här. Någon liten skillnad finns det även i pedagogiken, människosynen och förutsättningarna – men i stort är allt sig likt.

Man behöver inte ha snöat in på science fiction för att fundera över hur vi kunde ha haft framtidens skola redan nu om vi hade satsat mer på forskning om lärande, skolmiljö, ledarskap i klassrummet, IT, specialpedagogiska verktyg och ämnesdidaktik. Och tänk om vi förmått omsätta forskningsrönen i skolans vardag. Hur hade skolan sett ut då?

Utbildningen kanske hade varit designad för att möta, motivera, inkludera och stimulera varenda elev oavsett bakgrund, diagnos, arbetstempo eller hemförhållanden. Redan i dag ska samtliga elever enligt skollagen ges ”den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling”, men den skrivningen är svensk skola så långt ifrån att uppnå att det faktiskt är synd och skam.

En jämförelse med läkaryrket ger lite perspektiv. Vad har skett på hundra år inom medicinsk forskning och hur har det påverkat läkarnas yrkespraktik? Är det samma metoder, samma utrustning och samma resultat som 1915? Knappast. Men i skolan plockar vi fortfarande fram sågen och amputerar benen på eleverna.

Eller okej, inte riktigt. Men nog borde vi kunna kompensera för elevers svårigheter i större utsträckning än vad som sker i dag. Med bättre tillämpning av forskning, en inkluderande pedagogik, riktade och välgrundade metoder, adekvata resurser och moderna verktyg borde vi faktiskt kunna lyfta varenda elev.

Tiden är ett ständigt dilemma. Hur ska jag som rektor balansera lärarnas uppdrag så att det blir rimligt? Jag lyckas inget vidare med det just nu. Ambitionerna är alldeles för höga för verkligheten och många blir stressade. Den situationen tror jag inte är unik för min skola; skolpersonalens arbetsmiljö, villkor och arbetsbelastning är en nationell angelägenhet som måste lösas. Framför allt om man på allvar vill höja skolresultaten och få fler att vilja bli lärare, förskollärare och fritidspedagoger.

Om forskningsresultat ska få fäste i skolans vardag måste pedagogerna ha tid, lust och möjlighet att läsa in sig mer, ta till sig resultaten och förmå omsätta dem i praktiken. I dag är kompetensutvecklingstiden intecknad av många måsten. Visst har vi peppande föreläsningar om formativ bedömning, läslyft, mattelyft och utbildningar om digitala verktyg. Men räknas verkligen uppackning av nya läroböcker eller schemaläggning ihop med fritidshemmet som kompetensutveckling?

Vi måste komma på bättre sätt att verkligen få forskningsrönen att landa i skolans vardag. Annars kommer vi att stå och amputera benen på några av eleverna i hundra år till.

Annika Hedås Falk är rektor på Sofia skola

ESS-lärare till Malta på IKT-projektet Let´s explore ICT

ICT 1Nu är arbetet i gång inom Erasmus+ projektet: Let´s explore ICT. Två lärargrupper med sammanlagt åtta lärare har deltagit under hösten i kursen ”ICT for Collaborative, Project-Based, Teaching and Learning” på Malta. Arbetet i projektet fortsätter nu i skolan med workshops i lärargruppen. Nästa höst kommer ytterligare tre lärargrupper att delta i ”Smart solutions” kurs på Malta.

De åtta som har varit i väg på kursen  hittills på Malta är Christer Willborg, Ewa Antonovic, Lena Rudström-Steinmo, Kristina Berg, Kristina Strand, Stefan Lindgren, Monica Algeborg och (sittande) Åke Näslund. Sammanlagt ska 20 kollegor delta i projektet.

Följ gärna projektet i bloggen: https://digitaliseringblog.wordpress.com/

Kristina Strand
lärare på ESS-gymnasiet

Våga lyssna på den som slutar

Häromveckan hände det igen: en av mina elever bytte skola. Hen hade varit frånvarande en del – vilket vi från skolan förstås haft allvarliga samtal om med både eleven och hens oroliga föräldrar – så beskedet kom kanske inte som en blixt från klar himmel.

Läraren Katarina Lycken RüterNågonting var nog inte riktigt som det skulle, och något behövde göras. Samtidigt kändes det helt överraskande: jag fick aldrig möjlighet att tala med hen om beslutet, om förväntningar som släckts, om det som inte fungerat, eller om det som faktiskt fungerat ganska bra. Och det hade jag gärna velat göra.

När jag tänker på elever som slutat i klasser där jag undervisat kan jag oftast deducera förklaringar till varför den klass de gick i inte var det bästa valet för dem, just nu. Saker som att resvägen blev för dryg, att intresset för samhällsvetenskap var så mycket större än för naturvetenskap, att studietempot blev för högt. Jag kan oftast se att det finns goda skäl för eleven att byta, och känna mig glad över att hen hittar något som förefaller vara bättre någon annanstans. Men de tydliga och ”enkla” svaren är sällan hela sanningen. De är mer som toppen på isberget. Under ytan finns nästan alltid också andra skäl. En elev slutar för att det är för lång resväg, medan andra fortsätter trots timmar på buss och tunnelbana. En elev slutar för att naturvetenskap ändå inte var så intressant, medan andra som säger ”det här ska jag verkligen inte fortsätta med efter gymnasiet” stannar. Under de tydliga och enkla svaren på frågan varför en elev slutar, finns många gånger viktigare svar på frågor om varför det inte är tillräckligt utvecklande eller intressant här. Men till de frågorna kommer vi sällan.

Även om besluten har vuxit fram under lång tid går skolbyten ofta väldigt fort – och det är bra. Man ska inte tappa värdefull undervisningstid och omställningstid. Jag skulle ändå önska att det fanns ett ”uppsägningssamtal” inlagt i rutinerna kring elevers byte av skola, så att vi såg mer av isbergets dolda massa och kunde lära oss mer. Att föra ett sådant samtal är inte alldeles enkelt. Jag har haft många elever genom åren som sökt upp mig snabbt och sagt ”det är inte ditt fel, du får inte tro det”, och som sedan rusat iväg. De har inte litat på min förmåga att härbärgera deras ställningstagande utan att ta det som personlig kritik. Jag har säkert också haft elever som borde ha sökt upp mig för att säga ”i din undervisning kommer inte jag till min rätt”. De har inte kommit alls, troligen för att de inte litat på min förmåga att ta in berättigad kritik. Jag är naturligtvis väl medveten om hur svårt det är att lyssna på kritiska röster och synpunkter utan att genast gå i försvarsställning. Men för att lära måste man lyssna, och våga lyssna också på det som är kritik och bilder av misslyckanden. Jag försöker våga det.

När någon byter skola måste frågan ”varför” ställas utifrån ett undersökande perspektiv. Elever som slutar kan lära oss mycket om det som vi kan bli bättre på.

Själv sa jag upp mig från Stockholms stad i början av mars. Jag har ett nytt jobb, ett viktigt, roligt och utmanande jobb, och det är toppen på isberget. Den stora kolossen under ytan har ännu ingen frågat mig om.

Katarina Lycken Rüter

Katarina Lycken Rüter är förstelärare i svenska på Östra Real. Från och med juni är hon undervisningsråd på Skolverket. Krönikan är ursprungligen publicerad i LÄRA Stockholm nummer 3/2014.

”Change agent” – med rätt att utveckla

På engelska används titeln ”Change agent” inom en del branscher för människor som arbetar som förändringsledare. Tänk att efter 14 år som lärare äntligen få vara agent. I januari 2012 axlade jag uppdraget som förändringsledare i Stockholms grundskolor. Den bästa beskrivningen jag hittills har hittat, som stämmer bäst överens med min roll som förändringsledare, är nog beskrivningen av en katalysator: ”Ett ämne som tillsätts, utan att själv förbrukas, ändrar och öppnar en alternativ reaktionsväg så att fler partiklar har tillräckligt hög energi för att kunna reagera”.

 ”Med lätta steg till jobbet”

Ingen dag är den andra lik i mitt förändringsledaruppdrag, men jag går oftast med lätta steg till jobbet. Att vara med och forma utvecklingsarbete tillsammans med andra är alltid spännande, utmanande och intressant. Jag har förmånen att knyta många nya kontakter inom Stockholms skolvärld. Tillsammans skapar vi utveckling av gemensamma möten och konferenser, som leder till mer kvalitativ tid för kollegialt samarbete, samplanering och sambedömning samt analys och konkret arbete framåt.

Allt utifrån det som såväl nationellt som internationellt visat sig vara framgångsfaktorer i skolor och skolsystem som höjt sina elevers resultat.

Jag möter många lärare och skolledare som är glada och tacksamma för att vi förändringsledare är med och hjälper till samt sprider goda exempel på utveckling från andra skolor och skolsystem. Mitt månadskort används flitigt på bussar, pendeltåg och t-banor, i de fall det inte är cykelavstånd till de skolor jag arbetar på som förändringsledare för tillfället. Vissa terminer kan det vara långt hemifrån till jobbet, vissa terminer närmare.

 Tid för reflektion och analys

Trots att jag är född och uppvuxen i Stockholm finns det fortfarande många nya platser och sammanhang jag hamnar i som förändringsledare. Ibland inträffar dock en ”social trötthet” då man som förändringsledare just behöver knyta många kontakter. Det är därför viktigt att se till att lägga in pass av analys och reflektion i sitt arbete. Det behövde jag göra som lärare och det behöver även en förändringsledare göra.

Den svåraste tiden för alla i en förändringsprocess är när teori ska omvandlas till praktik, när alla vackra nya tankar faktiskt ska ersätta gamla beprövade arbetssätt och metoder, som visat sig behöva utvecklas. Inte alltför sällan möter jag en rädsla och skepsis för nya arbetssätt och hur man som lärare själv ska klara av att navigera i de nya öppnare arbetsformerna tillsammans. Även om jag som person finner det kittlande och spännande att som lärare ifrågasätta min egen undervisning och lära av min egen och andras praktik inser och förstår jag så klart att det för andra personer istället kan kännas skrämmande. Här gäller det att som förändringsledare följa med och vägleda alla.

Förändringsarbete är inte lätt

Det är inte alltid lätt, men med en viss portion envishet och något lite hårdare skinn på näsan går det att hantera uppdraget som förändringsledare även då det blåser hårt. Som förändringsledare är jag den som behöver sätta ambitionsnivån för en skola och även vara den som får ta många av de svåra samtal som ibland uppkommer från personal som tycker att förändring i sig är svår. Det är inte alltid lätt, men tricket är att ändå i första hand ha fokus på de många goda och positiva krafter som finns inom en skola.

Ann Goliath Pillola”Om alla lärare inser att de måste förbättra sin metodik för att de ständigt kan bli ännu bättre, och inte för att de inte är bra nog, och fokusera på de saker som enligt forskningen innebär störst skillnad för eleverna, då kan vi förbereda våra unga att utvecklas framgångsrikt i 2000-talets oerhört komplexa och oförutsägbara värld”.
Dylan William

Jag är stolt och glad att vara en del i den utveckling Stockholms och Sveriges skolor står inför och jag bär med mig ett hopp och en tro på att de där skolresultaten för våra elever snart vänder uppåt genom utökat kollegialt lärande såväl i globalt som lokalt perspektiv.

 

Ann Goliath-Pillóla,  förändringsledare i Stockholms grundskolor inom PRIO Stockholm sedan januari 2012.

Läs mer här hur PRIO blev på Mälarhöjdens skola.

Lägerveckan med nyanlända ungdomar satte fart på språkutvecklingen

Det var redan tre veckor in på höstterminen. Jag hade börjat på en ny arbetsplats i augusti. Mitt uppdrag på nya skolan är att starta upp ett nytt program, nämligen språkintroduktionsprogrammet, SI. Jag kan det väl efter några år på ett annat gymnasium men att starta upp på en ny skola kändes som en spännande utmaning.
Att den nya skolan dessutom har en något annorlunda inriktning och samarbetspartners än övriga gymnasieskolor i staden, spädde på utmaningen.

Litade på magkänslan

Skolans tradition är att avsluta de fyra första veckorna på terminen med en friluftsvecka i Stockholms skärgård. Hela skolan flyttar ut på en skärgårdsö under sju dagar. Frågan var nu om eleverna på skolans nya program skulle följa med på hela veckan, på del av veckan eller inte alls? Till slut gick jag på magkänslan som sa mig att en vecka i den svenska naturen tillsammans med skolkamrater med svenska som sitt modersmål är bättre än att sitta själva i en öde skola i innerstan. Min närmaste kollega P och
jag bestämde oss för att det rätta var att eleverna skulle med och sammanlagt 14 av 17 SI-elever följde med.

På bussresan var jag ändå nervös. Hur skulle elever från Afghanistan och andra krigshärjade områden klara av att bära försvarets kläder? Att se skolans personal iklädd försvarets uniform? Hur skulle det gå för dessa nyanlända elever att samarbeta med eleverna på samhällsprogrammet när flera av dem inte pratade många ord svenska. Hur skulle de klara att vara ute i skärgårdsnaturen oavsett väder? Ett helt dygn i skogen förväntades de klara i slutet av veckan! Hur skulle jag själv klara av att få på mig och bära M90-uniformen? Jag som aldrig varit i kontakt med försvarsmakten tidigare. Förväntningarna, frågorna och farhågorna var många.

Den häftigaste resan någonsin

Nu med facit i hand och lite distans till veckan måste jag säga att det är en av de häftigaste resor jag någonsin har gjort. Dels att få vara på en av mina absoluta favoritplatser i världen, Stockholms skärgård, och dels den absolut största behållningen som det blev att tillsammans med eleverna kämpa genom deras svårigheter under veckan. Dessa svårigheter innebar bland annat att klara samarbetet med jämnåriga elever som talar svenska som sitt modersmål, att vakna halv sex på morgonen för att äta frukost och fysträna. Och efter det ha dagen fullspikad med både teoretiska och praktiska övningar så som att orientera och lära sig karttecken, tillverka vindskydd, delta i
samarbetsövningar. Att tillaga och äta lunch och middag utomhus i ösregn, att bli riktigt ordentligt trött av alla intryck och aktiviteter och att sedan sova i ett logement med många främmande människor.

Språket utvecklades avsevärt snabbt

Väl tillbaka i skolan har vi nu många gemensamma minnen. Både vi lärare och eleverna själva, liksom familj och personal på de olika boendena de bor på, märker att svenska språket utvecklats avsevärt. Jag har under mina snart 25 år som lärare i svenska och engelska aldrig sett en sådan häftig språkutveckling under så kort tid. Jag har hunnit pröva flera olika metoder och arbetat på skolor och i områden som satsat särskilt på språkutvecklande arbetssätt men aldrig sett likande resultat under så kort tid.

En annan upptäckt är att flera av mina elever blivit intresserade av att röra på sig och äta ordentlig frukost. En elev som tidigare inte ätit någon frukost frågar hur man lagar den där konstiga rätten de åt på morgonen. Hon upptäckte under veckan hur mycket mer hon orkade om hon hade laddat med en ordentlig frukost.  Jag lämnar ut receptet på havregrynsgröt. Många elever i klassen är ensamkommande och är på väg ut till egna boenden så småningom.

En helt annan motivation

Några av mina klaraste minnen från veckan är när klockan börjar närma sig 22 och eleverna står upp kring ett runt bord och skriver i sina loggböcker. Stolarna står tomma bakom dem. De frågar varandra hur ord stavas och de hjälps åt med översättningar av ord. Det liknar vanligt klassrumsarbete men med en helt annan intensitet och motivation. De vill inte sluta skriva fast de varit igång sedan klockan 05.30! Till slut avbryter P och jag. När jag läser en av pojkarnas böcker står där längst ned på
sidan följande ”Idag jättebra för mig. Jag är glad och pigg. Jag har en kompis. Han heter Isak. Han är jättesnäll. Vi sover tillsammans i ett rum.” Skrivet av en kille som varit i Sverige två år. Som aldrig har gått i skolan i sitt hemland och var analfabet då han kom till Sverige. Tre veckor innan skrev han efter mycket möda sammanlagt två meningar i samma loggbok och de flesta orden var avskrivna från tavlan.

Ett annat minne är när en annan av pojkarna vill åka hem efter tre dagar. Han är trött och har fått nog av exercis, mat från konservburkar och svensk natur. Rektor kommer fram, sätter sig på knä framför honom och pratar. Frågar om han ätit och druckit ordentligt, hur han sovit osv. Ber honom sedan sätta sig uppe på berget med mig och titta på utsikten. Dricka mycket och njuta av naturen. Vi sitter där och tar bilder av varandra med våra telefoner. Pratar om livet. Äter några havtornsbär. Det är ca 20 grader varmt och himlen är klarblå en söndag eftermiddag i september. Han bestämmer sig för att stanna en dag till och åker sedan tillbaka, nöjd med att han ändå följde med och fått minnen att dela med sina skolkamrater.

Kamouflagefärgad hijab

Fyra flickor har vi med oss från Språkintroduktionsprogrammet. De flesta täcker sitt hår med sjal. Första dagarna var de färgglada eller diskret enfärgade. Efter några dagar har en av flickorna plockat fram en grön, kamouflagefärgad. Jag hör flera av eleverna på samhällsprogrammet tycka det är häftigt.

Tack vare min magkänsla och min närmaste kollegas iver och ambition att det efter introduktionsperioden inte skulle märkas vilka elever som går på vilket program, övervann jag min tvekan om en veckas samvaro med elever och lärare på samhällsprogrammet skulle vara bra för dessa nyanlända ungdomar. Resultaten i både deras personliga utveckling och framförallt deras språk är häpnadsväckande och tack vare den här veckan är min klass inte en språkintroduktionsklass på Bernadottegymnasiet. De är Bernadotte-elever som alla andra.

 

Anneli Blomberg, speciallärare och lärare i Svenska som andra språk och undervisar nyanlända ungdomar.

Stora skillnader mellan Stockholms stads och Skolverkets satsningar på coachning

I går skrev flera bloggare en replik på en artikel i SvD om coachningen i skolan. Vi sammanställde inläggen här: Debatt om coachning i skolan. I dag har Ann Öhman Sandberg som forskar på lärarcoachprojektet i Stockholm tillfört mer information.

Som det framgår av SvDs artikel, Coachning av lärare får hård kritik, är coachning av lärare ett relativt svagt beforskat område. Jag har hittat ett fåtal vetenskapliga studier som visar att coachning av lärare ger positiva effekter, men jag har inte hittat någon forskning som visar att coachning av lärare inte skulle ge effekt. Att det saknas mer omfattande vetenskaplig kunskap på området är alltså inte detsamma som att coachning av lärare inte ger positiva effekter.

Jag genomför tillsammans med professor Per-Erik Ellström (Linköpings universitet) en studie av Stockholms stads satsning på lärarcoacher. Jag har gjort intervjuer med rektorer och lärare på åtta skolor som har fått coachning av Stockholms lärarcoacher. Under hösten kommer jag att göra intervjuer på ytterligare några skolor. Vårt forskningsuppdrag avslutas först i vår men det vi har sett hittills indikerar att coachningen av lärarna fokuserar det som sker i klassrummet och att den har gett positiva effekter. Det finns också rektorer som redan har sett effekter på elevresultat.

Skillnad på coachning och coachning

Coachning kan genomföras på olika sätt i olika sammanhang och jag tycker att det är olyckligt som man gör i SvDs artikel, jämför coachning av lärare med jobbcoacher. Jag tycker också att det är viktigt att inte blanda ihop Stockholms stads satsning på Lärarcoacher med Skolverkets satsning på handledning för lärande. Skolverkets satsning syftar i första hand till att ge lärarna handledning. SvDs kritiska artikel blir lite märklig med tanke på att coachningen har haft ett ganska litet utrymme i den satsningen.

Ann Öhman Sandberg
Doktorand i pedagogik på Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping

KLiS – hur gör man för att handleda kollegialt lärande?

I tisdags samlades knappt fyrtio av Stockholms lärare på Piperska muren för att samtala om att handleda kollegialt lärande. Detta var det andra tillfället i seminarieserien KLiS, Kollegialt Lärande i Stockholm. KLiS är ett FoU-nätverk som riktar sig till förstelärare och lektorer i  Stockholms stad.

Malin Åkerblom från Essingeskolan inledde med att redogöra för sina erfarenheter av att leda sina egna kolleger. Hon utgick från Helen Timperley och beskrev bland
annat hur viktigt det är att låta själva problemformuleringen ta tid. Malin påminde också om att handledaren själv inte bör ta för mycket talutrymme och hon gav ett par tips på hur man kan få de närvarande lärarna att bli mer delaktiga.

Därefter höll en av Stockholms lärarcoacher, Annica Gärdin, en kort presentation om lärdomar hon dragit av att ha coachat olika lärargrupper. Annica betonade bland
annat att handledarens roll ofta kan vara att sortera bort det som man inte kan förändra. Utvecklande samtal bör handla om det som lärare har makt att påverka.
Annica gav också konkreta exempel på frågor som kan användas för att driva samtalet vidare och framhöll att det kan vara handledarens roll att våga nämna elefanten som ibland står i rummet.

 Vi utgick under eftermiddagen bland annat från duFours och Fullans Cultures Built to Last: Systemic Plcs at Work (2013) som betonar att kollegialt lärande varken bör ledas för hårt eller för löst. Du Four och Fullan kallar detta för the loose-tight dilemma.

”If we know anything about change, it is that ordering people to change doesn’t work, nor does leaving them alone. ”(duFour & Fullan, s. 33)

Hur gör man då? Hur hittar man balansen? Efter fikapausen satt lärarna gruppvis och diskuterade egna erfarenheter av goda samtal om undervisning och lärande. De
sökte tillsammans efter framgångsfaktorer: Vad krävs egentligen för att man som lärare ska få uppleva en riktig tankevända? Vilka frågor och verktyg kan användas för att fördjupa samtalen och se till att de inte bara handlar om ”allmänna skolfrågor” utan verkligen blir analytiska, kritiska och utmanande diskussioner om elevers lärande?

Ett par lärare påpekade att man genom att titta på videoinspelningar av sig själv kan få syn på intressanta detaljer om sin egen undervisning men också om elevers lärande. I en Voto-undersökning där seminariedeltagarna fick svara på frågor bland annat om vilka sorters samtal som förs på deras skolor, visade det sig emellertid att videoinspelningar är ett relativt ovanligt redskap att utgå från när man samtalar om elevers lärande.

På onsdag nästa vecka hålls seminariet om att handleda kollegialt lärande en gång till, för en annan grupp med förstelärare och lektorer. Vi hoppas och tror på lika intressanta diskussioner då!

Tove Mejer och Pernilla Lundgren

Annan, B., Lai, M. K., & Robinson, V. M. J. (2001). Teacher talk to improve teacher practices. SET, 1, 31–35.

DuFour, R. & Fullan, M. (2013). Cultures Built to Last: Systemic Plcs at Work.

Timperley, H. (2011). Realizing the power of professional learning. Maiden head: Open University Press