Jag är inte betygsmotståndare

Förra veckan publicerades ett förslag till ny skolpolitik av moderaterna. Stora delar av förslaget handlar om bedömning och betygsättning. Därför väljer vi att kommentera de delar av förslaget som berör detta.

Forskning
DN debatt presenteras förslaget som sägs bygga på ”En bred genomgång av forskning och erfarenheter på skolområdet visar att ett tydligt fokus på kunskap, med mer lärarledd undervisning samt läxor och prov är det bästa sättet att klara både kvalitet och likvärdighet.” I förslaget används begreppet ”forskning” vid 38 tillfällen (sökning i Adobe Acrobat på ”forskning” 20130218). Förslaget kan synas göra anspråk på att vara forskningsförankrat och det kan därmed vara intressant att studera förslagen som beskrivs som grundade i forskning i relation till de riktlinjer som Vetenskapsrådet använt för att se om det finns vetenskaplig ohederlighet:

”Vetenskaplig oredlighet innefattar handlingar eller underlåtelser i samband med forskning, vilka leder till falska eller förvrängda forskningsresultat eller ger vilseledande uppgifter om en persons insats i forskningen. För ansvar krävs att den vetenskapliga oredligheten begåtts uppsåtligen eller av grov oaktsamhet.”

s. 17
Här presenteras förslag om vad som är viktigast att fokusera på med John Hattie (Visible learning, 2009) som referens. Ett av dessa säga vara ”Direkt undervisning. Lärarledd undervisning där läraren har gedigna genomgångar…” Det stämmer inte riktigt med vad ”Direct instruction” är. Hattie skriver ”Too often, what the critics mean by direct instruction is didactic teacher-led talking from the front; this should NOT be confused with the very successful ”Direct instruction” method…”

s. 17
På samma sida skriver man även att ”I Ontario tillämpas mycket av det som nämns i forskningen om effektiva undervisningsmetoder och framgångsrika skolsystem. Modellen i Ontario har därför influerat flera av de förslag som presenteras i denna rapport.” Ontario har onekligen gjort en spännande utvecklingsresa under överseende av bl.a. Michael Fullan. Han pratar om ”right and wrong drivers” för utveckling och varnar för att använda prov och betyg för att driva utveckling: ”The net result of excessive testing is that, instead of teachers being swept up to ride waves of successful reform, they will be crushed by a veritable tsunami of standards and assessments”.

s. 26
Här finns ett förslag om att införa betyg i åk 3. Ett argument är att det behövs för att följa upp arbetet mot målen (nu kallat kunskapskrav). Det finns ju redan inom ramen för ämnesomdömet där läraren ska ge en tydlig signal om elevens kunskaper riskerar att ej uppfylla dessa krav. Ett annat argument är att vi har sena betyg i Sverige. Tittar vi på de länder (i Europa, tack DavidK!) som har tidiga betyg så är det inga PISA-raketer direkt:

Italien
Rumänien
Österrike
Ungern
Lettland
Portugal
Tyskland
Grekland

Vidare skriver man att ”I de länder som lyckas allra bäst i internationella kunskapsmätningar är tidiga betyg /…/en självklarhet.” Vilka dessa länder är och vad som styrker detta påstående får vi inte veta.

Dessutom anförs en IFAU-rapport som vetenskaplig grund för att betyg har en positiv inverkan på kunskapsresultaten. Problemet är bara att det visar inte den rapporten. Den tittar bara på utbildning/utbildningslängd och årsinkomst som beroende variabler. Man såg inga effekter på killar men tjejer som hade fått tidigare betyg utbildade sig i snitt TRE VECKOR längre. I rapporten undersökte man även vissa grupper specifikt. I M-rapporten kan man läsa att ”Andelen döttrar till lågutbildade föräldrar som inte läste vidare på gymnasiet ökade från 8 till 16 procent när betygen avskaffades.” Det låter ju allvarligt: en hundraprocentig ökning av andelen som inte läser vidare?! MEN, det är ett felcitat. I IFAU-rapporten står att ”…andelen som inte gick gymnasiet ökade med c:a 8-16 procent för flickorna”. Det är något helt annat.

Det finns däremot forskning som just undersökt hur tidiga betyg (åk 6) påverkat elevers fortsatta kunskapsutveckling. Den är visserligen inte publicerad än, men forskaren Alli Klapp och information om huvudresultaten är lätta att få tag på. ”Min studie visar att de allra flesta elever som har fått betyg i årskurs sex presterar sämre i sjuan, jämfört med de som inte fick betyg i sexan. Endast sex procent av eleverna presterar bättre om de har fått betyg tidigt” (Källa). Att exkludera viktiga data från något som sägs vara en bred genomgång av forskning är ett klart brott mot forskningsetiska principer.

s. 34-35
Här presenteras formativ bedömning som en metod som ska ”besvara” tre centrala frågor:
”(1) Vad är målet?
(2) Vilka förutsättningar har eleven i inledningsskedet och
(3) Hur ska målet uppnås?”

Två är rätt och en ska bort. Man talar inte om elevens ”förutsättningar” (vilka kan missförstås vara ej kunskapsrelaterade) utan om var eleven befinner sig kunskapsmässigt (i förhållande till målet) (Jönsson, 2010). Man får även intrycket att detta är något främmande för oss i skolan och även för Skolverket då man budgeterar för att ”Ge Skolverket i uppdrag att ta fram ett stödmaterial med praktiska råd och tydliga exempel som lärarna kan använda sig av för att tillämpa formativ bedömning”. Detta finns redan. Bland annat i AR om planering och genomförande, genom boken Kunskapsbedömning i skolan och genom diverse annat stöd på Skolverkets hemsida.

s. 53-54
Ibland tror jag att personer utanför skolan tror att anledningen till att det kan bli olika när olika lärare bedömer samma prov är att undervisande lärare är subjektiv och väger in annat när man bedömer och detta avhjälpes genom anonymisering och att annan lärare rättar – Kritiken som handlar om bristande likvärdighet och kan delvis lösas genom att man anonymiserar proven när de rättas. Det finns forskningsstöd för att det gör rättningen mer korrekt.” Det är inte det stora problemet. Det är att det är svårt att bedöma mer komplexa uppgifter, som t.ex. skrivuppgiften i svenska. Sedan hänvisar man bland annat till Skolinspektionens (SI) omrättning ”Samma bild ges av Skolinspektionen som efter omrättning konstaterade att över 30 procent av betygen på essädelen av nationella provet i Svenska i åk 9 och på gymnasiet hade fått för högt betyg.” Det konkluderar inte SI i rapporten Lika för alla? De skriver att i 30 procent av fallen gavs ett lägre betyg vid omrättning, men de uttalar sig inte om vilken bedömning som är mer rätt än någon annan. SI:s rapport hade haft högre validitet om de kunde visa på en högre interbedömarreliabilitet mellan de omrättande lärarna. Trots erfarenhet och extra träning av SI var deras bedömarreliabilitet inte högre än den mellan ursprungsrättarna och ombedömarna. Det syntes även i tveksamma fall då det var lika vanligt att en tredje (om)bedömare höll med ursprungsrättaren som med ombedömaren. Dessutom uppgav de själva i intervjuer att de kanske var lite strängare i sitt uppdrag för SI än själva som lärare. En tredje kritik mot denna omrättning är att SI inte använder samma måttstock som ursprungsrättarna.

Jag och Tommy på grannbloggen försökte ha en diskussion med en av de politiker som tagit fram förslaget utifrån hur man hanterat ”forskning”. Men blev enkelt avfärdade som betygsmotståndare. Jag är inte mot betyg. Jag är för betyg för urval. Men fram till att slutbetyg sätts är bedömningarna till för att stödja elevens kunskapsutveckling. Av lärare satta slutbetyg har även fungerat bra i Sverige som värdemätare på framtida studieframgång.

Om man gör anspråk att något ska ha en bred forskningsförankring är det ju viktigt att man arbetat med förankring i den vetenskapliga metodiken. Det betyder att man inte varit oredlig.

”Vetenskaplig oredlighet innefattar handlingar eller underlåtelser i samband med forskning, vilka leder till falska eller förvrängda forskningsresultat eller ger vilseledande uppgifter om en persons insats i forskningen. För ansvar krävs att den vetenskapliga oredligheten begåtts uppsåtligen eller av grov oaktsamhet.”

Har man varit oredlig? Vilket ansvar avkräver vi våra skolpolitiker om oredlighet begåtts uppsåtligen?

27 kommentarer

  1. Anneli Vossman Strömberg, 18 februari 2013

    Tack för att ni går till grunden med det här! Imponerande ”grävt” och till stor hjälp för alla oss som pratar och debatterar om detta ”där ute”!
    Vi ska kräva stort ansvar av våra skolpolitiker. De påverkar i allra högsta grad både vår vardag och vår framtid. Som yrkesmänniska i skolans värld och som medborgare i ett framtida samhälle är jag/vi i högsta grad beroende av politiska beslut om skolan.Jag kräver att forskning och beprövad erfarnhet ligger till grund för beslut! Alldeles för mycket lösryckt tyckande om skolan präglar skoldebatten.
    Dagens skola skapar morgondagens samhälle! Vad vill vi ha för samhälle och hur når vi dit?

  2. Lennart Östman, 18 februari 2013

    Tack för tydlig och grundlig genomgång!

    Om ett eller möjligen två av allianspartierna bygger sina förslag på vetenskapligt svajig grund är det väsentligt att bli varse det.

    Jag vill dessutom minnas att jag hört att en mycket viktig orsak till att Finland haft framgång i t ex PISA-mätningar är att den finska skolan inte varit utsatt för en mängd nya reformer som startas innan bläcket på de nyss införda hunnit torka…

  3. Peter Habbe, 18 februari 2013

    Tusen tack för ett redligt förfarande att bemöta politikernas senaste förslag. Det är just på detta sakliga sätt diskussionen måste föras. Visa rösterna och källorna. Jag hoppas innerligt att ni ändå väckt något hos Tobé trots det lite arroganta twitter-svaret. Ni är ett föredöme!

  4. Anna Karlefjärd, 18 februari 2013

    Som vanligt är ni suveräna! Tack! /Anna

  5. Lotts, 18 februari 2013

    Tur att det finns kloka pålästa människor som motvikt till våra politiker som har så svårt att släppa sin egen skolgång som ideal! Heja heja fortsätt att visa på fakta!!!

  6. Ola Håkansson, 18 februari 2013

    En gedigen genomgång. Lysande!

  7. Bertil Törestad, 18 februari 2013

    Politiker är inte forskare och et är oftast inte lärare heller. Genomgången ovan är gedigen men rätt vinklad. Jag anser att betyg inte ska sättas i relation till elevernas kunskaper. Betyg ska vara till för urval, olika jämförelser, information till lärare, elever och allmänhet. Om man önskar att lärandeprocessen ska bli mer effektiv och hållbar över tid bör kunskapsprov (testning) införas. Kunskapsprov är mycket mer effektiv än sedvanlig formativ bedömning genom elevsamtal o. dy. Jag talar då inte om EXCESSIVE testing, som nämns i inlägget.

    Att lärare inte gör samma bedömningar av samma prov kan ha fler förklaringar. Först bör man leta bland de rättande lärarna. Har de gedigen utbildning och är den likvärdig för nyblivna lärare och veteranlärare? Under
    senare tid har antagningspoängen varit alarmerande låg, vilket självfallet har bidragit till mindre allmänbildade lärare i skolan. Det är mänskligt men lite egendomligt att lärarkvaliteten sällan tas upp när skolans problem diskuteras. Dåligt utbildade lärare gör självfallet mer osäkra och skakiga bedömningar. Det viktiga är att interbedömarreliabiliteten är hög, vilket inte varit fallet med NP-bedömningarna. Jag har själv mött ett antal lärarstudenter som hade stavningssvårigheter och inte klarade meningsbyggnaden acceptabelt.

    Det är inte Jönsson som avgör hur formativ bedömning ska utföras. Det är upp till läraren att avgöra.

    http://torestad.blogspot.se/2013/01/fler-prov-i-skolan-ger-battre-larande.html

    • Pernilla Lundgren, 19 februari 2013

      Hej Bertil,
      Ska inte betyg sättas i relation till elevernas kunskaper? Vill du ha ordningsbetyg enbart? Vad ska de då sättas i relation till? Eller menar du med detta att du förespråkar ett relativt betygssystem (vilket förvisso också sätts i relation till kunskaper, om än ej definierade genom kriterier/krav)? Jag vet ju att det finns lite forskning på att arbeta med prov (genom att träna hjärnan på att hämta och organisera information) kan vara framgångsrikt men har inte sett någon forskningsartikel som visar att det skulle vara mer framgångsrikt än att jobba formativt. Sen kan ju dessa kombineras förstås. Visserligen vet vi att många lärare fått lite utbildning i bedömning genom Leif Davidssons utredning, men det i sig är väl inget argument för fler prov och tidigare betyg? Jönsson användes som referens för de vedertagna frågorna: Var är jag? Vart ska jag? Vad är nästa steg? Slarvade lite med originalreferensen där. Detta att genom feedback ”close the gap” kommer väl snarast från Royce Sadler. /Pernilla

  8. stefan from, 18 februari 2013

    Sådärja. Nu vill man ju gärna se Tobé bläddra i rapporterna och bemöta er mycket sakliga och korrekta redogörelse… Tycker delen om 8-16 % ökning som blev 100 %ig ökning var roligast. Men då är jag ju mattelärare.
    Apropå mer kunskap och högre betyg och mattesatsningar och dylikt, då blir ju sådana fel ganska talande.
    Bra jobbat! Gnuggar händerna här i Gbg!
    /Stefan

  9. Timmy Larsson, 19 februari 2013

    Bra! Så fort någon hänvisar till ”Forskningen” bör man osäkra sin pistol.. det gäller såväl undervisningsgruppers storlek som betyg – det är som om tolkningarna får ett helt eget liv…genomgångar som jämför länders betygssystem visar att de med tidiga betyg har sämre resultat i de sk kunskapsmätningarna (Lundahl mfl) större klasstorlekar har mindre betydelse ju högre upp i åldrarna man kommer, men samtidigt större betydelse ju lägre åldrar an talar om och om flertalet har annat modersmål, dvs mindre grupp och klasstorlekar är bra för barn innan tonåren och de med annat språk än svenska fr början (J-O Andersson)…exakta referenser kan ges..

  10. Ola, 19 februari 2013

    Tack för sorgligt underhållande läsning.

  11. Tomas pettersson, 19 februari 2013

    Tack för genomlysningen!

    Skolpolitiska tyckare som använder sig utav citat och använder ordet forskning ska man vara tveksam till!

  12. Helga Stensson, 19 februari 2013

    Tack för alla bra argument! Kan ni inte skriva ett svar till DN Debatt? Detta behöver läsas av fler!

  13. DavidK, 19 februari 2013

    Mycket intressant!

    Har bara kikat kort och kan se att ni verkar ha missförstått Hattie (första punkten). Ni påstår att ”lärarledd undervisning” inte stämmer med Hatties ”Direct Instruction” – här har ni ju fel, eftersom en direkt betydelse av Direct Instruction är just lärarledd undervisning. Hattie:

    ”In a nutshell: The teacher decides the learning intentions and success criteria, makes them transparent to the students, demonstrates them by modeling, evaluates if they understand what they have been told by checking for understanding, and re-telling them what they have told by tying it all together with closure.”

    Read more: What works best http://www.learningandteaching.info/teaching/what_works.htm#Directinstruction#ixzz2LKtt3MOX
    Under Creative Commons License: Attribution Non-Commercial No Derivatives

    • Pernilla Lundgren, 19 februari 2013

      Hej David,
      Nyckelorden i den meningen vi citerar från rapporten är inte ”lärarledd undervisning” utan ”gedigna genomgångar”. Direct instruction handlar ju om det som du beskriver, vilket vi tycker inte kan sammanfattas som ”gedigna genomgångar”. /Pernilla

      • DavidK, 19 februari 2013

        Hej Pernilla,

        Tack för snabbt svar.

        Jag ser att ni verkar ha missförstått en av grundbultarna i Direct Instructions, vilket är just en gedigen genomgång utgående från en fast struktur.

        Kika gärna mer på information om DI och vilka program det innehåller. (http://www.adihome.org/)

        ”The most noticeable features of a Direct Instruction program are the superficial, or external elements. Each program is fully scripted, from what the teacher says, to anticipated student responses, to correctional procedures. All of this is included in each of the programs. However, the real power of a DI program comes from the careful analysis of each skill taught. The skill is broken down into its component parts, then each component skill is taught to mastery. Afterward, the skills are combined into a larger context where different skills are utilized across settings, resulting in generalized fluency.”

        • Pernilla Lundgren, 19 februari 2013

          Hej igen,
          Det är ju avhängigt vad man menar med ”gedigna genomgångar”. ”Genomgångar” är en del i DI, men jag tänker att kombinationen ”modellande” (”genomgång”), intresseväckande inslag, formativ bedömning, stöttande ”guiding practice” och att utgå från specifika lärandeobjekt och samstämmighet (constructive alignment) inte kan reduceras till ”gedigna genomgångar”. /Pernilla

          • DavidK, 19 februari 2013

            Hej Pernilla,

            Tack för ännu ett snabbt svar.

            Med tanke på hur strukturerat och gediget materialet i DI är så skulle jag faktiskt kalla en del av undervisningsstegen enligt DI för ”gedigna genomgångar”.

            Det känns inte helt vetenskapligt att utgå från en personlig tolkning av begreppet ”gedigna genomgångar” när man ska kritisera någon för ovetenskaplighet.

            Missförstå mig rätt, det är bra att granska statens påbud kritiskt, men det förutsätter att kritiken man framför håller för en lika kritisk granskning.

          • Pernilla Lundgren, 19 februari 2013

            Så i och med att jag uppfattar att fenomenet ”gedigna genomgångar” inte har betydelsen: ”modellande” (”genomgång”), intresseväckande inslag, formativ bedömning, stöttande ”guiding practice” och att utgå från specifika lärandeobjekt och samstämmighet (constructive alignment) så har du rätt och jag fel? Kanske har ingen rätt? Jag har sökt men inte hittat någon vedertagen definition på begreppet ”gedigna genomgångar”.

            Missförstå mig rätt, jag uppmuntrar till kritisk granskning, och delar bör absolut kritiseras. Skrev detta ganska snabbt och inte helt genomtänkt. Jag tycker i och för sig att mina källor stöttar de flesta av mina argument. Men för ett av mina argument har jag faktiskt inte uppgivit en källa. Orkade inte leta reda på den. Gissa vilket? /Pernilla

  14. Torbjörn Strömberg, 19 februari 2013

    Det här är ett ovanligt tydligt exempel på när det fungerar riktigt dåligt att göra politik av professionsfrågor.

  15. Gunilla Möller, 19 februari 2013

    Vilket bra undersökningsjobb ni gjort! Jätte bra skrivet! Denna artikel bör ut i andra medier!

    • Pernilla Lundgren, 19 februari 2013

      Hej alla!
      Tack för er återkoppling och synpunkter. Vi har fått ett svar på Twitter från en av rapportskrivarna. Det som presenterades som ”Dessa fem punkter utgör Nya Moderaternas viktigaste prioriteringar för skolan”, ”viktiga prioriteringar i vår skolpolitik”, ”Mot denna bakgrund är det viktigt att betona att vissa av förslagen i rapporten kommer att utgöra skarpa förslag inför valet 2014, medan andra förslag ska betraktas som mer långsiktiga reformambitioner” (samtidigt som man skriver att ”Alla förslag är nu föremål för bland annat prövning vad gäller det utrymme som den ekonomiska utvecklingen och de offentliga finanserna medger samt utifrån andra aspekter som t ex EU-rätt.”) ska nu tydligen ut på remissomgång. Om det var tanken från början vet vi inte, inte heller om det bara gäller att få synpunkter på förslagen utifrån de aspekter som beskrivits, finansiella och ur EU-rättssynpunkt.

      Svar från Tomas Tobe (@tomastobe) på Twitter (2013-02-19): ”Hej! Vår rapport är nu ute på remiss och vi samlar in synpunkter. Återkommer därefter samlat med svar och slutsatser”.

      /Pernilla

  16. Pingback Känslan som kläddes i ord och fakta | Musiken i kroppen

  17. DavidK, 19 februari 2013

    Fortsätter med nästa punkt, s.17.

    Fullan varnar inte för att använda tester och betyg, Fullan varnar för att ett överanvändande av tester/betyg som primär drivkraft inte är lämpliga. Han menar att ”excessive testing” är att ha både betyg och nationella prov ett antal gånger per år från tredje klass och uppåt.

    Däremot är han tydlig med att assessments ger en positiv effekt, så länge detta inte görs för ofta (dvs 4-5 ggr/år). Det gäller att hitta en bra balans mellan undervisning och prov.

    Lärarnas nyheter sammanfattar kort Fullans viktigaste punkter:

    http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2010/09/10/expert-skolreformer-kraver-helhetsgrepp

    • Pernilla Lundgren, 19 februari 2013

      Precis. ”excessive assessments”. Som jag skrev i inlägget. Förstår inte var vi är oeniga här? Inte hävdade jag (eller Fullan) att bedömning är dåligt? /Pernilla

      ”For whole system reform to occur, lead drivers, as I have said, must get at the motivation and competency development of the vast majority of educators. Accountability measures plus sticks and carrots do not and cannot, ever accomplish this feat. Higher, clearer standards, combined with correlated assessments are essential along the way, but they are not going to drive the system forward. Whole system success requires the commitment that comes from intrinsic motivation and improved technical competencies of groups of educators working together purposefully and relentlessly. Accountability in the form we are seeing in the US and Australia does not build widespread capacity, nor does it increase intrinsic motivation. Do testing, but do less of it and, above all, position assessment primarily as a strategy for improvement, not as a measure of external accountability.” M. Fullan (http://www.michaelfullan.ca/media/13436787590.html)

  18. Klas Lindelöf, 21 februari 2013

    Jag får väl stämma in i hyllningskören och tacka för att ni gjorde jobbet. Gjorde det riktigt bra dessutom.

  19. Annette Lekström, 9 mars 2013

    Underbart och sååå nödvändigt. Hög tid att stoppa den pedagogiska kräftgången som pågår!!! Tack :)

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *


*

Vill du veta när din kommentar har fått ett svar, eller prenumerera på inläggets kommentarer via e-post? Du kan även prenumerera utan att lämna en kommentar.