Visar alla blogginlägg med kategorin:
Debatt och skolpolitik

Inga krav på skriftliga åtgärdsprogram?

 Idag onsdag presenterar utbildningsminister Jan Björklund och utredare Thomas Persson förslag till förändringar i regleringar om stöd, särskilt stöd och åtgärdsprogram som ska presenteras i en kommande Ds om lärares administrativa arbete.

- Lärare ska undervisa, inte administrera. För att vända resultaten i svensk skola krävs det skickliga lärare som får utrymme att undervisa i klassrummet, säger utbildningsminister Jan Björklund.

Förändringarna som föreslås:

  1. Om det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd inom ramen för den ordinarie undervisningen.
  2. Om en elevs behov av stöd inte kan tillgodoses inom ramen för den ordinarie undervisningen ska detta anmälas till rektorn. Om eleven är i behov av särskilt stöd ska han eller hon skyndsamt ges sådant stöd. Beslut i fråga om särskilt stöd ska fattas av rektorn.
  3. De formella dokumentationskraven avseende särskilt stöd minskas så att tid frigörs till undervisning och stödinsatser. Krav på att upprätta åtgärdsprogram avskaffas. Om föräldrarna begär det ska det särskilda stödet dock dokumenteras i form av ett åtgärdsprogram.
  4. Motsvarande möjligheter som idag finns för att överklaga beslut om särskilt stöd och innehåll i det särskilda stödet kvarstår.
  5. Skolverket bör ges i uppdrag att revidera sina allmänna råd med kommentarer om åtgärdsprogram samt att utarbeta stödmaterial om stöd, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Även rektors ansvar för resursfördelning och stödinsatser för att eleverna ska nå målen ska ses över.

Förslaget kommer inom kort att skickas på remiss och efter riksdagsbehandling är det tänkt att förslagen ska kunna träda ikraft under våren 2014.

/Pernilla Lundgren

Betygsdebatt är intet nytt…

Hur tydliga kan/bör betygskriterier vara? Redan i  betänkandet om betygsättningen i folkskolan 1942 (framtaget av Ecklesiastikdepartementet) skrevs om ungefär samma saker som fortfarande debatteras.

Om den diskuterade betygsmetoden skall kunna användas måste kunskapsmålen fixeras långt noggrannare än vad som nu är fallet, och det måste tydligt angivas, vilka fordringarna för godkännande skola vara. Det är en svaghet i den diskuterade metoden, att ju effektivare den blir ur betygssynpunkt desto större blir risken för skadlig inverkan på skolarbetet.
(SOU, 1942, s 53)

Det är sannolikt omöjligt att genom allmänna uttryck så precisera den kvalitativa godhet som fordras för de olika betygsgraderna, att betygen därigenom bli jämförbara.
(SOU, 1942, s 53)

Det är framförallt kravet att kunskapsbetygen skall vara jämförbara som vållar svårighet. Om all fordran på jämförbarhet olika elever emellan toges bort skulle det problem som här diskuteras upphöra att existera.
(SOU, 1942, s 50)

SOU. (1942). Betänkande om betygssättningen i folkskolan (1942:11). Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.

/Pernilla Lundgren

Inga skriftliga omdömen i höst?

Jan Björklund höll i förmiddags en presskonferens om ”Minskad administration för lärare”. Att IUP (med omdömen) avskaffas i åk 6-9 och finns som krav bara en gång per år i åk 1-5 var inget nytt, men nytt var det att lagen kan gå igenom i november och därmed behöver inga omdömen skrivas i höst. Sedan pratade han om annat som fortsatt ska ses över, bland annat åtgärdsprogram.

Se presskonferensen här.

Jag är inte betygsmotståndare

Förra veckan publicerades ett förslag till ny skolpolitik av moderaterna. Stora delar av förslaget handlar om bedömning och betygsättning. Därför väljer vi att kommentera de delar av förslaget som berör detta.

Forskning
DN debatt presenteras förslaget som sägs bygga på ”En bred genomgång av forskning och erfarenheter på skolområdet visar att ett tydligt fokus på kunskap, med mer lärarledd undervisning samt läxor och prov är det bästa sättet att klara både kvalitet och likvärdighet.” I förslaget används begreppet ”forskning” vid 38 tillfällen (sökning i Adobe Acrobat på ”forskning” 20130218). Förslaget kan synas göra anspråk på att vara forskningsförankrat och det kan därmed vara intressant att studera förslagen som beskrivs som grundade i forskning i relation till de riktlinjer som Vetenskapsrådet använt för att se om det finns vetenskaplig ohederlighet:

”Vetenskaplig oredlighet innefattar handlingar eller underlåtelser i samband med forskning, vilka leder till falska eller förvrängda forskningsresultat eller ger vilseledande uppgifter om en persons insats i forskningen. För ansvar krävs att den vetenskapliga oredligheten begåtts uppsåtligen eller av grov oaktsamhet.”

s. 17
Här presenteras förslag om vad som är viktigast att fokusera på med John Hattie (Visible learning, 2009) som referens. Ett av dessa säga vara ”Direkt undervisning. Lärarledd undervisning där läraren har gedigna genomgångar…” Det stämmer inte riktigt med vad ”Direct instruction” är. Hattie skriver ”Too often, what the critics mean by direct instruction is didactic teacher-led talking from the front; this should NOT be confused with the very successful ”Direct instruction” method…”

s. 17
På samma sida skriver man även att ”I Ontario tillämpas mycket av det som nämns i forskningen om effektiva undervisningsmetoder och framgångsrika skolsystem. Modellen i Ontario har därför influerat flera av de förslag som presenteras i denna rapport.” Ontario har onekligen gjort en spännande utvecklingsresa under överseende av bl.a. Michael Fullan. Han pratar om ”right and wrong drivers” för utveckling och varnar för att använda prov och betyg för att driva utveckling: ”The net result of excessive testing is that, instead of teachers being swept up to ride waves of successful reform, they will be crushed by a veritable tsunami of standards and assessments”.

s. 26
Här finns ett förslag om att införa betyg i åk 3. Ett argument är att det behövs för att följa upp arbetet mot målen (nu kallat kunskapskrav). Det finns ju redan inom ramen för ämnesomdömet där läraren ska ge en tydlig signal om elevens kunskaper riskerar att ej uppfylla dessa krav. Ett annat argument är att vi har sena betyg i Sverige. Tittar vi på de länder (i Europa, tack DavidK!) som har tidiga betyg så är det inga PISA-raketer direkt:

Italien
Rumänien
Österrike
Ungern
Lettland
Portugal
Tyskland
Grekland

Vidare skriver man att ”I de länder som lyckas allra bäst i internationella kunskapsmätningar är tidiga betyg /…/en självklarhet.” Vilka dessa länder är och vad som styrker detta påstående får vi inte veta.

Dessutom anförs en IFAU-rapport som vetenskaplig grund för att betyg har en positiv inverkan på kunskapsresultaten. Problemet är bara att det visar inte den rapporten. Den tittar bara på utbildning/utbildningslängd och årsinkomst som beroende variabler. Man såg inga effekter på killar men tjejer som hade fått tidigare betyg utbildade sig i snitt TRE VECKOR längre. I rapporten undersökte man även vissa grupper specifikt. I M-rapporten kan man läsa att ”Andelen döttrar till lågutbildade föräldrar som inte läste vidare på gymnasiet ökade från 8 till 16 procent när betygen avskaffades.” Det låter ju allvarligt: en hundraprocentig ökning av andelen som inte läser vidare?! MEN, det är ett felcitat. I IFAU-rapporten står att ”…andelen som inte gick gymnasiet ökade med c:a 8-16 procent för flickorna”. Det är något helt annat.

Det finns däremot forskning som just undersökt hur tidiga betyg (åk 6) påverkat elevers fortsatta kunskapsutveckling. Den är visserligen inte publicerad än, men forskaren Alli Klapp och information om huvudresultaten är lätta att få tag på. ”Min studie visar att de allra flesta elever som har fått betyg i årskurs sex presterar sämre i sjuan, jämfört med de som inte fick betyg i sexan. Endast sex procent av eleverna presterar bättre om de har fått betyg tidigt” (Källa). Att exkludera viktiga data från något som sägs vara en bred genomgång av forskning är ett klart brott mot forskningsetiska principer.

s. 34-35
Här presenteras formativ bedömning som en metod som ska ”besvara” tre centrala frågor:
”(1) Vad är målet?
(2) Vilka förutsättningar har eleven i inledningsskedet och
(3) Hur ska målet uppnås?”

Två är rätt och en ska bort. Man talar inte om elevens ”förutsättningar” (vilka kan missförstås vara ej kunskapsrelaterade) utan om var eleven befinner sig kunskapsmässigt (i förhållande till målet) (Jönsson, 2010). Man får även intrycket att detta är något främmande för oss i skolan och även för Skolverket då man budgeterar för att ”Ge Skolverket i uppdrag att ta fram ett stödmaterial med praktiska råd och tydliga exempel som lärarna kan använda sig av för att tillämpa formativ bedömning”. Detta finns redan. Bland annat i AR om planering och genomförande, genom boken Kunskapsbedömning i skolan och genom diverse annat stöd på Skolverkets hemsida.

s. 53-54
Ibland tror jag att personer utanför skolan tror att anledningen till att det kan bli olika när olika lärare bedömer samma prov är att undervisande lärare är subjektiv och väger in annat när man bedömer och detta avhjälpes genom anonymisering och att annan lärare rättar – Kritiken som handlar om bristande likvärdighet och kan delvis lösas genom att man anonymiserar proven när de rättas. Det finns forskningsstöd för att det gör rättningen mer korrekt.” Det är inte det stora problemet. Det är att det är svårt att bedöma mer komplexa uppgifter, som t.ex. skrivuppgiften i svenska. Sedan hänvisar man bland annat till Skolinspektionens (SI) omrättning ”Samma bild ges av Skolinspektionen som efter omrättning konstaterade att över 30 procent av betygen på essädelen av nationella provet i Svenska i åk 9 och på gymnasiet hade fått för högt betyg.” Det konkluderar inte SI i rapporten Lika för alla? De skriver att i 30 procent av fallen gavs ett lägre betyg vid omrättning, men de uttalar sig inte om vilken bedömning som är mer rätt än någon annan. SI:s rapport hade haft högre validitet om de kunde visa på en högre interbedömarreliabilitet mellan de omrättande lärarna. Trots erfarenhet och extra träning av SI var deras bedömarreliabilitet inte högre än den mellan ursprungsrättarna och ombedömarna. Det syntes även i tveksamma fall då det var lika vanligt att en tredje (om)bedömare höll med ursprungsrättaren som med ombedömaren. Dessutom uppgav de själva i intervjuer att de kanske var lite strängare i sitt uppdrag för SI än själva som lärare. En tredje kritik mot denna omrättning är att SI inte använder samma måttstock som ursprungsrättarna.

Jag och Tommy på grannbloggen försökte ha en diskussion med en av de politiker som tagit fram förslaget utifrån hur man hanterat ”forskning”. Men blev enkelt avfärdade som betygsmotståndare. Jag är inte mot betyg. Jag är för betyg för urval. Men fram till att slutbetyg sätts är bedömningarna till för att stödja elevens kunskapsutveckling. Av lärare satta slutbetyg har även fungerat bra i Sverige som värdemätare på framtida studieframgång.

Om man gör anspråk att något ska ha en bred forskningsförankring är det ju viktigt att man arbetat med förankring i den vetenskapliga metodiken. Det betyder att man inte varit oredlig.

”Vetenskaplig oredlighet innefattar handlingar eller underlåtelser i samband med forskning, vilka leder till falska eller förvrängda forskningsresultat eller ger vilseledande uppgifter om en persons insats i forskningen. För ansvar krävs att den vetenskapliga oredligheten begåtts uppsåtligen eller av grov oaktsamhet.”

Har man varit oredlig? Vilket ansvar avkräver vi våra skolpolitiker om oredlighet begåtts uppsåtligen?

Uppfyller nationella proven sina syften?

”Syftet med de nationella proven är i huvudsak att:
■stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning
■ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå

De nationella proven kan också bidra till:
■att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna
■en ökad måluppfyllelse för eleverna”

Vi har nu i åk 6, 9 och på gymnasiet kunskapskrav för betygsstegen A, C och E. För betygsättning gäller att för A, C och E ska hela kunskapskravet vara uppfyllt för att man ska få det betyget och för mellanstegen B och D gäller att för D t.ex. ska hela det underliggande kravet, E, vara uppfyllt och det överliggande, C, till ”övervägande” del. Står i skollagen och förtydligas i Allmänna råd. Lite exempel kan man läsa om i http://www.skolverket.se/publikationer?id=2953 .

Däremot utgår inte principerna för sammanvägning till ett provbetyg på nationella provet från det. Tydligast är det i nationella provet i Svenska, som även prövar de flesta delar av kursplanen. Nu måste ju inte provbetyg på NP=betyg, men det blir ju som sagt lite märkligt om principerna för sammanvägning skiljer sig markant åt. Då fyller inte NP syftena ovan att stödja betygsättning. Lite kul är ju den sista ”en ökad måluppfyllelse” då NP nu ju ger, ofta, ett högre betyg än om man följer principerna för lärares betygsättning….


Bildkälla

T.ex. blir AAD=B (betyg skulle bli D), CCA och CCB=B (betyg skulle bli C) osv. Visserligen är Skolverket tydliga med detta (nåja, om man råkar få tag på det ”gröna häftet” som inte finns på Skolverkets hemsida utan bara skickats ut till skolor). Där skriver man:

”Skolverket har därför sett det som en kompromiss att eleven kan få provbetyget E även om betyget något delprov är F. Observera alltså att dessa principer för provbetyg inte ska förväxlas med principerna för slutbetyg i ämnet.”

Detta faktum kan ju leda till att det kan bli svårt att prata betyg med eleverna…

PS. Förslaget från M om betyg från åk 3 och fler nationella prov kan komma att kommenteras senare. Om ork infinner sig.

PS 2. Missa inte #skolchatt på twitter ikväll om NP

PS 3. Principen återfinns även i andra nationella prov. NP i NO pratar om att ”Varje del väger lika tungt”, vilket indikerar att provbetyget inte nog kommer följa samma principer som för lärares betygsättning.

En god idé – I U P

Det är ju en god idé. Att varje termin, inför utvecklingssamtalet, skriva om elevens kunskapsutveckling och vad som ska fokuseras framöver. Formativt. Problemet(?) är att det finns många saker som vi i skolan kan göra som kan vara positivt för elevens kunskapsutveckling. Men begränsad tid. Hatties meta-metastudie visar att 90-95 % av parametrarna undersökta ger en positiv effekt på kunskapsutvecklingen. Hans poäng är just den att istället för att göra en massa saker med kanske inte så stora läreffekter, bör vi fokusera på de som ger störst positiv effekt. Hur är det då med skriftliga omdömen-vilken effekt kan de ge? Det vet vi väldigt lite om tyvärr. Införandet var inte direkt forskningsförankrat och få studier har publicerats. Av de som har publicerats (bland annat Åsa Hirsch och Eva Mårell-Olsson) har olika problem med IUP identifierats. Runt om i landet finns även olika erfarenheter av arbetet med IUP. Vissa goda. Andra inte så goda. Det syntes även i de olika reaktionerna på beslutet.

En reaktion som förvånade mig var att några skrev ”nu ska vi alltså sluta jobba formativt”. Det finns ju inget formellt hinder för att fortsätta med skriftlig IUP med omdömen (eller vad man nu vill kalla det i åk 6-9) om man på skolan tycker att det är något som ger stor effekt på lärandet. Och det finns överhuvudtaget inget hinder för att arbeta formativt. Det ska vi ju även göra – för att vi vill arbeta på vetenskaplig grund, och för att det tydligt framgår av AR om planering och bedömning och även läroplanen.

Dylan Wiliam pratar om tidsspannet för formativa bedömningar och konkluderar att de mest effektiva är de som görs mer frekvent (minute-by-minute and day-by-day) än de som sker med större tidsförskjutning. Alldeles säkert har pliktskyldigt nedskrivna omdömen två gånger per år, som inte varit en del i en kontinuerlig formativ process som används för att ge feedback till elever om vad de kan utveckla och feedback till läraren som förändrat undervisningen, inte haft stor formativ potential.

Mycket dokumentation behövs ju självklart fortfarande – för att planera undervisningen och ha syften med vad som ska läras. För att utvärdera, genom en bedömning, i vilken utsträckning dessa syften nåtts. För att ge feedback i relation till dessa syften och analysera, genom en bedömning, vilket lärande min undervisning omsatts i och vad jag kanske behöver förändra. För att dokumentera elevers kunskapsutveckling. Vilken dokumentation som försvinner är ju avhängigt hur man har jobbat med detta tidigare. Många frågor kvarstår även. Om annan dokumentation. Om innehållet i utvecklingssamtalen.

Skälen till beslutet, såsom Jan Björklund uttryckte det, var att nu behövdes inte IUP i åk 6-9 då man nu fick tydligare information om elevens kunskaper genom fler nationella prov och tidigare betyg. Om så vore fallet borde ju beslutet varit en del i Skola 2011 reformen, då även detta infördes. En liten tanke skänks även åt hur pass väl utredd och underbyggd en så stor reform var som man avskaffar (nästan 3/4 av den) så lättvindligt efter drygt fyra år. Finns det några andra reformer som man infört som kanske inte (heller?) konsekvensutretts innan och som inte heller vilar på vetenskaplig grund?

Karriärvägar

Jan Björklund höll presskonferens i förmiddags och presenterade en ny reform – nu karriärvägar

Två nya karriärsteg för lärare införs – förstelärare och lektor. Staten anslår upp till 880 miljoner om året i statsbidrag till huvudmän som anställer dessa kvalificerade lärare. Ungefär 10 000 lärare ska på så vis kunna göra karriär inom sitt yrke. Reformen gäller grundskolan, gymnasiet och motsvarande skolformer.

– Självklart ska den yrkesskicklighet som förstelärare och lektorer visar synas i lönekuvertet. Att lyfta läraryrket är ett nationellt intresse, därför går staten in och bidrar till finansieringen, säger utbildningsminister Jan Björklund.

Statsbidrag utgår med högst 85 000 kronor per år för en förstelärare och högst 170 000 per år för en lektor. Dessa medel får endast användas till lön och sociala avgifter. Det motsvarar högst 5 000 kr per månad i löneökning för en förstelärare och högst 10 000 kr per månad för en lektor, förutsatt att han eller hon arbetar heltid.

Medlen kommer att räcka till ungefär 10 000 karriärtjänster. Hur många det blir beror på beslut av skolhuvudmännen.

Två nya karriärsteg för lärare införs:

  • Yrkesskickliga lärare ska kunna bli förstelärare som i allt väsentligt ska fortsätta undervisa, men också ska kunna coacha kollegor, arbeta med att förbättra undervisningen, vara huvudlärare i ett ämne eller ansvara för lärarstuderande.
  • Personer med lägst licentiatexamen i ett ämne eller ämnesdidaktik ska kunna bli lektorer. Lektorer ska utöver undervisning kunna sprida ämneskunskaper till andra lärare eller bedriva forskning som gynnar undervisningen.

Blir betyg i sexan även ”betyg” i fyran?

Läste ett blogginlägg som berör något som jag och flera har funderat över: leder betygen i sexan till ”betyg” även i fyran och femman? Kunskapskraven i sexan beskriver med vilken kvalitet elever ska behärska de förmågor som återfinns i syftesdelen för olika betyg. Omdömen ska skrivas ”i förhållande till kunskapskraven” och i planeringen ska vi ”identifiera vilka delar av kunskapskraven som bedömningen ska utgå från”.

Hur jobbar man då utifrån kunskapskraven i åk 4-5? Jag har sett flera exempel på planeringar och annat material, bland annat denna som jobbar med betyg i åk 5 (om så endast E…). Nedan en tweet med ett uttalande från en elev som pratat om sitt omdöme (från @tiniskarinhatt).

Så var det ju inte tänkt att bli. Jag tänker att i en vilja att göra rätt utifrån att det står ”i förhållande till kunskapskraven” så blir det kanske inte det… Vi måste fundera över vad ”i förhållande till” kan betyda? Kunskapskraven är ju kopplade till förmågorna, och kanske kan man tänka att man skriver omdömen och gör bedömningar i relation till dessa? Bedömningarna fram till att slutbetyg sätts är ju till för att stödja elevens kunskapsutveckling, och blir fokus på bokstäver/siffror så tappar man ju syftet med omdömen. Sedan kan ju bedömningarna trots det få en formativ funktion, syftet handlar ju inte enbart om elevens omedelbara lärande. Åsa Hirsch konstaterar i en undersökning att främsta fokus med omdömen kanske är att läraren, när man tar sig tid för en mer djupgående analys, får syn på saker som man kan förändra i den fortsatta undervisningen.

Givet vad vi vet om risker med för tidiga betyg, betyg/feedback och etikettering så vore det ju olyckligt att i en ambition att göra rätt, säkerligen, så kan det bli ganska fel.

Återkoppling från SI om återkoppling

Norrköpings tidningar redovisar resultatet från en skolgranskning av SI, som tryckt på planeringar och återkoppling.

”…skolledningen behöver ta ett ökat ansvar för kunskapsbedömning. Granskningen visar bland annat att skolan saknar en gemensam bedömningspraktik.

Det är inte heller tydligt för eleverna vilka kunskaper som de ska utveckla och på vilka grunder de bedöms.

Lärarna behöver också, än mer, se till att bedömningen blir en integrerad del av undervisningen. Lärarnas planeringar ska tydligare beskriva hur elevernas kunskaper ska bedömas, vad som kommer att bedömas och när bedömningen ska ske.

Det finns lärare som har påbörjat arbetet men ledningen behöver garantera att samtliga lärare, i alla ämnen, använder sig av det sättet när de bedömer elevernas kunskaper.

Myndigheten vill också se en återkoppling till elevernas lärande som utgår ifrån elevens kunskapsinhämtande och uppmärksammar lärandet. Detta för att eleven ska nå ännu längre i sin utveckling. I dagsläget handlar det mest om beröm och uppmuntran.”

 

Vi bedömer inte elever

Nej DN. Vi bedömer inte elever. Vi bedömer kunskap.

 

PS. Som de skriver i artikeln är ju bedömningsstödet sent, och det enda som kommit är slöjd för åk 9.  Våren 12 kommer det i bild, idrott och hälsa, musik och teckenspråk för åk 9, teknik för åk 6 och HK för åk 7-9.