Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
forskning

Jag är inte betygsmotståndare

Förra veckan publicerades ett förslag till ny skolpolitik av moderaterna. Stora delar av förslaget handlar om bedömning och betygsättning. Därför väljer vi att kommentera de delar av förslaget som berör detta.

Forskning
DN debatt presenteras förslaget som sägs bygga på ”En bred genomgång av forskning och erfarenheter på skolområdet visar att ett tydligt fokus på kunskap, med mer lärarledd undervisning samt läxor och prov är det bästa sättet att klara både kvalitet och likvärdighet.” I förslaget används begreppet ”forskning” vid 38 tillfällen (sökning i Adobe Acrobat på ”forskning” 20130218). Förslaget kan synas göra anspråk på att vara forskningsförankrat och det kan därmed vara intressant att studera förslagen som beskrivs som grundade i forskning i relation till de riktlinjer som Vetenskapsrådet använt för att se om det finns vetenskaplig ohederlighet:

”Vetenskaplig oredlighet innefattar handlingar eller underlåtelser i samband med forskning, vilka leder till falska eller förvrängda forskningsresultat eller ger vilseledande uppgifter om en persons insats i forskningen. För ansvar krävs att den vetenskapliga oredligheten begåtts uppsåtligen eller av grov oaktsamhet.”

s. 17
Här presenteras förslag om vad som är viktigast att fokusera på med John Hattie (Visible learning, 2009) som referens. Ett av dessa säga vara ”Direkt undervisning. Lärarledd undervisning där läraren har gedigna genomgångar…” Det stämmer inte riktigt med vad ”Direct instruction” är. Hattie skriver ”Too often, what the critics mean by direct instruction is didactic teacher-led talking from the front; this should NOT be confused with the very successful ”Direct instruction” method…”

s. 17
På samma sida skriver man även att ”I Ontario tillämpas mycket av det som nämns i forskningen om effektiva undervisningsmetoder och framgångsrika skolsystem. Modellen i Ontario har därför influerat flera av de förslag som presenteras i denna rapport.” Ontario har onekligen gjort en spännande utvecklingsresa under överseende av bl.a. Michael Fullan. Han pratar om ”right and wrong drivers” för utveckling och varnar för att använda prov och betyg för att driva utveckling: ”The net result of excessive testing is that, instead of teachers being swept up to ride waves of successful reform, they will be crushed by a veritable tsunami of standards and assessments”.

s. 26
Här finns ett förslag om att införa betyg i åk 3. Ett argument är att det behövs för att följa upp arbetet mot målen (nu kallat kunskapskrav). Det finns ju redan inom ramen för ämnesomdömet där läraren ska ge en tydlig signal om elevens kunskaper riskerar att ej uppfylla dessa krav. Ett annat argument är att vi har sena betyg i Sverige. Tittar vi på de länder (i Europa, tack DavidK!) som har tidiga betyg så är det inga PISA-raketer direkt:

Italien
Rumänien
Österrike
Ungern
Lettland
Portugal
Tyskland
Grekland

Vidare skriver man att ”I de länder som lyckas allra bäst i internationella kunskapsmätningar är tidiga betyg /…/en självklarhet.” Vilka dessa länder är och vad som styrker detta påstående får vi inte veta.

Dessutom anförs en IFAU-rapport som vetenskaplig grund för att betyg har en positiv inverkan på kunskapsresultaten. Problemet är bara att det visar inte den rapporten. Den tittar bara på utbildning/utbildningslängd och årsinkomst som beroende variabler. Man såg inga effekter på killar men tjejer som hade fått tidigare betyg utbildade sig i snitt TRE VECKOR längre. I rapporten undersökte man även vissa grupper specifikt. I M-rapporten kan man läsa att ”Andelen döttrar till lågutbildade föräldrar som inte läste vidare på gymnasiet ökade från 8 till 16 procent när betygen avskaffades.” Det låter ju allvarligt: en hundraprocentig ökning av andelen som inte läser vidare?! MEN, det är ett felcitat. I IFAU-rapporten står att ”…andelen som inte gick gymnasiet ökade med c:a 8-16 procent för flickorna”. Det är något helt annat.

Det finns däremot forskning som just undersökt hur tidiga betyg (åk 6) påverkat elevers fortsatta kunskapsutveckling. Den är visserligen inte publicerad än, men forskaren Alli Klapp och information om huvudresultaten är lätta att få tag på. ”Min studie visar att de allra flesta elever som har fått betyg i årskurs sex presterar sämre i sjuan, jämfört med de som inte fick betyg i sexan. Endast sex procent av eleverna presterar bättre om de har fått betyg tidigt” (Källa). Att exkludera viktiga data från något som sägs vara en bred genomgång av forskning är ett klart brott mot forskningsetiska principer.

s. 34-35
Här presenteras formativ bedömning som en metod som ska ”besvara” tre centrala frågor:
”(1) Vad är målet?
(2) Vilka förutsättningar har eleven i inledningsskedet och
(3) Hur ska målet uppnås?”

Två är rätt och en ska bort. Man talar inte om elevens ”förutsättningar” (vilka kan missförstås vara ej kunskapsrelaterade) utan om var eleven befinner sig kunskapsmässigt (i förhållande till målet) (Jönsson, 2010). Man får även intrycket att detta är något främmande för oss i skolan och även för Skolverket då man budgeterar för att ”Ge Skolverket i uppdrag att ta fram ett stödmaterial med praktiska råd och tydliga exempel som lärarna kan använda sig av för att tillämpa formativ bedömning”. Detta finns redan. Bland annat i AR om planering och genomförande, genom boken Kunskapsbedömning i skolan och genom diverse annat stöd på Skolverkets hemsida.

s. 53-54
Ibland tror jag att personer utanför skolan tror att anledningen till att det kan bli olika när olika lärare bedömer samma prov är att undervisande lärare är subjektiv och väger in annat när man bedömer och detta avhjälpes genom anonymisering och att annan lärare rättar – Kritiken som handlar om bristande likvärdighet och kan delvis lösas genom att man anonymiserar proven när de rättas. Det finns forskningsstöd för att det gör rättningen mer korrekt.” Det är inte det stora problemet. Det är att det är svårt att bedöma mer komplexa uppgifter, som t.ex. skrivuppgiften i svenska. Sedan hänvisar man bland annat till Skolinspektionens (SI) omrättning ”Samma bild ges av Skolinspektionen som efter omrättning konstaterade att över 30 procent av betygen på essädelen av nationella provet i Svenska i åk 9 och på gymnasiet hade fått för högt betyg.” Det konkluderar inte SI i rapporten Lika för alla? De skriver att i 30 procent av fallen gavs ett lägre betyg vid omrättning, men de uttalar sig inte om vilken bedömning som är mer rätt än någon annan. SI:s rapport hade haft högre validitet om de kunde visa på en högre interbedömarreliabilitet mellan de omrättande lärarna. Trots erfarenhet och extra träning av SI var deras bedömarreliabilitet inte högre än den mellan ursprungsrättarna och ombedömarna. Det syntes även i tveksamma fall då det var lika vanligt att en tredje (om)bedömare höll med ursprungsrättaren som med ombedömaren. Dessutom uppgav de själva i intervjuer att de kanske var lite strängare i sitt uppdrag för SI än själva som lärare. En tredje kritik mot denna omrättning är att SI inte använder samma måttstock som ursprungsrättarna.

Jag och Tommy på grannbloggen försökte ha en diskussion med en av de politiker som tagit fram förslaget utifrån hur man hanterat ”forskning”. Men blev enkelt avfärdade som betygsmotståndare. Jag är inte mot betyg. Jag är för betyg för urval. Men fram till att slutbetyg sätts är bedömningarna till för att stödja elevens kunskapsutveckling. Av lärare satta slutbetyg har även fungerat bra i Sverige som värdemätare på framtida studieframgång.

Om man gör anspråk att något ska ha en bred forskningsförankring är det ju viktigt att man arbetat med förankring i den vetenskapliga metodiken. Det betyder att man inte varit oredlig.

”Vetenskaplig oredlighet innefattar handlingar eller underlåtelser i samband med forskning, vilka leder till falska eller förvrängda forskningsresultat eller ger vilseledande uppgifter om en persons insats i forskningen. För ansvar krävs att den vetenskapliga oredligheten begåtts uppsåtligen eller av grov oaktsamhet.”

Har man varit oredlig? Vilket ansvar avkräver vi våra skolpolitiker om oredlighet begåtts uppsåtligen?