Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
skolinspektionen

Bedömd på rätta grunder

…är namnet på presentationen om Skolinspektionens granskning av hur lärare arbetar med uppföljning och bedömning av elevernas kunskaper i förhållande till de krav på kunskaper som finns i kursplanerna, med fokus på åk 1-3. Den utgår från rapporten ”Vi har inte satt ord på det” som Skolinspektionen publicerade förra året.

 

Klicka på filmen för att komma till startsidan.

Inga terminsbetyg i ämnen eleven ej haft undervisning i?

UPPDATERING 20121213: Skolverket har omprövat sitt tidigare svar – http://www.skolverket.se/kursplaner-och-betyg/fragor-och-svar-om-betyg/betygssattning-1.173341#listAnchor1.183280

______________________________________________

Vi har nu varit i kontakt med både Skolverket och Skolinspektionen i frågan om terminsbetyg när eleven inte haft undervisning i ämnet. 

Skolverket skriver att Det är inte specifikt reglerat hur skolan ska hantera denna situation” och har även kommunicerat att de har hemställt om en förändring i lagen till att betyg ges i de ämnen eleven haft undervisning. Dock är inget beslut fattat om det än. 

Bedömningsexperten på Skolverket resonerar utifrån att syftet med betygen ju är att ge en bild av elevens kunskapsutveckling som information till hemmen. Hur kan man då göra i åk 7 om man ej haft undervisning i t.ex. Religion? Det man kan göra är att utnyttja befintligt kunskapsunderlag (antingen från de delar i k-kraven som kanske ändå berörts genom undervisning i närbesläktade ämnen, och kanske även titta på bedömning från åk 6, då den ska återspegla elevens utveckling mot samma förmågor som i åk 7 (och alla andra årskurser). Det Skolverket avråder från är schablonbeslut som t.ex.  att alla elever får E, men öppnar upp för att man kanske kan göra bedömningen att ingen bedömning varit möjlig. D.v.s. man säger nästan att man kanske inte då behöver sätta ett terminsbetyg, men bara nästan, mer kan man ju inte säga utan stöd i lagen. Viktigt är dock att kommunicera med elev och hemmen vad betygsbeslutet grundas på.

Skolinspektionen svarar (med en text som snart kommer ligga på deras hemsida):

Hur ska 10 kap 16 § skollagen tolkas?

Enligt bestämmelsen (10 kap. 16 § Skollagen) ska betyg sättas i slutet av varje termin från och med årskurs 6 till och med höstterminen i årskurs 9 i alla ämnen som inte har avslutats med undantag för språkval. Regeln börjar gälla från och med HT 2012.

Skolverket har tidigare i år skickat en skrivelse till regeringen med förslag om att förtydliga bestämmelsen så att det ska framgå att det endast ska sättas betyg i de ämnen som eleven har haft undervisning i. Skrivelsen bereds för närvarande på utbildningsdepartementet.

Tillämpning
Skolinspektionen tolkar bestämmelsen som att den endast avser de ämnen där eleven har haft undervisning i genom att eleven har inhämtat kunskaper som kan betygssättas. Att bedöma elevens kunskaper och sätta betyg i ett ämne trots att det saknas underlag för bedömningen är inte heller förenligt med övriga bestämmelser om betygsättning.    

Det är huvudmannen som ansvarar för att eleven får undervisning i alla ämnen i enlighet med grundskolans timplan och läroplanens kunskapskrav. Huvudmannens rätt att själv organisera sin verksamhet innebär inte nödvändigtvis att eleven kommer att ha undervisning i alla ämnen i alla årskurser under sin tid i grundskolan.” 

Följer man Skolinspektionens tolkning innebär detta att man inte måste sätta terminsbetyg i ämnen som eleven inte haft undervisning i. Frågan är om de har tolkningsföreträde över Skolverket (och skollagen)?

Med (nödvändig) reservation för förändringar från Skolverket och Skolinspektionen.

”Vi har inte satt ord på det”

 Skolinspektionen har nyligen granskat skolors arbete med bedömning i åk 1-3. Några av de slutsatser de drar är:

• Svårt att bedöma utifrån kursplanerna
Samtliga skolor i granskningen arbetar med att sätta sig in i de nya kursplanerna för att omsätta dem i planering och genomförande av undervisningen. Många av lärarna uttrycker dock att de tycker att det är svårt att helt och hållet förstå hur de olika delarna i kursplanerna ska användas och hur de förhåller sig till varandra. Flera av lärarna menar att de inte är säkra på utifrån vad i kursplanerna elevernas kunskaper ska bedömas.

• Många lärare planerar inte för bedömning
Många av lärarna planerar inte fullt ut för bedömning i samband med att de planerar sin undervisning. Lärarna planerar oftare för vad bedömningen ska handla om än hur den ska gå till och när den ska ske. Den bedömning som ingår i planeringen handlar i huvudsak om bedömning som sker i slutet av ett arbetsområde eller delmoment. Vidare framgår att lärarna inte planerar för hur de ska ge framåtsyftande återkoppling till eleverna, så att bedömningen blir en integrerad del av undervisningen för att synliggöra och stödja lärandet tillsammans med eleverna.

Det saknas ofta en röd tråd i planeringarna, det vill säga att det saknas ett samband mellan målen med undervisningen, undervisningens aktiviteter och bedömningen. Många av lärarna planerar för en undervisning där eleverna ges möjlighet att utveckla de förmågor som beskrivs i kursplanerna. Av planeringarna framgår dock att den bedömning lärarna planerar för främst handlar om fakta och färdigheter, exempelvis genom läxförhör, prov och andra skriftliga arbeten, istället för att även planera för att bedöma hur eleverna använder sina kunskaper så som det uttrycks i kunskapskraven.

• Framåtsyftande återkoppling förekommer i liten utsträckning
Många lärare fokuserar på att summera elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven snarare än att använda bedömning fortlöpande och framåtsyftande i syfte att främja lärandet. Återkopplingen används sällan för att hjälpa eleven att prestera bättre nästa gång de möter likartade uppgifter eller för att utveckla strategier för att visa på olika lösningar på en uppgift. Lärarna ger få exempel på framåtsyftande återkoppling i syfte att synliggöra lärandet för eleverna. De flesta lärarna uttrycker även att den återkoppling de ger till eleverna inte är planerad. Istället sker återkopplingen oftast spontant i stunden och många av lärarna menar att den sker intuitivt, som en ”ryggmärgsreflex”. Ofta är återkopplingen främst uppmuntrande och allmänt hållen utan koppling till ämnet. När koppling till ämnet saknas innebär det att eleverna inte ges tydligt stöd i hur de kan komma vidare i sitt lärande i det aktuella ämnet.

Det finns dock exempel på lärare som försöker fördjupa elevernas förståelse genom dialog och samtal mellan lärare och elever såväl enskilt som i grupp. Läraren använder då framåtsyftande frågor kopplade till ämnet för att ge eleverna redskap i sitt fortsatta arbete och för att synliggöra lärandet för eleverna.

Lärarna delger i varierande grad eleverna vilka kunskaper de ska utveckla och på vilka grunder de bedöms, vilket är en förutsättning i arbetet med att tydliggöra förväntningarna och synliggöra lärandet för eleverna.

• Lärarna bär arbetet i sitt minne
Granskningen visar att lärarna bär mycket av arbetet i det egna minnet. Det handlar i olika grad om bland annat planeringar, bedömningar och det som borde dokumenteras. Det kan vara svårt att överföra det som finns i huvudet till skrift när det är dags för att formulera elevens kunskapsutveckling i skriftliga individuella utvecklingsplaner med omdömen. I många skolor saknas också strukturerat erfarenhetsutbyte mellan lärarna om planering och bedömning.

Få lärare utvärderar planering och genomförande av undervisningen i syfte att identifiera vad som behöver utvecklas i den egna undervisningen, för att ge eleverna möjlighet att utvecklas så långt som möjligt i förhållande till läroplanen. Däremot förekommer exempel på att lärarna enskilt utvärderar om eleverna tyckte att lektionen var för lätt eller för svår eller om de tyckte att det var roligt.

• Fokus på svenska och matematik
Det är två ämnen – svenska och matematik – som på olika sätt har en framträdande roll i fråga om bedömning av elevernas kunskaper. I svenska och matematik är lärarna mer säkra på att bedöma elevernas kunnande i förhållande till kunskapskraven. Det framgår att lärarna i större utsträckning beskriver elevernas kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i svenska och matematik i de skriftliga individuella utvecklingsplanerna med omdömen och att den framåtsyftande delen nästan enbart handlar om svenska och matematik. I övriga ämnen uttrycker lärarna att de är mer osäkra på vad och hur de ska bedöma.

• Rektor har stor betydelse
I de skolor som kommit längst i sitt arbete med kunskapsbedömning tycks rektorns pedagogiska ledarskap ha betydelse. Rektorerna i dessa skolor är på olika sätt delaktiga och följer upp lärarnas arbete med planering utifrån kursplanerna, genomförandet av undervisning och bedömning utifrån kunskapskraven. I många skolor lämnas dock lärarna ensamma i arbetet med att omsätta de nya kursplanerna i praktiken och i arbetet kring kunskapsbedömning. Det innebär att lärarna själva får utveckla rutiner och former för att planera och genomföra undervisningen utifrån kursplanerna och för att bedöma och dokumentera elevernas kunskaper utifrån kunskapskraven.

Många av de granskade skolorna  utvärderar och analyserar ej de rutiner och former skolan använder sig av för att planera undervisningen eller för att bedöma och dokumentera elevernas kunskaper. Det innebär att skolorna inte vet om arbetssätten är ändamålsenliga och effektiva, så att eleverna ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt i förhållande till kursplanerna.

• Uppföljning av kunskapsresultaten saknas i vissa ämnen
I nästan alla granskade skolor ingår uppföljning av kunskapsresultaten i ämnena svenska, svenska som andra språk och matematik i skolans systematiska kvalitetsarbete. Övriga ämnen ingår sällan i detta arbete och efterfrågas sällan av huvudmannen. Stor vikt läggs vid de summativa omdömena, utan koppling till hur dessa resultat kan användas i ett formativt syfte. Sammantaget är det enbart de summativa resultaten som efterfrågas av rektor och huvudman.

SI: Bristande hantering av nationella prov

Skolinspektionen har granskat 20 av de skolor som uppvisade stora skillnader vid den omrättning som SI gjorde av NP och de drar slutsatserna att:

  • Rektor måste ta ett tydligare ansvar för området bedömning och betygssättning. Här ingår bland annat ett förbättrat stöd till lärare men även uppföljning av skolornas resultat.
  • Rektor måste ta ett tydligt ansvar för att Skolverkets bedömningsstöd används av lärarna i arbetet med bedömning och betygssättning.
  • Skolorna bör utveckla samarbete som bland annat innebär att lärare inte rättar sina egna elevers nationella prov.
  • Informationen till elever och föräldrarna om hur eleverna ligger till i förhållande till kunskapskraven behöver förbättras.
  • Skolverkets anvisningar för rättningen av de nationella proven måste bli tydligare.

19 av de 20 granskade skolorna får kritik. Bristerna består i första hand i hur skolorna säkerställer att resultaten från de nationella proven är rättvisa och likvärdiga, samt hur de följer upp resultaten av proven och använder detta som stöd i betygssättningen. Rättningen i skolorna genomförs i de flesta fall av undervisande lärare vilket kan påverka rättningen. Rektor, som är ansvarig för verksamheten, gör sällan uppföljningar och analyser på skolnivå av resultaten från de nationella proven.

Olika elever – samma undervisning

Skolinspektionen har kommit ut med en ny rapport idag  Olika elever – samma undervisning.

”Inom 2010 års regelbundna tillsyn bedömde Skolinspektionen att undervisningen vid 8 procent av grundskolorna, närmare 1 av 10, inte tillräckligt tydligt utgick från de nationella målen. Vid 12 procent av grundskolorna, drygt 1 av 10, bedömdes att rektorn inte tog sitt övergripande ansvar att se till att lärarna arbetar utifrån de nationella målen.” Det är ju fantastiska siffror, jämfört med många tidigare studier (t.ex. Bengt Selghed eller Leif Davidsson)! Man kan ju också då säga att vid hela 92 % av skolorna utgick man tydligt från de nationella målen, och vid 88 % av skolorna tog rektorn ett övergripande ansvar för att så skedde!

Sedan skrivs det dock att eleverna inte i tillräcklig utsträckning förstår syftet med undervisningen och att det finns problematik runt bedömning och betygsättning.

De skriver utifrån sina ämnesgranskningar att de sett:

”På nära hälften av de nästan 300 observerade lektionerna (i engelska, min komm.) talades svenska till uteslutande eller stor del.” Ojdå.

”Att ålderdomliga, inaktuella eller irrelevanta läromedel används i undervisningen, vilket kunde noteras i den kvalitetsgranskning som inriktades på läromedelsanvändningen i kemi i årskurs 4–6 innebär ytterligare en risk att undervisningen missar en del av målen i kursplanen.” Ajdå.

Något jag tyckte var lite märkligt var att 46 % av eleverna uppgav att de hade svårt att förstå syftet med undervisningen och vad som krävs, dock rapporterar SI att de anser att det endast är på 16 % av lektionerna ( i engelska) som mål och krav inte tydligt kommuniceras. De siffrorna borde kanske vara lite mer lika för att undersökningen ska ha en större validitet tänker jag. 

Skolinspektionens chatt om omrättning av NP

Några av frågorna som besvarades var:

Nyfiken: Vad kan man göra för att proven ska bedömas likvärdigt?
Statistiker: De rekommendationer som föreslås ska inte ses som försök till enkla lösningar. Att genomföra de förändringar som rekommenderas ses dock som ett steg mot att öka möjligheten till likvärdig bedömning. Skolinspektionen rekommenderar därför att följande åtgärder vidtas:
Syftet med de nationella proven bör klargöras och begränsas.
Provens konstruktion bör avgöras av provens primära syfte.
Anvisningarna som rättande lärare har som stöd för sin bedömning bör förenklas. Lärare bör ges möjlighet att utveckla sin bedömarkompetens.
Ett rättningsförfarande där elevens identitet inte är känd av den som rättar proven bör införas.

Calle: Jag är osams med min lärare och är orolig för att rättningen av mitt prov blir godtyckligt. Hur ser Skolinspektionen på det?
Statistiker: Bedömningen av elevens prestation på vissa delprov är i stor utsträckning kopplad till vilken lärare som rättar proven. Skolinspektionen ifrågasätter därför av den anledningen att de nationella proven verkligen stödjer en likvärdig bedömning och betygssättning, vilket är ett av provens huvudsyften.

Undrande: Kommer vi att få tillbaka de omrättade proven? Så man får se var bedömningen skiljer sig åt.
Statistiker: Tyvärr kommer de omrättade proven inte att skickas tillbaka till skolorna. Detta beror på att all omrättning skett digitalt. Resultaten på skolnivå för de skolor som skickat in sina prov kan laddas ned från:
http://www.skolinspektionen.se/sv/Tillsyn–granskning/Central-rattning-av-nationella-prov/

Fröken P: Hur många av omrättarna ”erkänner” att de är hårdare i det uppdraget än med bedömning av egna elevers arbeten?
Statistiker: Skolinspektionen har kunnat notera att många omrättare upplever att de kan förhålla sig mer korrekt till de bedömningsanvisningar som följer med proven och att de är striktare i sin tolkning av dessa i sin roll som omrättare än när de rättar sina egna elevers nationella prov. Detta ses dock inte som ett problem eller en felkälla utan stärker snarare omrättningens resultat.

Hela chatten och alla rapporter om omrättningen hittar du här.

Några inlägg i debatten om likvärdiga betyg kan hittas här, här och här.

Skolinspektionen om Lgr 11: Kursplaner och kunskapskrav

Kursplanerna har ju varit ute på remiss både här och där. Intressant nu när de är färdiga, och vi har bearbetat dem, kan vara att återkomma till Skolinspektionens synpunkter och hur dessa ev. syns i kursplanerna. De skrev bland annat i sitt remissyttrande:

”Skolinspektionen ser positivt på förslagen, men bedömer att sambanden mellan mål, centralt innehåll och kunskapskrav i vissa fall behöver tydliggöras ytterligare.”

”Om avsikten med strecksatserna som avslutar avsnittet är att ange de långsiktiga målen för undervisningen i ämnet bör detta tydligt framgå.”

”Vidare är det önskvärt att det centrala innehållet – i de kursplaner där detta inte redan är gjort – disponeras så att kopplingen till målen för utbildningen tydligt framgår.” 

”Det generella intrycket är att kopplingen mellan målen och det centrala innehållet framgår svagt i flera av de föreslagna kursplanerna. Därigenom finns det risk för att det blir otydligt för mottagarna att innehållet har valts ut för att eleverna ska kunna utveckla de önskade kunskaperna.”

”När det gäller de nationella kunskapskraven bedömer Skolinspektionen att dessa behöver genomgå ytterligare bearbetningar för att kunna bidra till en ökad likvärdighet i bedömningen och betygssättningen av elevernas kunskaper.”

”Skolinspektionen anser att det finns oklarheter beträffande nivåskillnaderna mellan de föreslagna kunskapskraven. Det handlar såväl om nivåskillnaderna mellan årskurs 6 och 9 som mellan de olika betygsstegen.”

”Kunskapskravens nuvarande utformning medför också att det blir upp till lärarna själva att göra omfattande bearbetningar för att skillnaderna mellan de olika betygsstegen ska kunna åskådliggöras för elever och föräldrar.”

SI om NP

Skolinspektionens slutsatser efter sin senaste omrättning av nationella prov är att:

– Skolinspektionen anser att de nationella proven har ett för omfattande syfte. Proven har nu flera syften och mål som kräver olika typer av prov för att uppfyllas på ett fullgott sätt. Det gynnar inte likvärdig betygssättning, vilket är ett av provens huvudsyften.

– De bedömningsanvisningar som följer med proven är omfattande och komplexa och ger stort utrymme för tolkning.

– Möjligheten för läraren att förhålla sig objektiv vid bedömningen av sina elevers prov kan påverkas av den relation som finns mellan lärare och elev och den kunskap som läraren besitter om eleven och dennes tidigare prestationer.

Vi tänker att bedömning av kunskap är svårt. Vi vet att få lärare anser sig ha fått en god grund för detta arbete under sina lärarstudier. Kanske får man inte heller tid att diskutera kunskapsbedömning på skolan? Många lärare efterlyser även kompetensutvekling inom bedömningsområdet.

Man ska även komma ihåg att de som rättar om proven är vanliga lärare av kött och blod. Inga superpedagoger. Flera av dem uttrycker att de då sätter sig in mer i bedömningsanvisningarna och kanske tolkar dessa mer ”bokstavstroget” än vad de själva gör i sin egen bedömning av egna elevers nationella prov.

SI skriver att eftersom proven nu har flera syften och mål så gynnas inte likvärdig betygssättning, vilket är ett av provens huvudsyften. Vi tänker att om proven ska vara en grund för en likvärdig betygsättning måste de inkludera så många mål som möjligt. Ska de bara gynna en likvärdig rättning av NP så är det ju bättre att ha färre och enklare uppgifter, gärna multiple choice. Men det vill väl ingen? Det har även förts fram krav på att man i sin betygsättning inte får avvika från resultatet på nationella provet mer än en viss procentsats. Något som Björklund i Agenda inte höll med om.

Ett ”problem” är ju att Skolverket uttrycker att proven ska ha både en summativ och en formativ funktion. När proven ligger så pass sent är det ju svårt att förena det med en formativ tanke. Det jag lär mig som lärare hinner jag inte ändra på i undervisningen för dessa elever, men kanske till nästa klass? Om proven ska ha en formativ funktion är ju inte heller likvärdigheten ett problem, då är ju det viktigaste att identifiera elevens stykor och brister och anpassa feedback och undervisningen utifrån det. Kanske ska någon (?) bestämma vad huvudsyftet med proven är för att kunna optimera möjligheterna för att det uppfyller detta syfte?

Kanske skulle även bedömningsdiskussionen om likvärdighet avmattas om vi gjorde som man gör i många andra länder: att väga in även andra faktorer än betygen vid urval till högskola/universitet. Betygen får då inte samma vikt, och diskuteras inte heller i samma utsträckning i dessa länder. Det kan vara att man skriver särskilda prov i de ämnen som är relevanta för den utbildning jag söker eller andra antagningstester. Vi vet ju att forskning visar att de elever som tas in på höga betyg presterar bättre på högskolan än de som skrev bra på högskoleprovet. Intressant vore även att studera hur antagning betyg vs. betyg + någon form av antagningstest skulle påverka studieresultaten?

Hur tänker du om likvärdighet? Hur arbetar ni för en mer likvärdig bedömning på din skola? Vilka syften ska NP ha?

Det framkommer att det förekommer ibland att flera lärare…

Skolinspektionens rapport ”Betyg i gymnasieskolan 2011: En kvalitetsgranskning av betygssättning i historia A, kemi A och svenska B” där de granskat betygsättning i 35 skolor skriver bland annat i sin sammanfattning att:

”Mål och betygskriterier inte alltid i fokus.
De flesta lärare som ingått i granskningen ger eleverna möjlighet att visa upp de kunskaper och förmågor som framgår av kursplanens mål och betygskriterier. Det finns dock lärare som inte ger eleverna den möjligheten.  Det förekommer också att vissa lärare värderar elevernas resultat och prestationer på ett sätt som inte överensstämmer med kursplanens betygskriterier för de olika betygsnivåerna. Det förekommer även att lärare inte utgår från  grundläggande principer vid betygssättning och sätter betyg utifrån summerade provpoäng, inte utifrån kunskapsomdömen. Granskningen har visat att lärare ibland sätter betyget G för elever som inte uppfyller samtliga betygskriterier för G, utan att det finns särskilda skäl. Det förekommer också att betygen VG och MVG inte sätts utifrån föreskrifterna. Istället för att väl utvecklad förmåga avseende något eller några betygskriterier kan väga upp brister i ett eller ett par andra betygskriterier ges betygen VG och MVG endast till elever som uppfyller samtliga betygskriterier för dessa betygsnivåer.

Ansvaret delat mellan lärare, rektor, huvudman.
Visserligen har läraren huvudansvaret eftersom det är läraren som sätter betyget, men huvudmannen har ett övergripande ansvar för att rektor och lärare har nödvändiga kunskaper och insikter i de föreskrifter som gäller och att dessa tillämpas. En del brister som framkommit i granskningen kan åtgärdas av den enskilda läraren, exempelvis bristfällig information till de egna eleverna. Trots att fokus för granskningen inte har varit lärarens information till eleverna har det framkommit att flera lärare inte informerar eleverna om hur olika resultat och prestationer värderas i olika uppgifter och prov och vad som förväntas av dem.  Det framkommer också att det kan finnas behov av utbildning och fortbildning då en del lärare i  granskningen förklarat en brist med att de inte är förtrogna med regelverket  kring betygssättning.  Rektorn bör även ta reda på hur lärare sätter sina betyg.”

Som vanligt undrar vi vad de relativa begreppen ”de flesta”, ”ibland”, det ”förekommer” eller ”framkommer” som SI ofta använder betyder…. den informationen är ju värdefull för att kunna tolka granskningen.

Blir grisen tjockare om man mäter den fler gånger?

Rubriken på Skolinspektionens (SI) sida, där de presenterar sin nya rapport till regeringen om tillståndet i svensk skola är ”Skolan har ett allvarligt likvärdighetsproblem”. SI skriver bland annat  att:

”I vissa skolor likriktas undervisningen kring en medelnivå, utan hänsyn till varje elevs rätt att utvecklas så långt som möjligt. Det gäller både för elever med svårigheter i skolarbetet och för elever som lätt tar till sig undervisningen.”

”Det är också vanligt att skolorna lägger ansvaret hos eleverna istället för att analysera förhållandena i skolsituationen.”

”Undervisningen tar alltför sällan sin utgångspunkt i de nationella målen i läroplan och kursplan. Istället för att täcka in samtliga delar av de nationella målen tenderar undervisningen att fokusera på innehållet i läroboken.”

”Många lärare i grundskolan saknar kunskap om de nationella målen, som riksdag och regering slagit fast, och låter andra saker styra undervisningen. Alltför många lärare saknar dessutom utbildning i det ämne som de undervisar i.”

”På tre av fyra grundskolor och på en av fyra gymnasieskolor brister dock den individuella utvecklingsplanen (IUP) och den individuella studieplanen som skolan tillsammans med förälder och elev (endast studerande och eleven om denne är myndig) ska upprätta vid utvecklingssamtalet.”

”På de flesta skolor bedrivs någon form av kvalitetsarbete, men arbetet sker ofta utan systematik. Det är visserligen vanligt att man gör uppföljningar men de resulterar sällan i slutsatser och konkreta åtgärder som förbättrar skolan.”

”På många skolor är rektorn inte tillräckligt insatt i sitt arbete i skolan och axlar inte rollen som pedagogisk ledare i det praktiska arbetet.”

Jag kommer att tänka på formativ bedömning som bygger på tre viktiga processer: att man tar reda på var eleven (läs svensk skola) befinner sig, att målet är tydligt och att man får hjälp och redskap för att utvecklas och nå målet. Nu har vi i flera rapporter och analyser från olika håll kunnat läsa analyser om svensk skola och vilka problem som finns, och det är ju bra att identifiera var man befinner sig. Problemet är ju bara att grisen inte blir tjockare för att vi mäter den fler gånger…  För att skolan ska utvecklas måste kanske målen göras tydligare-vart ska vi?- samtidigt som skolor, lärare och slutligen eleverna får bra stöd, feedback och andra verktyg för att komma dit…

Tidigare nämnda Anne-Marie Körling tänker insiktsfullt till om rapporten här.