Visar alla blogginlägg från: november 2012

Do you know thy impact? Om att beräkna en effektstorlek utifrån en kvalitativ bedömning.

Tänk dig att du genomfört en förändring i undervisningen i en klass vad gäller förmågan ”Att genomföra systematiska undersökningar” i NO (eller att du genomfört en förändring i en klass och jämför med en klass där du inte gjort denna förändring). Det kan vara att du arbetat med kamratbedömning, själv modellat vad man måste tänka på, arbetat med mer utförlig feedback eller något annat.

Hur beräknar man då en effektstorlek utifrån det? När John Hattie var här i fredags visade han bara hur man gör om man haft poängprov, men vi arbetar ju ofta med mer kvalitativa bedömningar, såsom till exempel matriser.

Tänk dig att du använder DiNO materialets matris för bedömning av den undersökande förmågan. Här visar jag bara en del av hela matrisen.

Just för att beräkna en effektstorlek kan man sedan tänka sig att man tillägnar de olika kvaliteterna ett kvantitativt mått, t.ex. 1-2-3. Om man vill skulle man kunna tänka sig att vikta en särskilt viktig aspekt som t.ex. att värdera resultatet en högre kvantifiering, t.ex. 2-4-6.

DiNO matrisen är väldigt stor, men sammanfattas i en kompetensprofil. Jag använder den bara för att visa hur varje kvalitativ aspekt kan bedömas kvantitativt.

Ovan bedömningen av en elevs undersökande förmåga vid ett tillfälle. Dessa sammanställs sedan och jämförs (antingen vid två separata tillfällen inom en grupp efter en undervisningsperiod eller mellan två grupper där man ändrat på något i den ena gruppen). Nedan ser du en sammanställning för en klass som genomfört liknande laborationer vid två tillfällen efter en period av undervisning för att utveckla förmågan. (Kanske inspirerad av någon av dessa avhandlingar 1 2).

Effektstorleken hamnar ”in the Zone of Extreme Effects” – 1,22.

Sen måste man förstås gå in och analysera och fundera över varför Olle och Dags kunskapsutveckling inte var lika stor som övrigas. Var de borta mycket? Feedbackade jag inte dem lika mycket som övriga?

Ser jag något annat – verkar min undervisning vara genusneutral? Är det några aspekter som har en lägre effektstorlek där jag måste utveckla min undervisning?

Släng sedan upp det och analysen på nästa lönesamtal.

Do you know thy impact?

OBS! Poängen du använder har ju absolut ingen betydelse för eleverna och kommuniceras förstås inte med dem.

PS. Gör man det inser man kanske ett (till?) problem med effektstorlekar – de tar inte hänsyn till tid. En effekt som ger en effektstorlek på 0,4 över en period av 8 veckor är ju ”större” än en som ger 0,4 på ett halvår.

Hattie says…

…know thy impact.

What he means by that? Check this out.

Blopp är död. Länge leve Bloppis.

Visst tyckte vi att lärarna, tidigare främlingar för varandra, kom så väl överens så snabbt under vårt nu insomnade BLoPP-projekt. Igår kväll fick jag reda på att två av lärarna kommit så väl överens att det resulterat i en liten Bloppis! Kul :)

”Vi har inte satt ord på det”

 Skolinspektionen har nyligen granskat skolors arbete med bedömning i åk 1-3. Några av de slutsatser de drar är:

• Svårt att bedöma utifrån kursplanerna
Samtliga skolor i granskningen arbetar med att sätta sig in i de nya kursplanerna för att omsätta dem i planering och genomförande av undervisningen. Många av lärarna uttrycker dock att de tycker att det är svårt att helt och hållet förstå hur de olika delarna i kursplanerna ska användas och hur de förhåller sig till varandra. Flera av lärarna menar att de inte är säkra på utifrån vad i kursplanerna elevernas kunskaper ska bedömas.

• Många lärare planerar inte för bedömning
Många av lärarna planerar inte fullt ut för bedömning i samband med att de planerar sin undervisning. Lärarna planerar oftare för vad bedömningen ska handla om än hur den ska gå till och när den ska ske. Den bedömning som ingår i planeringen handlar i huvudsak om bedömning som sker i slutet av ett arbetsområde eller delmoment. Vidare framgår att lärarna inte planerar för hur de ska ge framåtsyftande återkoppling till eleverna, så att bedömningen blir en integrerad del av undervisningen för att synliggöra och stödja lärandet tillsammans med eleverna.

Det saknas ofta en röd tråd i planeringarna, det vill säga att det saknas ett samband mellan målen med undervisningen, undervisningens aktiviteter och bedömningen. Många av lärarna planerar för en undervisning där eleverna ges möjlighet att utveckla de förmågor som beskrivs i kursplanerna. Av planeringarna framgår dock att den bedömning lärarna planerar för främst handlar om fakta och färdigheter, exempelvis genom läxförhör, prov och andra skriftliga arbeten, istället för att även planera för att bedöma hur eleverna använder sina kunskaper så som det uttrycks i kunskapskraven.

• Framåtsyftande återkoppling förekommer i liten utsträckning
Många lärare fokuserar på att summera elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven snarare än att använda bedömning fortlöpande och framåtsyftande i syfte att främja lärandet. Återkopplingen används sällan för att hjälpa eleven att prestera bättre nästa gång de möter likartade uppgifter eller för att utveckla strategier för att visa på olika lösningar på en uppgift. Lärarna ger få exempel på framåtsyftande återkoppling i syfte att synliggöra lärandet för eleverna. De flesta lärarna uttrycker även att den återkoppling de ger till eleverna inte är planerad. Istället sker återkopplingen oftast spontant i stunden och många av lärarna menar att den sker intuitivt, som en ”ryggmärgsreflex”. Ofta är återkopplingen främst uppmuntrande och allmänt hållen utan koppling till ämnet. När koppling till ämnet saknas innebär det att eleverna inte ges tydligt stöd i hur de kan komma vidare i sitt lärande i det aktuella ämnet.

Det finns dock exempel på lärare som försöker fördjupa elevernas förståelse genom dialog och samtal mellan lärare och elever såväl enskilt som i grupp. Läraren använder då framåtsyftande frågor kopplade till ämnet för att ge eleverna redskap i sitt fortsatta arbete och för att synliggöra lärandet för eleverna.

Lärarna delger i varierande grad eleverna vilka kunskaper de ska utveckla och på vilka grunder de bedöms, vilket är en förutsättning i arbetet med att tydliggöra förväntningarna och synliggöra lärandet för eleverna.

• Lärarna bär arbetet i sitt minne
Granskningen visar att lärarna bär mycket av arbetet i det egna minnet. Det handlar i olika grad om bland annat planeringar, bedömningar och det som borde dokumenteras. Det kan vara svårt att överföra det som finns i huvudet till skrift när det är dags för att formulera elevens kunskapsutveckling i skriftliga individuella utvecklingsplaner med omdömen. I många skolor saknas också strukturerat erfarenhetsutbyte mellan lärarna om planering och bedömning.

Få lärare utvärderar planering och genomförande av undervisningen i syfte att identifiera vad som behöver utvecklas i den egna undervisningen, för att ge eleverna möjlighet att utvecklas så långt som möjligt i förhållande till läroplanen. Däremot förekommer exempel på att lärarna enskilt utvärderar om eleverna tyckte att lektionen var för lätt eller för svår eller om de tyckte att det var roligt.

• Fokus på svenska och matematik
Det är två ämnen – svenska och matematik – som på olika sätt har en framträdande roll i fråga om bedömning av elevernas kunskaper. I svenska och matematik är lärarna mer säkra på att bedöma elevernas kunnande i förhållande till kunskapskraven. Det framgår att lärarna i större utsträckning beskriver elevernas kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i svenska och matematik i de skriftliga individuella utvecklingsplanerna med omdömen och att den framåtsyftande delen nästan enbart handlar om svenska och matematik. I övriga ämnen uttrycker lärarna att de är mer osäkra på vad och hur de ska bedöma.

• Rektor har stor betydelse
I de skolor som kommit längst i sitt arbete med kunskapsbedömning tycks rektorns pedagogiska ledarskap ha betydelse. Rektorerna i dessa skolor är på olika sätt delaktiga och följer upp lärarnas arbete med planering utifrån kursplanerna, genomförandet av undervisning och bedömning utifrån kunskapskraven. I många skolor lämnas dock lärarna ensamma i arbetet med att omsätta de nya kursplanerna i praktiken och i arbetet kring kunskapsbedömning. Det innebär att lärarna själva får utveckla rutiner och former för att planera och genomföra undervisningen utifrån kursplanerna och för att bedöma och dokumentera elevernas kunskaper utifrån kunskapskraven.

Många av de granskade skolorna  utvärderar och analyserar ej de rutiner och former skolan använder sig av för att planera undervisningen eller för att bedöma och dokumentera elevernas kunskaper. Det innebär att skolorna inte vet om arbetssätten är ändamålsenliga och effektiva, så att eleverna ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt i förhållande till kursplanerna.

• Uppföljning av kunskapsresultaten saknas i vissa ämnen
I nästan alla granskade skolor ingår uppföljning av kunskapsresultaten i ämnena svenska, svenska som andra språk och matematik i skolans systematiska kvalitetsarbete. Övriga ämnen ingår sällan i detta arbete och efterfrågas sällan av huvudmannen. Stor vikt läggs vid de summativa omdömena, utan koppling till hur dessa resultat kan användas i ett formativt syfte. Sammantaget är det enbart de summativa resultaten som efterfrågas av rektor och huvudman.

Hur ska skolan hantera betygssättning i ett ämne som inte läses under en termin?

Så här svarar Skolverket:

”I grundskolan ska betyg sättas i slutet av varje termin från och med årskurs 6 i alla ämnen som inte har avslutats, utom språkval där betyg sätts från och med årskurs 7.

Om eleven redan har fått betyg i ett ämne och sedan inte läser ämnet under en termin kan eleven i många fall behålla sitt tidigare betyg. Detta eftersom betygssättning ska bygga på de kunskaper som eleven inhämtat i ämnet till och med den aktuella terminen och betyg ska sättas utifrån de kunskaper en elev ska ha uppnått vid betygstillfället i förhållande till kunskapskraven. Elevens betyg från tidigare termin kan fortfarande representera de kunskaper som eleven vid betygstillfället förväntas ha i ämnet.

Vid slutet av årskurs 6 och slutet av årskurs 9 ska elevens kunskaper dock alltid ställas i direkt relation till de kunskapskrav som finns för dessa årskurser. En ”medflyttning” av tidigare betyg kan därmed endast göras om det tidigare betyget satts utifrån en bedömning av elevens kunskaper i direkt relation till dessa kunskapskrav. Till exempel kan en elevs betyg från höstterminen i årskurs 6 endast ”flyttas med” till vårterminen i årskurs 6 om elevens kunskaper redan vid den tidigare betygsättningen relaterades direkt till kunskapskraven för årskurs 6.

Om ämnet inte läses under den första terminen som betyg ska sättas blir situationen än svårare. Det är inte specifikt reglerat hur skolan ska hantera denna situation. Det är dock viktigt att det finns dokumentation, t.ex. i form av skriftliga omdömen, från den lärare som undervisat i ämnet tidigare. Enligt läroplanen ska läraren vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper. I de fall dokumentation från tidigare terminers undervisning ska användas för betygssättning är det viktigt att dokumentationen av elevernas kunskaper håller sådan kvalitet att en annan lärare kan använda den som betygsunderlag och kan motivera skälen till betyget utifrån den.”

Som man frågar får man svar…

20121115-141803.jpg

Tack Farsta

Skolorna i Farstaområdet nätverkar. Igår möttes man på Hökarängsskolan för att prata om bedömning och betygsättning. Flera av frågorna handlade om de s.k. undantagsbestämmelserna och om och hur de kan tillämpas för exempelvis nyanlända elever eller svagbegåvade. Svåra frågor utan enkla svar… Tobias tackas för teknisk assistans och Berit & Co. för blomster.

20121115-001328.jpg

Vad är formativ bedömning?

”We use the general term assessment to refer to all those activities undertaken by teachers—and by their students in assessing themselves—that provide information to be used as feedback to modify teaching and learning activities. Such assessment becomes formative assessment when the evidence is actually used to adapt the teaching to meet student needs” (Black & Wiliam, 1998 p. 140) 

“the process used by teachers and students to recognise and respond to student learning in order to enhance that learning, during the learning” (Cowie & Bell, 1999 p. 32) 

“assessment carried out during the instructional process for the purpose of improving teaching or learning” (Shepard et al., 2005 p. 275)

“Formative assessment refers to frequent, interactive assessments of students’ progress and understanding to identify learning needs and adjust teaching appropriately” (Looney, 2005, p. 21) 

“A formative assessment is a tool that teachers use to measure student grasp of specific topics and skills they are teaching. It’s a ‘midstream’ tool to identify specific student misconceptions and mistakes while the material is being taught” (Kahl, 2005 p. 11)

“Assessment for Learning is the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning, where they need to go and how best to get there” (Broadfoot et al.,  2002 pp. 2-3) 

”Assessment for learning is any assessment for which the first priority in its design and practice is to serve the purpose of promoting students’ learning. It thus differs from assessment designed primarily to serve the purposes of accountability, or of ranking, or of certifying competence. An assessment activity can help learning if it provides information that teachers and their students can use as feedback in assessing themselves and one another and in modifying the teaching and learning activities in which they are engaged. Such assessment becomes “formative assessment” when the evidence is actually used to adapt the teaching work to meet learning needs.” (Black et al., 2004 p. 10)

“An assessment functions formatively to the extent that evidence about student achievement elicited by the assessment is interpreted and used to make decisions about the next steps in instruction that are likely to be better, or better founded, than the decisions that would have been taken in the absence of that evidence.”  (Wiliam, 2009)

Många definitioner finns således vilket är en del i den kritik som framförts mot begreppet.

Och sen har vi ju Skolverkets definitioner från AR ”Det är viktigt att eleverna upplever att bedömningarna ända fram till att slutbetyg sätts är till för att stödja deras kunskapsutveckling” eller ”För att läraren ska kunna följa och stödja elevernas kunskapsutveckling behöver bedömningen vara en integrerad del i undervisningen. Då kan den enskilda eleven fortlöpande få återkoppling på vad hon eller han hittills har utvecklat och behöver utveckla för att nå kunskapskraven. Ett sådant arbetssätt kan även ge läraren återkoppling på hur den egna undervisningen fungerar och vad hon eller han behöver ändra på eller utveckla för att nå bättre resultat”. En personlig favorit som även handlar om hur vi kommunicerar bedömnning till elever är  ”Det är viktigt att eleverna upplever att bedömningarna ända fram till att slutbetyg sätts är till för att stödja deras kunskapsutveckling”.

Bedömningen är verktyget, men ”the Big Idea” är att formera om undervisningen utifrån analysen av bedömningen och att ge information till elever om vad de kan utveckla och hur. Kanske kan man prata om formativ undervisning istället? Hur tänker du?

Förr skrev jag som Maja men nu är det mer som Ola…

En av stadens alla fantastiska lärare berättade häromdagen om hur hennes elev på utvecklingssamtalet svarade på frågan om vad hen upplevt att hen utvecklat mest under terminen (åk 2).

”Förr skrev jag som Maja men nu är det mer som Ola…”

Föräldrarna såg lite lätt förvirrade ut. Svaret förklarades genom att man på väggen haft (fiktiva) elevexempel som genom elevnamn (Maja, Ola, etc) visar på en progression i skrivandet och som läraren ofta refererat till i sin feedback. We like.

Ska/Bör/Kan man planera undervisningen?

  1. Ska/Bör/Kan lärare planera undervisningen?
  2. Ska/Bör/Kan man kalla sina planeringar för samma sak t.ex. LPP eller PP på en skola?
  3. Ska/Bör/Kan planeringarna dokumenteras?
  4. Ska/Bör/Kan dokumenterade planeringar delas med elev?
  5. Ska/Bör/Kan dokumenterade planeringar delas med vårdnadshavare?
  6. Ska/Bör/Kan innehållet i planeringen kommuniceras med elever så de förstår syftet med de aktiviteter som sker i undervisningen?
  7. Ska/Bör/Kan innehållet i planeringen kommuniceras med elever så de förstår vilka kunskaper som ska utvecklas genom undervisningen och hur de ska visa sina kunskaper?
  8. Ska/Bör/Kan  innehållet i planeringen kommuniceras med elever så de förstår hur betygsättningen går till och vad som är underlag för denna?

Ska=står i läroplanen eller skollagen
Bör= står i Allmänt råd
Kan=ej reglerat på något sätt

Skicka in din kryssrad i kommentarsfältet (Ska (1), Bör (X), Kan (2)). Första person (stockholm stadslärare…) med rätt rad (gärna med motivering) belönas med ett ex av Anders Jönssons Lärande bedömning.

Den ”rätta” raden kommer även att diskuteras på nästa kontaktpersonsmöte. För visst är det viktigt att veta vad man Ska/Bör/Kan göra i skolans värld?