Visar alla blogginlägg med kategorin:
Fysik

The Big Eleven

De verb som förekommer 50 gånger eller mer i förmågorna i grundskolans alla kursplaner är:

  • analysera
  • använda
  • kommunicera
  • värdera
  • reflektera
  • formulera
  • anpassa
  • förstå
  • granska
  • skapa
  • tolka

Jämför gärna med ”The Big Five” – skillnader/likheter?

Vilka fördelar/nackdelar kan finnas med att använda samma förmågebegrepp i undervisningen?

Finns det ämnen eller årskurser (elevgrupper?) där detta passar bättre/sämre?

Do you know thy impact? Om att beräkna en effektstorlek utifrån en kvalitativ bedömning.

Tänk dig att du genomfört en förändring i undervisningen i en klass vad gäller förmågan ”Att genomföra systematiska undersökningar” i NO (eller att du genomfört en förändring i en klass och jämför med en klass där du inte gjort denna förändring). Det kan vara att du arbetat med kamratbedömning, själv modellat vad man måste tänka på, arbetat med mer utförlig feedback eller något annat.

Hur beräknar man då en effektstorlek utifrån det? När John Hattie var här i fredags visade han bara hur man gör om man haft poängprov, men vi arbetar ju ofta med mer kvalitativa bedömningar, såsom till exempel matriser.

Tänk dig att du använder DiNO materialets matris för bedömning av den undersökande förmågan. Här visar jag bara en del av hela matrisen.

Just för att beräkna en effektstorlek kan man sedan tänka sig att man tillägnar de olika kvaliteterna ett kvantitativt mått, t.ex. 1-2-3. Om man vill skulle man kunna tänka sig att vikta en särskilt viktig aspekt som t.ex. att värdera resultatet en högre kvantifiering, t.ex. 2-4-6.

DiNO matrisen är väldigt stor, men sammanfattas i en kompetensprofil. Jag använder den bara för att visa hur varje kvalitativ aspekt kan bedömas kvantitativt.

Ovan bedömningen av en elevs undersökande förmåga vid ett tillfälle. Dessa sammanställs sedan och jämförs (antingen vid två separata tillfällen inom en grupp efter en undervisningsperiod eller mellan två grupper där man ändrat på något i den ena gruppen). Nedan ser du en sammanställning för en klass som genomfört liknande laborationer vid två tillfällen efter en period av undervisning för att utveckla förmågan. (Kanske inspirerad av någon av dessa avhandlingar 1 2).

Effektstorleken hamnar ”in the Zone of Extreme Effects” – 1,22.

Sen måste man förstås gå in och analysera och fundera över varför Olle och Dags kunskapsutveckling inte var lika stor som övrigas. Var de borta mycket? Feedbackade jag inte dem lika mycket som övriga?

Ser jag något annat – verkar min undervisning vara genusneutral? Är det några aspekter som har en lägre effektstorlek där jag måste utveckla min undervisning?

Släng sedan upp det och analysen på nästa lönesamtal.

Do you know thy impact?

OBS! Poängen du använder har ju absolut ingen betydelse för eleverna och kommuniceras förstås inte med dem.

PS. Gör man det inser man kanske ett (till?) problem med effektstorlekar – de tar inte hänsyn till tid. En effekt som ger en effektstorlek på 0,4 över en period av 8 veckor är ju ”större” än en som ger 0,4 på ett halvår.

Exempeluppgifter till nationella provet i NO

Några exempeluppgifter till kommande nationella prov i NO har lagts ut här, och fler kommer att komma. 

Kursplanerna i NO-ämnena sammanfattar tre förmågor som undervisningen skall hjälpa eleverna att utveckla:

A. använda kunskaper i biologi, fysik och kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, energi, teknik, miljö, naturbruk och ekologisk hållbarhet,

B. genomföra systematiska undersökningar i biologi, fysik och kemi, samt

C. använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara naturvetenskapliga samband i människokroppen, naturen och samhället.

Ämnesproven i NO-ämnena kommer att vara uppdelade i tre delprov, ett för varje förmåga ovan. Eleverna kommer att få en timme tlll vardera delprov med rast mellan. Alla tre delproven kommer att genomföras under en dag, den 11 april 2013

 

Progressionsproblem?

Jag var på Globala gymnasiet i Stockholm förra veckan och en fråga diskuterades särskilt, nämligen ”problem” med progressionen genom hur vissa ämnens kurs- och ämnesplaner är konstruerade. Grundtanken är ju att eleverna genom att möta det centrala innehållet, i en väl organiserad undervisning på vetenskaplig grund och allt det, utvecklar de ämnesspecifika förmågor som finns i kurs- och ämnesplanerna. Alltså, det är ju inget problem med att elever utvecklas, utan problemet är att vissa kunskapskravs konstruktioner gör att man inte kan beakta elevers progression över tid i att behärska vissa förmågor när man sätter betyg.

Ett ämne där det är tydligt är fysiken. Både i grundskolan och på gymnasiet. En av förmågorna handlar om att ”använda fysikens begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara fysikaliska samband i naturen och samhället.” Min upplevelse, och säkert andra lärares, är att elevers förmågor kan utvecklas mycket på 1-3 år (som en ämnesplan eller kursplan omfattar). Tittar vi sedan i kunskapskraven så gäller för ett E i åk 9 att:

”Eleven har grundläggande kunskaper om energi, materia, universums uppbyggnad och utveckling och andra fysikaliska sammanhang och visar det genom att ge exempel och beskriva dessa med viss användning av fysikens begrepp, modeller och teorier. Eleven kan föra enkla och till viss del underbyggda resonemang där företeelser i vardagslivet och samhället kopplas ihop med krafter, rörelser, hävarmar, ljus, ljud och elektricitet och visar då på enkelt identifierbara fysikaliska samband. Eleven använder fysikaliska modeller på ett i huvudsak fungerande sätt för att beskriva och ge exempel på partiklar och strålning. Dessutom för eleven enkla och till viss del underbyggda resonemang kring hur människa och teknik påverkar miljön och visar på några åtgärder som kan bidra till en hållbar utveckling. Eleven kan ge exempel på och beskriva några centrala naturvetenskapliga upptäckter och deras betydelse för människors levnadsvillkor.”

Här har jag ”fetat” de delar som är kopplade till centralt innehåll. För ett E så krävs alltså att en elev visat att hen behärskar förmågan inom alla de fetade delarna. Det är ett problem. Skolverket skriver i allmänna råden att ”Det är viktigt att eleverna upplever att bedömningarna ända fram till att slutbetyg sätts är till för att stödja deras kunskapsutveckling” och att ”Det betyg som sätts ska spegla den kvalitet som eleven har på sitt kunnande vid avslutad kurs. Det finns därför skäl att noga överväga vilken roll bedömningar gjorda tidigt under kursen ska ha. Eleven kan under kursens gång ha förvärvat de kunskaper hon eller han inte visat tidigare”. Problemet är bara att i praktiken så kommer det att spela roll vad eleven presterat tidigare. Oavsett hur mycket en elevs förmågor utvecklas genom en fantastisk undervisning. Går det inte att komma ifrån det här genom en genomtänkt planering då? Nja, liknande skrivelser finns i andra ämnen, men inte så omfattande som i fysiken på grundskolan. På gymnasiet står det i alla NO-ämnen att eleverna för ett visst betyg måste behärska förmågan med en viss kvalitet inom alla ”områden”. Just fysik kan även vara svårt att integrera stora delar av CI inom ett och samma arbetsområde.

Det finns många fina formativt inspirerade formuleringar i mycket stödmaterial, men frågan är om det alltid ges möjlighet att jobba i samklang med dessa utifrån kunskapskravens konstruktion.

Skapa frågor och uppgifter i NO i relation till Lgr11

Arbetsgruppen för Nationella prov vid Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet, inbjuder till en kurs i uppgiftskonstruktion och bedömning i biologi, fysik respektive kemi riktat till lärare i grundskolans senare del. Kursen utgår från de nya kursplanerna enligt Lgr11 och hålls på Quality Hotel Winn i Haninge, Stockholm den 30-31 oktober 2012. Kursen startar tisdagen den 30 oktober kl. 09.30 och avslutas den 31 oktober kl. 15.30.

 

Några mål för kursen är att fördjupa insikten i

  • Konstruktion av provuppgifter och bedömningsanvisningar
  • De nya ämnesplanerna i biologi, fysik respektive kemi för grundskolan
  • Några principer vid konstruktion av uppgifter i respektive ämne
  • Olika uppgiftstyper och bedömningsmodeller
  • Bedömning i teori och praktik

Information och anmälan.

 

Stöd för dokumentation och kartläggning

I den djungel som är Skolverkets hemsida finns många godbitar. Nedan diverse dokumentationsstöd i olika ämnen.

Matematik åk 1-9

Svenska, berättande text åk (4-)6

Svenska, samtala åk (4-)6

Svenska, Nya språket lyfter åk 1-6

Svenska, Språket på väg åk 6-9

NO, DiNO åk 1-6(9)

Hem-och konsumentkunskap åk 7-9

Slöjd åk 7-9

Engelska, muntligt åk (4-)6

 

 

Mer begreppsbubblor

Skolverket har nu släppt fler begreppsbubblor (concept cartoons) i NO, där man kan arbeta runt olika uppfattningar av fenomen, och missuppfattningar, för att belysa lärandeobjektet. Info finns här.

Viktigt med missuppfattningar

Som lärare är det ju viktigt att vara medveten om missuppfattningar, och sådana kan vara ganska vanliga i NO-klassrummet. Men det räcker inte att vara medveten utan att även ha ett medvetet sätt att arbeta för att komma ifrån alternativa begreppsförståelser och undervisa för förståelse. Viktigt att variera sin undervisning runt detta och formativt stämma av i vilken utsträckning missuppfattningar finns kvar. Inte bara på slutet, utan i undervisningen.

I filmen nedan kan vi se Derek Muller prata om resultat från sin forskning. Intressant även i ljuset av ”Flipped Classroom”. Även Skolverket har skrivit lite om conceptual change och länkar till några studier här.

Ett annat sätt att arbeta med missuppfattningar kan vara att arbeta med concept cartoons. Stockholmslärarna Karin Andrén och Matilda Östman talade på Matematikbiennalen om hur de provat sig fram för att naturligt integrera begreppsbubblor i matteundervisningen. Se sändningen här.

Feedback på laborationsrapporter

Vi skrev tidigare om Malin Nilssons arbete med feedback på laborationsrapporter och vilken effekt det kunde ge. Stockholmsläraren Daniel Barker skriver om samma sak på sin läsvärda blogg:

”De första utkasten som lämnades in liknade de rapporter som eleverna tidigare skrev i samband med laborationer. Även då brukade jag skriva kommentarer om hur de kunde förbättra sina redogörelser till nästa gång, men det var först när de fick chansen att jobba vidare med samma rapport som den förbättringen också skedde. De färdiga rapporterna var av en helt annan kvalitet än vad eleverna tidigare åstadkommit.”

”Det är väl självklart att eleverna presterar på en högre nivå när de får feedback på och chans att förbättra det de gjort. Det gör att jag blir osäker och tänker att alla andra redan jobbar på det här sättet. Gör de det? Är det bara jag som har missat det här och nu levererar en riktigt hästspark genom en av skolans mest vidöppna dörrar? Hur det än är med den saken kan jag konstatera att jag har lärt mig något nytt genom att stanna upp och jobba vidare med elevernas resultat istället för att direkt bokföra dem och gå vidare med nya uppgifter.”

En tumregel brukar man ju säga är att det ska ta lika lång tid att bearbeta feedback som det tog att skriva den. Och Malins och Daniels arbete visar tydligt vilken positiv effekt man kan få genom att eleverna ges den möjligheten.

DiNO – nu med en ny förmåga

DiNO (diagnoser i NO) har nu utökats med material för ytterligare en förmåga i NO – Förmågan att granska och kommunicera och ta ställning. Till materialet finns exempel på frågor och en bedömningsmatris (nedan). Sedan tidigare finns ett stöd för förmågan att genomföra systematiska undersökningar.