Visar alla blogginlägg med kategorin:
Kemi

Frågan är varför man ställer frågor?

Varför ställer du frågor i din undervisning? Hur arbetar du med frågor? Och, vilka frågor ställer vi? Den inte-så-kända Josef Albers har sagt att :

”Att undervisa är konsten att ställa de rätta frågorna, inte att ge de rätta svaren.”

Den poängen tog ett tag för mig att förstå som lärare. Eller förstå – det var inget jag funderade över i början. Jag jobbade med frågor utifrån mina egna skolerfarenheter. Det var för övrigt inget som togs upp på lärarutbildningen. I början ställde jag många frågor av typen ”Beskriv.. (typ allt du kan om immunförsvaret)” . Sedan hände något. Delvis tack vara en kollega som en gång frågade mig ”Hur kommer det sig att lejonhannen ofta dödar ungarna när han tar över en flock?”.

Frågor kan ha olika syften: att ta reda på vilka elever som förstått något väsentligt för att få underlag för fortsatt undervisning eller bara för att få elever att tänka och kanske bli nyfikna inför ett kunskapsområde. Nu ser jag frågor och uppgifter överallt. Och funderar över vilka funderingar eleverna har och hur man kan jobba med elevernas frågor.

I syftestexten i biologi/kemi/fysik står att:

”Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att ställa frågor om …. utifrån egna upplevelser och aktuella händelser.”

Min erfarenhet är att detta är något eleverna (jag hade äldre elever – gäller kanske inte yngre?) behöver tränas i och då kan jag som lärare modella frågor jag ställer mig ”utifrån egna upplevelser och aktuella händelser” för att få igång elevernas tankar. Särskilt elever som kanske är vana med en undervisning där inte elevernas nyfikenhet och behov av att veta mer om sig själv och sin omvärld varit i centrum. Inom NV-didaktik pratar man om undervisning utifrån Vision I och II. Det huvudsakliga syftet i Vision I är att introducera eleverna i naturvetenskap och att fostra dem till framtida naturvetare. Lagar och teorier från lärare eller lärobok omsätts då på ett sätt som ofta är bortkopplat från skolans omgivande verklighet och elevernas vardag. Vision II syftar till att lära av naturvetenskapen som finns i samhället genom att problematisera naturvetenskapens roll i elevens vardag. Då naturvetenskap diskuteras utifrån vardagsnära problem sätts kunskapen i ett större sammanhang och blir mer meningsfull och intressant för eleverna. Vision II relaterar till situationer som eleverna kan stöta på som samhällsmedborgare. Traditionellt har skolans naturvetenskapliga utbildning fokuserat på en Vision I-syn på naturvetenskapligt kunnande som av många forskare anses ha lett till ett minskat intresse för naturvetenskap hos elever. En annan kanadensisk forskare, Glen Aikenhead, beskriver Vision II som en väg att öka elevernas förmåga att förstå sin vardag där deras liv alltmer påverkas av vetenskap och teknik. Men han menar också att en naturvetenskap enligt Vision II tyvärr alltför sällan förekommer i praktiken. En orsak till detta menar de är att många lärare i naturvetenskap har vuxit upp som elever och sedan blivit lärare inom en Vision I-syn, där deras erfarenheter ofta utgör kulturella normer för skolans naturvetenskap Läs mer här (s.19-23) .

I sommar har jag funderat lite över en del frågor och hur man kan omvandla dessa till undervisning. Vilka olika förmågor är i fokus? Kom ihåg att låta ALLA elever fundera över frågorna.

  • Hur kommer det sig att det var så varmt inne i min lilla lokala mataffär fast massor med kylar och frysar var på?

albino

  • Väninnan hittade denna i sin trädgård – behöver inte fotosyntesen klorofyll? Hur kan grenen annars växa till?
  • Jag svettades en del i sommar….Vatten omvandlas till vattenånga vid kokpunkten – men, hur försvinner då svett från huden (under kokpunkten)?
  • Varför fryser man när man kliver upp från badet (fast det kanske är varmare i luften)?
  • Aftonbladet skrev att den stora värmeböljan i somras var ett bevis för den globala uppvärmningen. Hur sant är det påståendet på en skala från 1-10? (Alla får visa på något sätt (analogt/digitalt). Be dem kanske sedan försöka övertyga en kamrat som visade högre eller lägre att de har rätt…)
  • Vad hos Ebola-viruset gör att det skulle kunna spridas snabbt? Vad gör att det inte sprids så snabbt?
  • Jonas Wahlström är chef på Skansen. I somras kom denna tweet och fick många RT som ni ser – vad tänker ni om det? (Anar att eleverna kommer säga att det är hemskt…men falsk nyhet på falskt twitterkonto gör att förmåga 1 kan fokuseras utifrån syftesskrivningen ”På så sätt ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar ett kritiskt tänkande kring sina egna resultat, andras argument och olika informationskällor”.)

skansen

  • Det inträffade flera tropiska nätter i somras. Satt ibland sent på kvällen när det var 21-22 grader och undrade om det skulle bli en till. Ibland var det molnigt och ibland stjärnklart – när är sannolikheten störst för en tropisk natt – om det är molnigt eller om det är stjärnklart?
  • Bananflugorna börjar komma. Många gör fällor med vinäger, diskmedel och något sött. Hur skulle man utforma en undersökning som tar reda på den bästa blandningen? Har ni sett något annat man använder som ni också vill undersöka?

Att låta elever berätta om sitt sommarlov kan ju vara lite känsligt då inte alla har haft ett så fantastiskt sommarlov…men man kan alltid fråga vilka frågor eller funderingar med ett naturvetenskapligt innehåll som eleverna ställde sig i somras.

/Pernilla

PS. Detta är inte frågor som ska sparas till prov utan jobbas med i undervisningen.

 

Läs inte blogginlägget – det är sekretessbelagt!

Lärare VILL diskutera lärande, undervisning, bedömning och nationella prov. Det sistnämnda är dock knepigt då proven är sekretessbelagda. Jag är med i en Facebook-grupp där man har försökt diskutera årets nationella prov i Kemi, Fysik och Biologi utan att bryta sekretessen, men det blir svårt och lite krystat, och inlägg togs även bort.

”Och är väldigt nyfiken på de andra proven, men jag antar att sekretessen gör att vi inte får diskutera innehållet här.”

”Jag vill bara ha en allmän åsikt, vi behöver inte diskutera innehållet så att vi bryter sekretessen.”

”I samband med att 9ornas NO nationella gjordes kom här lite inlägg där man kunde förstå lite av innehållet i proven och och bedömningsmallarna. Inläggen togs dock bort snabbt. Tänk på att proven är sekretessbelagda och diskutera gärna men utan att gå in på detaljer.” 

Vissa gav synpunkter på nationella prov i allmänhet…

”Men det här belyser väl problemet med stoffrika ämnen som NO; svårt att hinna öva, utveckla och bedöma förmågorna OCH hinna med alla delar ur CI.”

”Men nu har barnen tröttnat. Jösses vad prov de behövt genomföra. Det har varit en galen termin. Galen.”

”Eftersom vi inte läser alla NO-ämnen parallellt utan ett ämne i taget så kan det ju gå en tid mellan varje omgång så att säga. Det märktes tydligt på elevernas svar på kemiproven. Jag kan tänka mig att det är på samma sätt med SO-proven. All kunskap är inte ”aktuell” utan man behöver repetera för att komma ihåg. Detta tar proven inte hänsyn till utan det ser istället ut som om eleverna inte kan när man sammanställer resultaten och det känns inte bra.”

”Kan tycka att NO och SO kan utvecklas till ett diagnosmaterial som kan användas som bedömningsstöd.” 

…och andra på årets prov i synnerhet.

”Tycker att delar av biologiproven mer handlade om läsförståelse.”

”NP fysik handlar mest om detaljkunskap i mina ögon. Kommer du inte ihåg en detalj? Sorry, inget E-belägg på den frågan, oavsett förståelse för företeelsen som sådan.”

Som helhet, förstås, mycket initierade och intressanta diskussioner (särskilt en tråd om bedömningsmallen av den laborativa delen av provet, som togs bort…).

Dessa diskussioner mynnar ut i två tankar:

1) Om vi nu har proven bör det finnas ett forum att diskutera dessa i. Ett förslag är ju att skapa möjlighet till forum och tankeutbyte i till exempel Skolverkets bedömningsportal till vilken det krävs en (avancerad) inloggning.

2) Många lärare tycker att proven kan ge idéer till undervisning och bedömningsformer.  Lärare ställer dock frågor om dels mängden av nationella prov på vårterminen i nian, och om svårigheten att, givet att man kan planera undervisningen (tack och lov!) tillsammans med sina elever, olika delar i det centrala innehållet då kan behandlas olika i tid och rum men att det kan få konsekvenser för elevernas provbetyg (men då inte nödvändigtvis (tack och lov!) för elevernas slutbetyg). Tänk om det fanns liknande utprövade diagnoser, såsom föreslås av lärarna, att göra just när det passar, i tid och rum, för ett visst kunskapsområde.

/Pernilla

PS 1. Som samordnare för NO-frågor är ju även jag intresserad av att se proven, men de är ju tyvärr sekretessbelagda.

PS 2. Räka! Bröt jag sekretessen nu?

Förmågor och formativ bedömning i naturvetenskapliga ämnen och teknik

Är du lärare i Stockholm på grundskolan eller gymnasiet?

Är du nyfiken på att undersöka och utveckla den egna undervisnings- och bedömningspraktiken?

Funderar du på frågor som:

  • Vad innebär det att kunna argumentera och ta ställning i viktiga samhällsfrågor som relaterar till naturvetenskap och teknik? Eller, hur kan man i undervisningen utveckla förmågan att värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö?  Hur kan vi genom vår bedömning främja och fånga elevers fömågor att i framtiden och utanför skolan kunna granska information, kommunicera och ta ställning i viktiga frågor?
  • Vad innebär det att utveckla förmågor till systematiskt undersökande? Är det bara att skriva labbrapport? Vad kan en elev som kan tolka och kritiskt granska naturvetenskapliga undersökningar? Hur kan vi genom vår bedömning främja och fånga denna förmåga?
  • Vad innebär det att kunna använda naturvetenskapliga begrepp för att beskriva och förklara olika samband utan att det bara handlar om ordkunskap? Hur är det möjligt att  försätta eleverna i undervisnings- och bedömningssituationer där de får möjlighet att utveckla sin användning av naturvetenskapliga eller tekniska begrepp? Hur kan vi genom vår bedömning främja och fånga denna förmåga?

I detta projekt  funderar vi över de ämnesspecifika förmågornas betydelse och hur vi synliggör elevernas kunnande i relation till dessa och genomför sedan ett eget FoU-projekt på den egna skolan. Vi ser gärna att ni är två lärare eller fler från samma skola. Handledningsträffar är på fredag eftermiddagar och sker ca var tredje vecka. Vetenskaplig ledare är docent Maria Andrée från Stockholms universitet. Ersättning till skolan utgår med 10.000 kronor per lärare och termin.

Mejla intresseanmälan till pernilla.lundgren@stockholm.se senast 1 april.

NO: En framtidsvision som inte blev av

1992 och 2003 gjordes nationella utvärderingar i NO-ämnena. Man skriver i Skolverkets rapport från 2005 att ”resultaten på kunskapsproven är en stark anledning att skyndsamt påbörja ett systematiskt och uthålligt arbete för att förbättra grundskolans undervisning i naturvetenskap. De skriver att vi bör ha en ingående diskussion med utgångspunkt i att vi har att göra med ett systemproblem som berör statsmakten, lärarutbildningen, den utbildningsvetenskapliga forskningen, kommuner och skolorna med sina ledare, lärare och elever.

Problemet med bristen på behöriga lärare i NO var man väl medveten om redan då: ”I en undersökning, gjord hösten 2003 av Högskoleverket, har ett stort urval studenter som påbörjade den nya lärarutbildningen hösten 2001 eller hösten 2002 fått ange var de vill arbeta efter sin lärarexamen. Det var 12 procent som svarade förskola eller förskoleklass, 38 procent grundskolans tidigare år, 16 procent grundskolans senare år och 25 procent gymnasiet/komvux. Så gott som alla var säkra eller ganska säkra på sitt val. Grundskolans tidigare år definierandes i undersökningen som ”årskurs 1–7”, senare år som ”årskurs 4–9”. Vi konstaterar att grundskolans senare år (tillsammans med förskolan) så att säga är oproportionerligt impopulära. Jämfört med examensstatistiken 2002/03 kan man notera en minskning av intresset för grundskolans senare del med cirka 9 procentenheter. Man kan därför tala om ett vikande intresse för att arbeta i grundskolans senare år. Det finns tecken på att denna bild av vikande intresse också gäller naturvetenskapliga inriktningar i lärarutbildningen. För vissa lärosäten är intaget mycket lågt när det gäller inriktningar mot grundskolans senare del/gymnasiet (några få studenter). Denna problematik kan behöva bli föremål för närmare studium. Om vi har att göra med ett konsistent mönster finns det anledning att oroa sig, inte minst mot bakgrund av den låga och försämrade måluppfyllelsen 2003 (jämfört med 1992). Vi ser detta främst som ett demokratiproblem. Om det blir brist på kompetenta naturvetenskapliga lärare i grundskolans senare del, så får vi efterhand en allmänhet med försämrade möjligheter att sätta sig in i frågor som har med naturvetenskapen och dess effekter att  göra, liksom att förstå och med insikt engagera sig i frågor om miljö och hållbar utveckling. På sikt kan en lärarbrist också leda till att skolelevernas intresse för val av fortsatt naturvetenskaplig utbildning minskar, vilket bl.a. får negativa konsekvenser för forskning och näringsliv.”

Man ställer sig också frågan om lärarutbildningens innehåll: ”Varför har lärarutbildningen inte lyckats så väl med just detta – att utbilda lärare som känner en säkerhet när det gäller att hålla bra lektioner i vanliga klasser?”

I en vision för hur man vill att det ska se ut 2015 skriver man fram att ”Universiteten deltar i arbetet på att utveckla orienteringsmönster och engagerar sina bästa krafter för att göra kunskapssynteser som ett komplement till de många specialiseringar och särintressen som annars präglar det akademiska livet. Melodin är att man inte bara skall bli kunnigare utan också klokare och mera kringsynt genom akademiska studier. Föreställningen om eleven som informationssökare och läraren som en något tillbakadragen handledare har reviderats. Det är framför allt insikten att naturvetenskapliga begrepp och teorier är skapade av människor, och utvecklade i ett växelspel med experiment, som slagit igenom. Man förstår nu tillfullo att eleverna ej på egen hand kan upptäcka begrepp och teorier genom att t.ex. experimentera och undersöka eller resonera med varandra. De är därför hänvisade till olika media och till sina lärare och andra naturvetenskapligt kunniga personer för att lära sig fysik, kemi och biologi. Läraren ses nu som nyckelpersonen i detta sammanhang. Det är han/hon som är bäraren av det naturvetenskapliga kunnandet. Utan lärarens begreppsintroduktioner och systematiska planering av situationer för begreppsanvändning är chansen ganska liten att det blir en bestående behållning av den naturvetenskapliga undervisningen. Läraren kan handleda när så behövs, men hans eller hennes roll är nu att vara en aktiv och kunnig kulturbärare med ett brett undervisningsregister.

Formativ utvärdering används år 2015 medvetet och regelbundet både i lärarens undervisning och elevernas studier. Det finns nu bl.a. ett stort antal forskningsbaserade diagnosinstrument som så att säga sätter fingret på kritiska punkter i begreppsbildningen. De används enskilt av eleven för att upptäcka svagheter och styrkor, och för att följa hur det egna kunnandet utvecklas. De brukas av läraren för att ta reda på klassens utgångsläge och för att följa begreppsutvecklingen. Databasdrivna Internetapplikationer gör detta lätt att administrera.

Lärarutbildningen fungerar år 2015 enligt propositionens intentioner. Naturvetenskapen, ämnesdidaktiken och den verksamhetsförlagda utbildningen är nu integrerade på ett sådant sätt att den nyexaminerade läraren har såväl det självförtroende som de kunskaper av olika slag som behövs för att klara undervisningen i skolan. En typ av forskning som pågår både i nationella och internationella nätverk gäller design och utvärdering av undervisningssekvenser. Arbetet sker i nära samverkan mellan ämnesdidaktiska forskare och lärare i skolan. Huvudresultaten är dels innehållsorienterade teorier som anger undervisningsbetingelser vilka gynnar lärande av det givna innehållet, dels lärarhandledningar för fortsatt kunskapsbygge. De senare innehåller diskussion om motiv för att under visa det aktuella innehållet, översikt av forskningsresultat om elevers föreställningar och möjligheter att förstå, analys av innehållets nyckelidéer, målsättning och ett genomarbetat exempel på hur den innehållsspecifika teorin kan omsättas i form av en undervisningssekvens. Ett stort antal sådana handledningar finns i en databas, som innehåller bidrag både från svenska och internationella lärosäten. Basen är en flitigt utnyttjad resurs, både av nyexaminerade och mer erfarna lärare. Varje lärare behöver nu inte uppfinna hjulet på nytt utan kan stå på kollegors och forskares axlar då han/hon utvecklar egna lektioner.

Som en följd av det ökade vetenskapliga utbytet mellan universitet och skola har också lärarinitierat utvecklingsarbete tagit fart ordentligt, både på den egna skolan och i nätverk med andra skolor. Arbetet är ett led i att systematiskt tillvarata och dokumentera lärares och lärargruppers erfarenheter från sin praktik på ett sådant sätt att skolutvecklingen drivs framåt. Det finns erfarenheter av detta från andra länder, och dessa tas naturligtvis tillvara. Spridningen av lärarlagens utvecklingsarbete har fått fart och status genom en referee-bedömd tidskrift där genomarbetade lokala undervisningsprojekt redovisas. Flera gånger varje år hålls regionala och nationella konferenser där lärare och forskare möts för att ventilera hur skolans undervisning kan utvecklas.”

Denna vision skrevs alltså fram för 10 år sedan, utifrån det stora NO-utvärderingen som gjordes 2003. Så kunde det alltså ha sett ut 2015, nästa år, om forskarna som gjort utvärderingen fått respons på detta. Nu sitter vi i en helt annan båt där det kommer saknas 1000-tals lärare och vi ser problem i PISA.

Tankar om det?

Kunskapsmätningar – möjligheter eller paradox?

Välkommen på seminarium om: Kunskapsmätningar – möjligheter eller paradox

När?  19 februari klockan 15-17

Var? Utbildningsförvaltningen, Hantverkargatan 2F.

Anmälan? Anmäl dig här senast den 15 februari (eller först till kvarn)! För lärare/skolledare i Stockholm stad.

Anders Jakobsson är professor i naturvetenskapernas didaktik vid Malmö högskola. Anders har under de senaste åren varit en av de svenska forskare, som med stöd av medel från Vetenskapsrådet, genomfört fördjupade studier av PISA och TIMSS.

Anders Jakobssons forskning och undervisning i de naturvetenskapliga ämnenas didaktik har framför allt fokuserat elevers lärande i naturvetenskapliga ämnen.

På seminariet ges en fördjupad, och delvis annorlunda syn på resultaten av de senaste årens internationella mätningar, med fokus på höstens PISA – studie och resultaten från det naturvetenskapliga området. Det kommer att finnas rika tillfällen till dialog och frågor.

Inbjudan för utskrift

NO – uppgiftskonstruktion och formativ bedömning

 ”Uppgiftskonstruktion och formativ bedömning i NO” riktar sig till lärare i åk 1-9 och består av ett inledande informationsmöte 7 mars som bland annat fokuserar på ”feta frågor” och ”Big Ideas”. Därefter 3 workshops under våren där vi tillsammans konstruerar läroplansnära frågor och uppgifter som utforskar elevernas förståelse av olika naturvetenskapliga fenomen. Dessa prövas ut tillsammans med eleverna och elevexempel diskuteras sedan i mindre grupper för att få syn på vad eleverna har för uppfattningar om olika fenomen. Vad som bör fokuseras i undervisningen utifrån detta diskuteras och deltagarna kan få även stöd i att hitta relevant forskning.

Läs mer och anmäl dig här. 
Välkommen!

The Big Eleven

De verb som förekommer 50 gånger eller mer i förmågorna i grundskolans alla kursplaner är:

  • analysera
  • använda
  • kommunicera
  • värdera
  • reflektera
  • formulera
  • anpassa
  • förstå
  • granska
  • skapa
  • tolka

Jämför gärna med ”The Big Five” – skillnader/likheter?

Vilka fördelar/nackdelar kan finnas med att använda samma förmågebegrepp i undervisningen?

Finns det ämnen eller årskurser (elevgrupper?) där detta passar bättre/sämre?

Do you know thy impact? Om att beräkna en effektstorlek utifrån en kvalitativ bedömning.

Tänk dig att du genomfört en förändring i undervisningen i en klass vad gäller förmågan ”Att genomföra systematiska undersökningar” i NO (eller att du genomfört en förändring i en klass och jämför med en klass där du inte gjort denna förändring). Det kan vara att du arbetat med kamratbedömning, själv modellat vad man måste tänka på, arbetat med mer utförlig feedback eller något annat.

Hur beräknar man då en effektstorlek utifrån det? När John Hattie var här i fredags visade han bara hur man gör om man haft poängprov, men vi arbetar ju ofta med mer kvalitativa bedömningar, såsom till exempel matriser.

Tänk dig att du använder DiNO materialets matris för bedömning av den undersökande förmågan. Här visar jag bara en del av hela matrisen.

Just för att beräkna en effektstorlek kan man sedan tänka sig att man tillägnar de olika kvaliteterna ett kvantitativt mått, t.ex. 1-2-3. Om man vill skulle man kunna tänka sig att vikta en särskilt viktig aspekt som t.ex. att värdera resultatet en högre kvantifiering, t.ex. 2-4-6.

DiNO matrisen är väldigt stor, men sammanfattas i en kompetensprofil. Jag använder den bara för att visa hur varje kvalitativ aspekt kan bedömas kvantitativt.

Ovan bedömningen av en elevs undersökande förmåga vid ett tillfälle. Dessa sammanställs sedan och jämförs (antingen vid två separata tillfällen inom en grupp efter en undervisningsperiod eller mellan två grupper där man ändrat på något i den ena gruppen). Nedan ser du en sammanställning för en klass som genomfört liknande laborationer vid två tillfällen efter en period av undervisning för att utveckla förmågan. (Kanske inspirerad av någon av dessa avhandlingar 1 2).

Effektstorleken hamnar ”in the Zone of Extreme Effects” – 1,22.

Sen måste man förstås gå in och analysera och fundera över varför Olle och Dags kunskapsutveckling inte var lika stor som övrigas. Var de borta mycket? Feedbackade jag inte dem lika mycket som övriga?

Ser jag något annat – verkar min undervisning vara genusneutral? Är det några aspekter som har en lägre effektstorlek där jag måste utveckla min undervisning?

Släng sedan upp det och analysen på nästa lönesamtal.

Do you know thy impact?

OBS! Poängen du använder har ju absolut ingen betydelse för eleverna och kommuniceras förstås inte med dem.

PS. Gör man det inser man kanske ett (till?) problem med effektstorlekar – de tar inte hänsyn till tid. En effekt som ger en effektstorlek på 0,4 över en period av 8 veckor är ju ”större” än en som ger 0,4 på ett halvår.

Exempeluppgifter till nationella provet i NO

Några exempeluppgifter till kommande nationella prov i NO har lagts ut här, och fler kommer att komma. 

Kursplanerna i NO-ämnena sammanfattar tre förmågor som undervisningen skall hjälpa eleverna att utveckla:

A. använda kunskaper i biologi, fysik och kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör hälsa, energi, teknik, miljö, naturbruk och ekologisk hållbarhet,

B. genomföra systematiska undersökningar i biologi, fysik och kemi, samt

C. använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara naturvetenskapliga samband i människokroppen, naturen och samhället.

Ämnesproven i NO-ämnena kommer att vara uppdelade i tre delprov, ett för varje förmåga ovan. Eleverna kommer att få en timme tlll vardera delprov med rast mellan. Alla tre delproven kommer att genomföras under en dag, den 11 april 2013

 

Skapa frågor och uppgifter i NO i relation till Lgr11

Arbetsgruppen för Nationella prov vid Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet, inbjuder till en kurs i uppgiftskonstruktion och bedömning i biologi, fysik respektive kemi riktat till lärare i grundskolans senare del. Kursen utgår från de nya kursplanerna enligt Lgr11 och hålls på Quality Hotel Winn i Haninge, Stockholm den 30-31 oktober 2012. Kursen startar tisdagen den 30 oktober kl. 09.30 och avslutas den 31 oktober kl. 15.30.

 

Några mål för kursen är att fördjupa insikten i

  • Konstruktion av provuppgifter och bedömningsanvisningar
  • De nya ämnesplanerna i biologi, fysik respektive kemi för grundskolan
  • Några principer vid konstruktion av uppgifter i respektive ämne
  • Olika uppgiftstyper och bedömningsmodeller
  • Bedömning i teori och praktik

Information och anmälan.