Visar alla blogginlägg med kategorin:
Forskning och utveckling

Aktuell forskning om bedömning

Andreia Balan och Anders Jönsson har precis publicerat en kunskapsöversikt BEDÖMNING FÖR LÄRANDE – EN VÄGLEDNING UTIFRÅN AKTUELL FORSKNING

Översikten är uppdelat utifrån de fem nyckelstrategierna

  • Förtydliga och förstå lärandemål och bedömningskriterier
  • Skapa situationer som gör lärandet synligt
  • Nyanserad och framåtriktad respons
  • Aktivera eleverna som resurser för varandra
  • Aktivera eleverna som ägare av den egna lärandeprocessen

Frågan är varför man ställer frågor?

Varför ställer du frågor i din undervisning? Hur arbetar du med frågor? Och, vilka frågor ställer vi? Den inte-så-kända Josef Albers har sagt att :

”Att undervisa är konsten att ställa de rätta frågorna, inte att ge de rätta svaren.”

Den poängen tog ett tag för mig att förstå som lärare. Eller förstå – det var inget jag funderade över i början. Jag jobbade med frågor utifrån mina egna skolerfarenheter. Det var för övrigt inget som togs upp på lärarutbildningen. I början ställde jag många frågor av typen ”Beskriv.. (typ allt du kan om immunförsvaret)” . Sedan hände något. Delvis tack vara en kollega som en gång frågade mig ”Hur kommer det sig att lejonhannen ofta dödar ungarna när han tar över en flock?”.

Frågor kan ha olika syften: att ta reda på vilka elever som förstått något väsentligt för att få underlag för fortsatt undervisning eller bara för att få elever att tänka och kanske bli nyfikna inför ett kunskapsområde. Nu ser jag frågor och uppgifter överallt. Och funderar över vilka funderingar eleverna har och hur man kan jobba med elevernas frågor.

I syftestexten i biologi/kemi/fysik står att:

”Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att ställa frågor om …. utifrån egna upplevelser och aktuella händelser.”

Min erfarenhet är att detta är något eleverna (jag hade äldre elever – gäller kanske inte yngre?) behöver tränas i och då kan jag som lärare modella frågor jag ställer mig ”utifrån egna upplevelser och aktuella händelser” för att få igång elevernas tankar. Särskilt elever som kanske är vana med en undervisning där inte elevernas nyfikenhet och behov av att veta mer om sig själv och sin omvärld varit i centrum. Inom NV-didaktik pratar man om undervisning utifrån Vision I och II. Det huvudsakliga syftet i Vision I är att introducera eleverna i naturvetenskap och att fostra dem till framtida naturvetare. Lagar och teorier från lärare eller lärobok omsätts då på ett sätt som ofta är bortkopplat från skolans omgivande verklighet och elevernas vardag. Vision II syftar till att lära av naturvetenskapen som finns i samhället genom att problematisera naturvetenskapens roll i elevens vardag. Då naturvetenskap diskuteras utifrån vardagsnära problem sätts kunskapen i ett större sammanhang och blir mer meningsfull och intressant för eleverna. Vision II relaterar till situationer som eleverna kan stöta på som samhällsmedborgare. Traditionellt har skolans naturvetenskapliga utbildning fokuserat på en Vision I-syn på naturvetenskapligt kunnande som av många forskare anses ha lett till ett minskat intresse för naturvetenskap hos elever. En annan kanadensisk forskare, Glen Aikenhead, beskriver Vision II som en väg att öka elevernas förmåga att förstå sin vardag där deras liv alltmer påverkas av vetenskap och teknik. Men han menar också att en naturvetenskap enligt Vision II tyvärr alltför sällan förekommer i praktiken. En orsak till detta menar de är att många lärare i naturvetenskap har vuxit upp som elever och sedan blivit lärare inom en Vision I-syn, där deras erfarenheter ofta utgör kulturella normer för skolans naturvetenskap Läs mer här (s.19-23) .

I sommar har jag funderat lite över en del frågor och hur man kan omvandla dessa till undervisning. Vilka olika förmågor är i fokus? Kom ihåg att låta ALLA elever fundera över frågorna.

  • Hur kommer det sig att det var så varmt inne i min lilla lokala mataffär fast massor med kylar och frysar var på?

albino

  • Väninnan hittade denna i sin trädgård – behöver inte fotosyntesen klorofyll? Hur kan grenen annars växa till?
  • Jag svettades en del i sommar….Vatten omvandlas till vattenånga vid kokpunkten – men, hur försvinner då svett från huden (under kokpunkten)?
  • Varför fryser man när man kliver upp från badet (fast det kanske är varmare i luften)?
  • Aftonbladet skrev att den stora värmeböljan i somras var ett bevis för den globala uppvärmningen. Hur sant är det påståendet på en skala från 1-10? (Alla får visa på något sätt (analogt/digitalt). Be dem kanske sedan försöka övertyga en kamrat som visade högre eller lägre att de har rätt…)
  • Vad hos Ebola-viruset gör att det skulle kunna spridas snabbt? Vad gör att det inte sprids så snabbt?
  • Jonas Wahlström är chef på Skansen. I somras kom denna tweet och fick många RT som ni ser – vad tänker ni om det? (Anar att eleverna kommer säga att det är hemskt…men falsk nyhet på falskt twitterkonto gör att förmåga 1 kan fokuseras utifrån syftesskrivningen ”På så sätt ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar ett kritiskt tänkande kring sina egna resultat, andras argument och olika informationskällor”.)

skansen

  • Det inträffade flera tropiska nätter i somras. Satt ibland sent på kvällen när det var 21-22 grader och undrade om det skulle bli en till. Ibland var det molnigt och ibland stjärnklart – när är sannolikheten störst för en tropisk natt – om det är molnigt eller om det är stjärnklart?
  • Bananflugorna börjar komma. Många gör fällor med vinäger, diskmedel och något sött. Hur skulle man utforma en undersökning som tar reda på den bästa blandningen? Har ni sett något annat man använder som ni också vill undersöka?

Att låta elever berätta om sitt sommarlov kan ju vara lite känsligt då inte alla har haft ett så fantastiskt sommarlov…men man kan alltid fråga vilka frågor eller funderingar med ett naturvetenskapligt innehåll som eleverna ställde sig i somras.

/Pernilla

PS. Detta är inte frågor som ska sparas till prov utan jobbas med i undervisningen.

 

Förmågor och formativ bedömning i naturvetenskapliga ämnen och teknik

Är du lärare i Stockholm på grundskolan eller gymnasiet?

Är du nyfiken på att undersöka och utveckla den egna undervisnings- och bedömningspraktiken?

Funderar du på frågor som:

  • Vad innebär det att kunna argumentera och ta ställning i viktiga samhällsfrågor som relaterar till naturvetenskap och teknik? Eller, hur kan man i undervisningen utveckla förmågan att värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö?  Hur kan vi genom vår bedömning främja och fånga elevers fömågor att i framtiden och utanför skolan kunna granska information, kommunicera och ta ställning i viktiga frågor?
  • Vad innebär det att utveckla förmågor till systematiskt undersökande? Är det bara att skriva labbrapport? Vad kan en elev som kan tolka och kritiskt granska naturvetenskapliga undersökningar? Hur kan vi genom vår bedömning främja och fånga denna förmåga?
  • Vad innebär det att kunna använda naturvetenskapliga begrepp för att beskriva och förklara olika samband utan att det bara handlar om ordkunskap? Hur är det möjligt att  försätta eleverna i undervisnings- och bedömningssituationer där de får möjlighet att utveckla sin användning av naturvetenskapliga eller tekniska begrepp? Hur kan vi genom vår bedömning främja och fånga denna förmåga?

I detta projekt  funderar vi över de ämnesspecifika förmågornas betydelse och hur vi synliggör elevernas kunnande i relation till dessa och genomför sedan ett eget FoU-projekt på den egna skolan. Vi ser gärna att ni är två lärare eller fler från samma skola. Handledningsträffar är på fredag eftermiddagar och sker ca var tredje vecka. Vetenskaplig ledare är docent Maria Andrée från Stockholms universitet. Ersättning till skolan utgår med 10.000 kronor per lärare och termin.

Mejla intresseanmälan till pernilla.lundgren@stockholm.se senast 1 april.

NO: En framtidsvision som inte blev av

1992 och 2003 gjordes nationella utvärderingar i NO-ämnena. Man skriver i Skolverkets rapport från 2005 att ”resultaten på kunskapsproven är en stark anledning att skyndsamt påbörja ett systematiskt och uthålligt arbete för att förbättra grundskolans undervisning i naturvetenskap. De skriver att vi bör ha en ingående diskussion med utgångspunkt i att vi har att göra med ett systemproblem som berör statsmakten, lärarutbildningen, den utbildningsvetenskapliga forskningen, kommuner och skolorna med sina ledare, lärare och elever.

Problemet med bristen på behöriga lärare i NO var man väl medveten om redan då: ”I en undersökning, gjord hösten 2003 av Högskoleverket, har ett stort urval studenter som påbörjade den nya lärarutbildningen hösten 2001 eller hösten 2002 fått ange var de vill arbeta efter sin lärarexamen. Det var 12 procent som svarade förskola eller förskoleklass, 38 procent grundskolans tidigare år, 16 procent grundskolans senare år och 25 procent gymnasiet/komvux. Så gott som alla var säkra eller ganska säkra på sitt val. Grundskolans tidigare år definierandes i undersökningen som ”årskurs 1–7”, senare år som ”årskurs 4–9”. Vi konstaterar att grundskolans senare år (tillsammans med förskolan) så att säga är oproportionerligt impopulära. Jämfört med examensstatistiken 2002/03 kan man notera en minskning av intresset för grundskolans senare del med cirka 9 procentenheter. Man kan därför tala om ett vikande intresse för att arbeta i grundskolans senare år. Det finns tecken på att denna bild av vikande intresse också gäller naturvetenskapliga inriktningar i lärarutbildningen. För vissa lärosäten är intaget mycket lågt när det gäller inriktningar mot grundskolans senare del/gymnasiet (några få studenter). Denna problematik kan behöva bli föremål för närmare studium. Om vi har att göra med ett konsistent mönster finns det anledning att oroa sig, inte minst mot bakgrund av den låga och försämrade måluppfyllelsen 2003 (jämfört med 1992). Vi ser detta främst som ett demokratiproblem. Om det blir brist på kompetenta naturvetenskapliga lärare i grundskolans senare del, så får vi efterhand en allmänhet med försämrade möjligheter att sätta sig in i frågor som har med naturvetenskapen och dess effekter att  göra, liksom att förstå och med insikt engagera sig i frågor om miljö och hållbar utveckling. På sikt kan en lärarbrist också leda till att skolelevernas intresse för val av fortsatt naturvetenskaplig utbildning minskar, vilket bl.a. får negativa konsekvenser för forskning och näringsliv.”

Man ställer sig också frågan om lärarutbildningens innehåll: ”Varför har lärarutbildningen inte lyckats så väl med just detta – att utbilda lärare som känner en säkerhet när det gäller att hålla bra lektioner i vanliga klasser?”

I en vision för hur man vill att det ska se ut 2015 skriver man fram att ”Universiteten deltar i arbetet på att utveckla orienteringsmönster och engagerar sina bästa krafter för att göra kunskapssynteser som ett komplement till de många specialiseringar och särintressen som annars präglar det akademiska livet. Melodin är att man inte bara skall bli kunnigare utan också klokare och mera kringsynt genom akademiska studier. Föreställningen om eleven som informationssökare och läraren som en något tillbakadragen handledare har reviderats. Det är framför allt insikten att naturvetenskapliga begrepp och teorier är skapade av människor, och utvecklade i ett växelspel med experiment, som slagit igenom. Man förstår nu tillfullo att eleverna ej på egen hand kan upptäcka begrepp och teorier genom att t.ex. experimentera och undersöka eller resonera med varandra. De är därför hänvisade till olika media och till sina lärare och andra naturvetenskapligt kunniga personer för att lära sig fysik, kemi och biologi. Läraren ses nu som nyckelpersonen i detta sammanhang. Det är han/hon som är bäraren av det naturvetenskapliga kunnandet. Utan lärarens begreppsintroduktioner och systematiska planering av situationer för begreppsanvändning är chansen ganska liten att det blir en bestående behållning av den naturvetenskapliga undervisningen. Läraren kan handleda när så behövs, men hans eller hennes roll är nu att vara en aktiv och kunnig kulturbärare med ett brett undervisningsregister.

Formativ utvärdering används år 2015 medvetet och regelbundet både i lärarens undervisning och elevernas studier. Det finns nu bl.a. ett stort antal forskningsbaserade diagnosinstrument som så att säga sätter fingret på kritiska punkter i begreppsbildningen. De används enskilt av eleven för att upptäcka svagheter och styrkor, och för att följa hur det egna kunnandet utvecklas. De brukas av läraren för att ta reda på klassens utgångsläge och för att följa begreppsutvecklingen. Databasdrivna Internetapplikationer gör detta lätt att administrera.

Lärarutbildningen fungerar år 2015 enligt propositionens intentioner. Naturvetenskapen, ämnesdidaktiken och den verksamhetsförlagda utbildningen är nu integrerade på ett sådant sätt att den nyexaminerade läraren har såväl det självförtroende som de kunskaper av olika slag som behövs för att klara undervisningen i skolan. En typ av forskning som pågår både i nationella och internationella nätverk gäller design och utvärdering av undervisningssekvenser. Arbetet sker i nära samverkan mellan ämnesdidaktiska forskare och lärare i skolan. Huvudresultaten är dels innehållsorienterade teorier som anger undervisningsbetingelser vilka gynnar lärande av det givna innehållet, dels lärarhandledningar för fortsatt kunskapsbygge. De senare innehåller diskussion om motiv för att under visa det aktuella innehållet, översikt av forskningsresultat om elevers föreställningar och möjligheter att förstå, analys av innehållets nyckelidéer, målsättning och ett genomarbetat exempel på hur den innehållsspecifika teorin kan omsättas i form av en undervisningssekvens. Ett stort antal sådana handledningar finns i en databas, som innehåller bidrag både från svenska och internationella lärosäten. Basen är en flitigt utnyttjad resurs, både av nyexaminerade och mer erfarna lärare. Varje lärare behöver nu inte uppfinna hjulet på nytt utan kan stå på kollegors och forskares axlar då han/hon utvecklar egna lektioner.

Som en följd av det ökade vetenskapliga utbytet mellan universitet och skola har också lärarinitierat utvecklingsarbete tagit fart ordentligt, både på den egna skolan och i nätverk med andra skolor. Arbetet är ett led i att systematiskt tillvarata och dokumentera lärares och lärargruppers erfarenheter från sin praktik på ett sådant sätt att skolutvecklingen drivs framåt. Det finns erfarenheter av detta från andra länder, och dessa tas naturligtvis tillvara. Spridningen av lärarlagens utvecklingsarbete har fått fart och status genom en referee-bedömd tidskrift där genomarbetade lokala undervisningsprojekt redovisas. Flera gånger varje år hålls regionala och nationella konferenser där lärare och forskare möts för att ventilera hur skolans undervisning kan utvecklas.”

Denna vision skrevs alltså fram för 10 år sedan, utifrån det stora NO-utvärderingen som gjordes 2003. Så kunde det alltså ha sett ut 2015, nästa år, om forskarna som gjort utvärderingen fått respons på detta. Nu sitter vi i en helt annan båt där det kommer saknas 1000-tals lärare och vi ser problem i PISA.

Tankar om det?

Sambedömning i skolan

Skolverket har gett ut ett material om sambedömning. Vilka aspekter är viktiga att fokusera för en likvärdig bedömning? De beskriver även exempel från praktiken och sammanfattar forskningsområdet (då ska vi komma ihåg att forskningen inte är så omfattande och att kunskapsobjektet Sambedömning är komplext).

Forskarna lyfter fram några faktorer som gynnar god sambedömning – gynnsamt är när lärarna:
• fokuserar på att analysera och diskutera konkreta elevexempel
• låter olika åsikter komma fram och alla i gruppen får komma till tals
– avvikande uppfattningar ses som en tillgång snarare än ett hinder
• har en tydlig struktur för själva sambedömningssituationen (t.ex. fasta tider,
lokaler och arbetsgång)
• har ett tydligt ledarskap i sambedömningsgrupperna som håller ihop diskussionerna
• deltar i sambedömning både inom den egna skolan och med andra skolor
• använder pågående elevarbeten i sambedömningen, för att ge diskussionen ett
ökat fokus på bedömningens formativa syfte
• utgår från elevexempel som representerar en stor bredd av prestationer och
elever med olika bakgrund, så att lärarna kan använda sina erfarenheter från
sambedömningen när de bedömer nya elevexempel
• fördjupar diskussionen genom att använda tillgängliga stödmaterial på ett
flexibelt sätt.

Det professionella lärandets inneboende kraft

Helen Timperley som skrivit boken med samma namn som i rubriken har varit på Sverigebesök. I original heter hennes bok ”The power of professional learning”. Vi gillar hennes tankar om att gå från professionell utveckling till professionellt lärande. Boken grundar sig på teorier om skolutveckling och på det framgångsrika projekt hon varit med och lett i Nya Zeeland som involverat över 300 grundskolor. Det hon beskriver är ju kort och gott ett väl fungerande systematiskt kvalitetsarbete, och det är något som många skolor har möjlighet att utveckla utifrån Skolinspektionens granskning:

”Skolinspektionens övergripande slutsatser utifrån granskningen är att rektorerna och lärarna behöver ta ett kollektivt ansvar för att analysera och förbättra elevernas resultat. Rektorer och lärare bör sätta kunskapsmålen mer i fokus och ha höga förväntningar på alla sina elever. Skolor behöver således ha ett tydligare helhetsperspektiv där alla elevers kunskapsutveckling följs upp och utvärderas under hela skolgången från årskurs 1 till 9, där resultaten aggregeras och sätts mer i relation till skolans organisation och undervisningens kvalitet än till den enskilda elevens förutsättningar. För att så ska ske bör kvalitetskedjan med uppföljning, utvärdering och åtgärder användas aktivt som ett verktyg för intern utveckling.”

Många svenska skolor (83 av 120) förklarade båda goda och dåliga resultat utifrån ett elevperspektiv. Vad händer om vi istället börjar tro på the power of undervisning? Att undervisning kan göra skillnad? Att alla elever på min skola är mina elever och därför måste vi hjälpas åt i kollegiet att utveckla vår undervisning? Vad händer om vi i skolan ställer oss frågan och utforskar vad vi lärare behöver lära för ett ökat lärande hos våra elever?




En summativ bedömning av Dylan Wiliams föreläsning

Medelvärdet var 5,65 (av 6).

I utvärderingen kunde vi även läsa om önskemål om mer kaffe, tydlighet runt tider och att: 

”Under mina 22 år som lärare har jag ALDRIG hört något så genomtänkt, underhållande, användbart, upplyftande och helt enkelt så j-la bra!!!”

 PS. Ursäkta svordomen.

Dylan Wiliam in town

Pendlar mellan hjärnvärk, skratt och djupt allvar på årets föreläsning. (Och då var jag på Hattie.)

20130521-141731.jpg

Dylan Wiliam kommer till stan – 14 maj sista anmälningsdag!

Passa på! 21 maj kommer Prof Dylan Wiliam till Stockholm för två föreläsningar (på fm 21 maj riktat till åk 1-6 och på em till åk 7-9 och Gy). Både lärare i staden och annorstädes är välkomna! Vi tar ut en kostnad och då får man även finfika och Dylans bok ”Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken”.
Sista anmälningsdag 14 maj.

Jobbar du i Stockholm stads skolor?
Info finns här och ni anmäler er här: https://websurvey.textalk.se/start.php?ID=60141
Kolla med din rektor för fakturauppgifter!

Jobbar du inte i Stockholm stad?
Info finns här och ni anmäler er här:

Årskurs 1-6 kl. 8.30-12.30.
Anmälan: https://websurvey.textalk.se/start.php?ID=60978

Årskurs 7-9 och Gy kl. 13.30-17.30.
Anmälan: https://websurvey.textalk.se/start.php?ID=61290

Dylan Wiliam – nu även en chans för dig som inte jobbar i Sthlm stad

Vi har några platser över…så passa på och kom och lyssna på professor Dylan Wiliam, aktuell med boken ”Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken”. Han erbjuder 2 föreläsningar 21 maj i Stockholm. Information och anmälningslänk hittar du här. Först till kvarn…