Visar alla blogginlägg från: oktober 2013

Formativ bedömning – att lägga till ett nytt spår på en gammal skiva?

I en utvärdering av ett stort projekt om formativ bedömning (vurdering for laering) i Norge såg man nästan inga effekter på elevnivå och rektorer, lärare och elever hade ofta olika uppfattning om huruvida man faktiskt jobbade formativt på skolan (vanligt var att rektor sa att man gjorde det men det beskrevs ej i samma utsträckning av lärare och elever). Implementeringen och stöttningen har sett olika ut och pekas ut som en delförklaring till de spridda resultaten. Några framgångsfaktorer var:

  • The municipalities that successfully implemented the programme demonstrated clear communication between governance levels and a high degree of trust between stakeholders.
  • Municipal and school leaders who based their implementation strategies on a clear understanding of the programme goals and who could integrate these goals within the broader aims of educational policy and school practice were more successful in their implementation.

Man sammanfattar även litteraturen om större projekt kopplat till formativ bedömning och skriver på s. 34:

”…Klenowski states that some misunderstandings “… have stemmed from a desire to be seen to be embracing the concept – but in reality implementing a set of practices that are mechanical or superficial and without the teacher’s, and most importantly, the students’, active engagement with learning as the focal point. While observing the letter of AfL, this does violence to its spirit” (2009, p. 263). This concern about a superficial understanding of the approach leading to a mechanical or equivocal use of AfL in practice is supported by other authors like Hayward and Spencer (2010), Tapan (2001), Webb and Jones (2009), Ofsted (2008) and Azúa and Bick (2009). It is also found in the work of Harlen (2007), who describes how formative assessment can have both positive and negative impacts: On the one hand, formative assessment can have a positive impact on teaching and learning, on the other hand, a negative effect of formative assessment can be seen if teachers are following procedures mechanically without understanding the purpose of the assessment (ibid., p.20).”

Det här med formativ bedömning är alltså inte alltid så enkelt. Det handlar inte om tekniker, utan om processer och synen på kunskap, lärande, undervisning, min roll som lärare och även kanske min syn på elever? Från ett projekt i Kanada rapporteras det om:

”In the LHTL project, the researchers found many teachers who were attempting to engage in AfL by adding strategies to their existing assessment repertoire without shifting the purpose towards enhanced learning. This finding echoed a finding from a Canadian study in which we used the metaphor of creating an audio recording to describe the different ways in which teachers incorporate ideas of assessment for learning into their practices.[10] For some teachers, the process of incorporating new assessment strategies was like laying new sound tracks onto an existing audiotape. Their original approach to teaching and assessment remained intact, but some additional material was superimposed upon it. The other end of the spectrum was like working with a sophisticated digitized recording system. This was rare in our study. These teachers had a sense of the components of the work and the mood they wanted to create, but operated using an open and changeable approach, skipping to anywhere in the work, adding little flourishes, and maneuvering all the bits to keep the whole production flowing. The teachers who used this digital approach were able not only to use a variety of techniques every day but also to move beyond them to circumnavigate what other teachers had experienced as obstacles. The third and most prevalent production style was a mixed one – some of it audiotape, some digitized – where teachers played with the digitized approach but kept coming back to the original tape. The transitions back and forth weren’t always smooth, and these teachers frequently expressed frustration and uncertainty about their practice.”

Även i Dylan Wiliams olika projekt har man sett att lärare ibland bara adderar några ”formativa” tekniker, utan att kanske fundera på syftet och hur det påverkar undervisningen i stort, och lägger in som nya spår på en redan fullproppad gammal skiva och då ska man kanske inte bli förvånad om inte ny ljuv musik uppstår.

Det professionella lärandets inneboende kraft

Helen Timperley som skrivit boken med samma namn som i rubriken har varit på Sverigebesök. I original heter hennes bok ”The power of professional learning”. Vi gillar hennes tankar om att gå från professionell utveckling till professionellt lärande. Boken grundar sig på teorier om skolutveckling och på det framgångsrika projekt hon varit med och lett i Nya Zeeland som involverat över 300 grundskolor. Det hon beskriver är ju kort och gott ett väl fungerande systematiskt kvalitetsarbete, och det är något som många skolor har möjlighet att utveckla utifrån Skolinspektionens granskning:

”Skolinspektionens övergripande slutsatser utifrån granskningen är att rektorerna och lärarna behöver ta ett kollektivt ansvar för att analysera och förbättra elevernas resultat. Rektorer och lärare bör sätta kunskapsmålen mer i fokus och ha höga förväntningar på alla sina elever. Skolor behöver således ha ett tydligare helhetsperspektiv där alla elevers kunskapsutveckling följs upp och utvärderas under hela skolgången från årskurs 1 till 9, där resultaten aggregeras och sätts mer i relation till skolans organisation och undervisningens kvalitet än till den enskilda elevens förutsättningar. För att så ska ske bör kvalitetskedjan med uppföljning, utvärdering och åtgärder användas aktivt som ett verktyg för intern utveckling.”

Många svenska skolor (83 av 120) förklarade båda goda och dåliga resultat utifrån ett elevperspektiv. Vad händer om vi istället börjar tro på the power of undervisning? Att undervisning kan göra skillnad? Att alla elever på min skola är mina elever och därför måste vi hjälpas åt i kollegiet att utveckla vår undervisning? Vad händer om vi i skolan ställer oss frågan och utforskar vad vi lärare behöver lära för ett ökat lärande hos våra elever?




Flera fantastiska formativa filmer

Skolporten spelade in en konferens om bedömning med bland annat stockholmsläraren Patricia Diaz, Astrid Pettersson, Göran Svanelid och stockholmstadsläraren Olle Carlgren. Nedan Patricias film om bedömning med digitala verktyg.

Feedback från 1992

För 20 år sedan gick jag på lärarhögskolan i Uppsala. Bilden nedan är det enda vi gjorde som handlade om bedömning. Uppgiften var att göra ett läxförhör. Feedbacken jag fick ”O.K. men mer likt ett prov” var ju inte direkt av det lärande slaget. Inget om Feed-up (vad skulle läras-vad var målet). Ingen Feed-back (vad visade jag för kunnande). Undermålig Feed-forward (vad behövde jag utveckla). För att kunna utveckla det hade jag behövt få veta mer om skillnaden mellan ett ”läxförhör” och ett ”prov”…. vad den nu består i. Att ”läxförhöret” kanske borde vara kopplat till målen i läroplanen borde vi kanske också fått lära oss mer om. Läroplanen var dock väldigt frånvarande i min utbildning.

Jag hade gärna lärt mig om syftet med olika bedömningar, validitet, feedback och annat redan på lärarutbildningen. Jag verkar ju dock inte vara ensam – studier har visat att bara 10 % av lärarna upplevt att de fick en god utbildning i bedömning (och 50 % uppgav att de inte hade något alls om det i sin utbildning). Nu är det ju tydligare inskrivet i utbildningen, även om jag får signaler om att det fortfarande fallerar på sina ställen…

Vad har du för erfarenheter av bedömning från lärarutbildningen?

Högre socioekonomiskt index = lägre förväntningar?

Fick se den här tabellen häromdagen.

Den visar den genomsnittliga andelen gymnasiebehöriga elever per stockholmsskola* i åk 6, 7, 8 respektive 9 utifrån deras betyg i dessa årskurser uppdelat i olika skolkategorier (fyra kvartiler utifrån socioekonomiskt index). Jag har själv funderat en del på hur lärare tänker och agerar i åk 7 och 8, med hypotesen att många lärare är lite mer återhållsamma med betygen i årskurs 7 och 8. Det visar sig dock att inte alla lärare är lika försiktiga. Inte lärare som jobbar i skolor med lågt socioekonomiskt index. I de skolor som finns i kvartil 1 och 2 i Stockholm (=lågt socioekonomiskt index) når i genomsnitt 94-95 % av eleverna i åk 9 gymnasiebehörighet och terminsbetygen i åk 7-8 visar på bara några procentenheter lägre, mellan 88 och 92 %.

Sen tittar vi i kvartil 3 och 4 (=högre socioekonomiskt index). Dels ser vi att mycket färre elever i genomsnitt når gymnasiebehörighet på dessa skolor (mellan 70 och 82 %). Det var inget nytt. Om än fortsatt alarmerande. Men tittar vi här på terminsbetygen i årskurs 7 och 8, som borde ge en fingervisning om det faktiska utfallet i nian, så ser vi mycket lägre siffror. Den största negativa avvikelsen jämfört med det faktiska utfallet i åk 9 är hela 17 procentenheter (kvartil 4, mellan åk 8 och 9).

Jag undrar varför? Tror man att ett F i sjuan och åttan får eleverna att skärpa till sig? Vad grundar man det på? Vi vet att det snarare är tvärtom, utifrån forskningen. Eller – är det så här det ser ut och att många elever faktiskt gör en enorm uppryckning från åttan till nian i just dessa skolor? Eller – är man orolig för att fast att det går ok i åttan så kommer det nog att gå utför i nian så man ger ett icke godkänt betyg? Eller – ges det glädjebetyg i nian? Kan den till synes restriktiva betygsättningen i åk 7 och 8 kanske till och med påverka elevernas motivation och resultera i ett lägre utfall i åk 9? Vågar man inte ha lika höga förväntningar på dessa elever? Vad händer här? Vad beror skillnaden på? Vad tror du?

* Med reservation för att några av siffrorna kan visa lite fel. Siffrorna anger medelvärdet av andelen gymnasiehöriga elever per skola till yrkesprogram. För att ha gymnasiebehörighet till ett yrkesprogram krävs godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik och i minst fem andra ämnen från grundskolan.