Genrebased pedagogy in practice and theory

While in Adelaide, I had the opportunity to share my experiences of five years of teaching in New Arrivals Program in Sweden on a teacher day, arranged by ALEA in South Australia (SA). Teachers i SA have to do 20 hours of professional development (PA) each year and every third year it has to be registered. The costs for the activities are normally payed for within the faculty and days like this seems to be quite common. The overall theme for this specific day was ”Developing writing across the curriculum”, and I will share my reflections on the very interesting presentations I listened to in another post. This one will be to share the presentation I gave.

Since this post is aimed for colleagues in Australia as well as Sweden, I’ll try to write it in English. Doing so, I use the same outlook as I encourage my students to have: try to say what you want, complexity, rather than make sure you get the language correct and in that way not be able to tell the content you want. Of course, it would be good to cover the both, but that is still to be developed …


I will simply show my slides, and comment on them. Most was said in the presentation, but I’ve added a comment (in bold) that was not mentioned.


Teaching is a creative work. When you are thinking of using ideas from colleges, you have to make sure you adopt them to yourself, so that you do it in the way you want, and feel confident with it.


The same goes for adopting to students. A main idea or a method might be good to use with your students but materials and texts has to suit them, could be about topics and language features.


When you read about genre based pedagogy, you’ll meet these perspectives. I want to link between the practice and how it is informed by the theory.


The teaching and learning cycle is well known in Australia, and used for writing, here in a Swedish version from Kuyumcu (2013). The digits indicate the phases you are familiar with. I want to make two comments:

First, I use the teaching and learning cycle in almost every teaching: do the students know what we are talking about (the field)? Have I modelled the way a text, oral, visual or written, is composed (may it be a short presentation for a visitor, or just a sentence in some specific area)? And have I guided the students in a joint construction, which gives me the possibility to see if the area and language needed has been understood?

Secondly, its not a model that tights me up and has to be followed 1-2-3-4, rather I shift between the phases, and make small circles within the big one, on the way towards the main, individual writing.


Three items that I use all the time. The Register continuum, showing how the metafunctions all shifts from everyday language to language of schooling. The four square-model that shows how you turn from high support, cognitiv not so challenging to a more challenging work, still with high support. This is where we should spend the most time. The goal is to be able to keep the cognitive level high when the scaffolds are taken down. And the last line, my help to plan talk in the classroom (both mine and the students): People, place, time, media: closer, fewer = more likely to stay in the left side of the register. Include more people, expand the distance in place, talk about something that is not happening right now, use media = shifts to the right side of the register.


The way student desks are placed are related to the patterns of interaction that I want to encourage: interaction, easy to make small groups of 4 by just using the extra chairs in the middle, a free floor to make a circle in the middle for reading and discussion. If possible, I like to have a small table in a corner for me and students to work at, if needed.

Students can see their names and find their places when they enter. They don’t have to choose a place, Im responsible for the placement. We can see each others names. We do not start to talk to much about us and who we are. Its enough just to be there and see everyone. And since all students normally don’t show up the first day, we wait with presentations.

The material on each bench is the content the first lessons, the lexis: pen, book, writing, register to put in the cover, and then put papers in front or behind the register page.


Students needed more training in using words för clothes and colours. They got a picture of themselfs and we did a small cycle of teaching and learning:

  1. Some new words, striped and checked, to go with the old ones for colours and clothes – students worked together and went to the recourses they already had.
  2. We looked on the model sentence, using the questions from transativity (We look for the process: what is going on? Someone has … Then the participants: Who has what? Rahma has a yellow dress, a black shawl, and blue shoes. Bronwyn Custance made a good note on a walk on the beach in the week after the presentation: could we develop better promt questions to each cathegory of processes? Easy for action processes: what is going on?, but for the sensing, saying, relational and existing ones?)
  3. We make a joint construction. Abel has …
  4. Students start to do their individual ones, encuraged to help each other, to make sure they all feel secure. Then the work is brought home, to be done so that it can be used the next day.

Homework should be used, not examined. And teachers could happily talk less and students more during lessons. At this stage, 3-4 weeks into the course, the need of scaffold is big, students need to know what to say. I find that the more planning I have done, the more space I can leave for students talking during lessons.

So next day, the students form small groups and reads their texts for each other. Some finds out to leave the name out and have the others to guess who is mentioned with a description of clothers. They help each other will spellning, the also finds out that the have different information and discusses that, with the quite limited language the have so far. In this way, I work on the patterns of interaction in the classroom.

I can chose the size of groups accordning to time (fewer groupes (3–4 students in each = quicker for me to oversee them all, more groups (eg. pairs) = quicker to finish the task)

This way to work means I don’t have control – what happens if someone get it wrong? That is a risk, but I think the benefits are bigger, for instance it makes the task real – the students really wants to get it right so I will be asked. After the work I collect the sheets, copy them directly and give them back. If I then, when I read through it, finds things that make us missunderstand anything, that will be the topic of a new activity – it has to be taught.


At this level, I have to write model texts. They have to include the language we worked on. It was hard to write them in the beginning, but I learned by practicing (surprise?)

When this one was written I adressed it to the students in the groupe who had accessed the most of language, but the topic sentence in each paragraph was to be understod by all the students. The work has to be within the ZPD. So some, not all, students understand the whole text and the ones that don’t sometimes pick up the connection between repetition at home and a better understanding when they see that others understand more of it. That is more effective than me telling them that repetition is important.

About reading texts in the classroom: I try to use all opportunities for students to read text aloud. A common sequence would be this one: I read small parts, often one clause at the time, all the students follow in a choir (I use both hands, open, palm up, a movement from me to the students, like ”giving”)   After a paragraph we stop, students read the same paragraph in pairs, taking turns with one sentence at the time, before we go on. When the whole text has been read, students read it once again, preferably still in pairs and listening to each other since I’ve noticed that they can correct each other even if they would find the same sounds difficult to pronounce. All texts are prepared, so there is an understaning before and keywords has in one or another way being focused. During reading they can be notices, but all the other words that has to be explained will have to wait until we have ”said” the text. Quite often students find out they have hard a new word, even if they perhaps has not seen it before. 

To read, use and re-use texts: On the slide you can see the fourth model text about the same content that were worked on in different ways:

first: about Anna, written, close to the novel we had read
second: about her friend Nimo (first oral, then mindmap, then written),
third: her brother Adam (sort out pictures, oral),
forth: her sister Karin.
= variation/repetition in different forms

Instruction was to first read only the topic sentence to understand the over all idea of the paragraph and then decide in what order the paragraphs should/could be placed: some fixed, some possible to have in different order, and then have to argue for that.

More works can be done with the same content and texts:

  • Texts with the processes to fill in.
  • Dictoglosses with different focus (for ex pronouns, connectors).
  • Sitting down drama: in pairs, form questions you would like to ask the persons if they came into the classroom. Then, the students (in par) take on the role and answer, from their understanding of the text. This is a good starting point to discuss ”read between the lines”


Students have written their first, individual text without any support. I read them through and pair up the students so that I think they can benefit from hearing and reading each others texts. The pairs also have to be safe, to have a calm classroom where all students feel confident.

This is also the first evaluation of a text, and patterns of the work is introduced. Student 1 reads her text aloud, student 2 listen. Student 1 ”owns” the text and the worksheet to fill in. Student 2 can suggest, but not decide. Its not about judging (was the text good? did I like it?) but about what is in the text and what is not. Space is left to write new words that can be found during the work. Either from the other students text or from looking it up, because the student needed it.

This first text uses everyday language, but in the developed curriculum at Adelaide Secondary School of English I noticed that they quite quickly leave that kind of personal writing and move rightwards on the register continuum. The everday language is important, and it will be present in our speaking anyway.

On the worksheets, student see the nominalisations + a question: Origin. Where do you come from? This is not kommented on yet, but used when that language feature is introduced in the next period of work.

I can not see all the work in the classroom when the students work with the evaluations, since I use the time to talk to one a time (see next slide). I make copys of the students evaluations afterwards, hand them back and then read them: what can the students see by themselfs at this stage?


This is about transitivity, the system to look on the ideational metafunction, the field in a text: what is the text about? Im mowing towards only having to highlight the green (processes) and yellow (connectors), and only sometimes the others: participant, circumstance, if needed (the text tells you)

Oh, the analysis was hard to do in the beginning. I’ve trained, now its easier and its not so often ”am I right in the analysis?” but more ”what are the student trying to say?”

Student read aloud from her/his copy for me, l listen and show that I am following in min copy. I listen: selfcorrection? understanding?

Usually I find someting interesting in the content to discuss, comment, ask about. AND students thoughts about next step + my ideas, both text and grammar level gives ideas to the next period. Building the vocabulary is basic, of course.

To get acceptance from students not to get corrected texts back has to be built, its not ok from start. The students write the second text six weeks later and we look at the first text again while evaluate the second one. At that stage, the students can usually see what has developed – and some then do the reflection: if these things were ”wrong” in the first one (that we have worked on in the following period), might there be misstakes in this one as well, that will be worked on in the next period …?


The presentation ended with a unit of work where the last stage in the teaching an learning cycle did not work out the way it was ment to do.

On this slide you can see and read (in Swedish) the different actitivites that was planned but also added during the work, when we found out there were a need for them.

As you can see, the workorder (numered) does not follow the cycle. This shows how small circles are done within the bigger cycle.


A first modeltext, a discriptive report, written by me. It was worked on in several ways: only the headlines – combine the nominalisations and the questions; work on the classification stage; combine the headlines and the paragraphs (using the topic sentences); find the subjecspecific words; loo on whats forgrounded etc.


Reading of a textbook and extract what is interesting. The goal is a joint construction.


Reading of a textbook in groups with the same strategies that has ben modelled.


From all groups, each one with one topic, I got a topic sentece from each of the five paragraphs, without correction to make sure students would recognise their texts. Having composed a grid, i printed it and then cut all the texts in pieces. In tree big groups, with one student from each of the former groups that written about their topic, students read and tried to place the texts in the write place. I thought we would need to lessons to that, and to do other acitivites in between, but the students went on. The language in some of the texts got corrected and/or discussed during the work.


These oral presentations also went well: instead of having a group at the time present, or make groups like the one in the previous slide, the students presented to one other student at the time. This means they all got five opportunities to repeat themselfs.


After the oral presentatins, the students went back to write their own text. But this did not work out very well. The texts were not well crafted and student felt they failed.


Because of the failure they did not want to continu with the last, individual writing that was planned. I could not do anyting else but listen to them, accept their attitude and make an evaluation to collect evidence and material for analysis and further planning.


So we, both teachers and students, have to get into the area, get our skates on, try them and perhaps fall a few times, but with some help from those who know how to do it, and those who just learned, we can learn. First in a safe environment, like in a rink, before you get to explore the big ice on the sea.


At last, I shared the links to this blog and to a lecture with John Polias, given in Stockholm in august 2016. Note that ”arbetsblad” (worksheet, handouts in mainly english) can be downloaded from the site.

Kuyumcu, Eija (2013). Genrepedagogik som verktyg i språk- och kunskapsutvecklande undervisning och lärande. I Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.) (2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle (s. 605–631). (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Hej elev!

Förra veckan träffades vi, nästan alla dina lärare. Nu är ni otåliga, ni vill komma igång med den ”riktiga undervisningen” efter klartläggningen, ni vill ha böcker och se planer för hur läsåret ska läggas upp. Det förstår vi, och samtidigt är det svårt att veta allt, när vi nu ger programmet för första gången. Vi lärare får skissa och vara beredda att korrigera vartefter. Vi hann i alla fall en bra bit på vår konferensdag, och idag fick bli en #arbetssöndag. Ingen bokmässa här, inte.

Vi har bestämt oss för en digital samlingsplats (som får duga så länge) för material till dig, så det blir likadant och med samma ingång i de olika ämnena. En plats där det inte finns en massa information som inte rör dig direkt, du kan ju inte veta vad du behöver läsa och inte … Och så väntar vi på den där nya lärplattformen som ska komma (otålig är jag som fått pröva lite, jag tror det blir bra – man kan bygga upp olika typer av material och övningar, lätt dela texter och skriva tillsammans i en elevgrupp och dela material med andra lärare). Den ska komma, men inte än …

Sedan tittade vi på ett par figurer, välkända för lärare med utbildning i flerspråkighet. Jag tänker mig att de kan fungera som stöttning för lärarna nu, som hjälp att tänka när man inte är van vid flerspråkiga elever. Stöttning är ju en byggnadsställning som kan tas bort när man lärt sig och klarar sig på egen hand – men för mig är den fortfarande ett tankeredskap, jag klarar mig inte utan än… Jag presenterade och lärarna talade tillsammans i ämnesgrupper om vad de gjort med eleverna så här långt och hur det kan tänkas fungera utifrån figurerna. Kanske fick de också flera idéer. Här kommer den första. Bilden satte jag ihop för flera år sedan, när jag läste Sva:

Fyrfältare efter Cummins och Mariani och deras uttolkare.

Det är ”fyrfältaren” som finns hos flera: Cummins, som pekar på vägarna att gå, med hög stöttning och i en kontext, var vi sk jobba mest (hög stöttning, i en kontext) och Mariani som visar hur man inte ska gå (direkt till det dekontexutaliserade, utan stöttning – då blir det ängslan). Och båda är nog överens om att det där dekontextualiserade, men med hög stöttning, där ska vi göra korta besök.

Den andra bilden är en översättning från engelska, källan står i bilden:


Det här var min första – lilla, lilla – start in i Systemisk Funktionell Grammatik, SFG, med kollegorna: Register kontinuum som delar upp språket inte bara i vardagligt (till vänster) och mer formellt (till höger), utan även i tre delar, de tre meta-funktionerna som språket måste leva i, förhålla sig till, fungera i. Fält – innehållet, vad-et. Relationen – de där viktiga, viktiga valen jag gör beroende på vem eller vilka jag vill kommunicera med och vilken roll jag tar på mig. Och så den sista, som egentligen bara blir/är ett resultat av de två första, Kommunikationssätt. Engelskan känns smidigare där: ”Mode”.

Kursplaner hade alla med sig och på eftermiddagen satt ämneskollegor och jobbade med sin planering. Men så fort en sådan där dag går, vi har ju många frågor kvar! De ska vi ta, en efter en. Läromedel, studiehandledning, samarbete med lärare och elever på nationella program och med volontärer, studievägledning och individuella studieplaner …

Nu smyger jag in nästa pusselbit in i SFG. Det är ett inlägg på skola365 (vilket bra initiativ – en ögonblicksbild, flerstämmig, av skolan i år, 2016) som skrevs och var tänkt att publiceras precis vid terminsstarten, men tekniken strulade, vardagen tog över och det blev försenat. Men nu finns inlägget uppe. Det börjar som ett brev till dig, du elev, men vänder sig förstås också till dina lärare. Hoppas ni läser till slutet, eller i alla fall ögnar igenom och landar där, i SFG-en. Här ligger inlägget, jag låter länken synas och har formaterat så att den öppnas i en ny flik eller ett nytt fönster i din webbläsare:


Hur gör man? Jag tänker att vi ibland tar det för självklart – hur undervisningen organiseras och genomförs, alltså det där praktiska. Men det finns många sätt och jag är alltid nyfiken på att höra hur andra gör, för att få idéer.

Eftersom jag nu har förmånen att få vara med och starta Språkintro från början på en ny skola kan vi, utifrån de ramar som är givna, utforma undervisningen. Jag gör ett försök att kort rapportera om hur det går och hoppas att andra gör samma sak så vi delar med oss av erfarenheter. Det finns många uppfattningar om hur man ska göra, men jag väljer att beskriva vår verklighet, så som den ser ut, med sina ramfaktorer. Så tror jag att det också är på många andra skolor, det går inte alltid att göra ”enligt boken”.

Schema Klass SI16A

Schema Klass SI16B

För en månad sedan tog vi emot 40 premiärelever på Språkintroduktion, för första gången på Södra Latins gymnasium. De fyra sista kom in precis till 15 september, det där viktiga datumet då skolpengen låses. Våra elever har studerat i Sverige mellan 3 månader och 2 år, de har varierande skolbakgrund och är mellan 16 och 18 år gamla. Alla läser och skriver på modersmål och svenska och har ett vardagsspråk på svenska på nivå A1–A2.1, en på B1.Tre elever har några betyg med sig från grundskolan.

En preliminär klassindelning gjordes dag 1 utifrån (1) en text eleverna skrev första dagen efter samtal om en bildserie och (2) samtal kring information som vi lärare gav i små grupper den första dagen och (3) vårens resultat från Sprintgymnasiet, där alla elever som går vidare från grundskolan eller en första period på Sprint testas så att vi får veta vilken språknivå de har i svenska (cefr-skalan) och något kort om skolbakgrund och därmed förväntad progressionstakt. Undervisningen i grupper drog igång dag 3, efter en friluftsdag som var till för att klasserna skulle lära känna varandra.

Dictogloss på tavlan Dag 2

Och så gick läsåret igång i full fart. Alla lärare som undervisar på programmet, utom jag, undervisar också på andra program. Grundskolans kursplaner är nya för lärarna, men däremot inte vetskap om vad elever som börjar på nationella program förväntas ha med sig av kunskap i olika ämnen.Att göra individuella kartläggningar med hjälp av tolk eller studievägledare kan inte organiseras i alla ämnen med den lektionstid som finns anslagen. Det skulle bli mycket väntan för alla elever om det gjordes individuellt.

För många elever är det en stor omställning: långa dagar, ofta 8.05–15.30, korta raster, inga håltimmar och många trappor… Att hinna hämta andan mellan lektioner och ändå komma i tid får vi träna på. Flera ämnen och lärare. Många svenskspråkiga elever att möta på skolan, mycket aktivitet i elevkår och elevföreningar och det var mäktigt att se när alla elever samlades för en eftermiddag som elevkåren organiserade:

Samling inför elevkårens aktivitetseftermiddag

Nu har lärarna arbetat med Linköpings kommuns kartläggningsmaterial, eftersom det finns i alla ämnen (Skolverket publicerar sitt material löpande), som underlag för undervisning och arbetsuppgifter i klassrummet. Vi tagit oss fram dels med lexikon som Lexin och och Geezexperience för tigrinja, kroppspråk och bilder förstås och så via eleverna: svenska–engelska–arabiska, engelska–tigrinja, arabiska–persiska … det finns många sätt att reda ut betydelser och viktigt att hitta bra arbetsformer för det.

Efter tre veckor sågs vi lärare för första gången för en timmes konferens. Vad har vi kunnat se i kartläggningen, hur ska vi till att börja med kunna göra en klassindelning som fungerar under läsåret? Det här noterade vi:

  • Kunskaper i olika ämnen följer inte varandra, man kan t.ex. ha läst och mött väldigt lite engelska men däremot kunna mycket av andra ämnen, t.ex. No.
  • SO-ämnen är kulturbundna och svåra att kartlägga. När jag nu ser det är det ju självklart – varför tänkte jag inte på det innan???
  • Vissa elever kan nog ha läst ämnen, men ha svårt med fokus och koncentration pga t.ex. trauma och vi har svårt att förstå vad de kan, även om vi anar.

Under samtalet växte idén att låta förkunskaper i NO vara vägledande för klassindelningen. SO kan inte vara det: där är de kulturella referensramarna så olika, och därmed en bra grund för en kognitivt utmanande undervisning där företeelser kan jämföras och diskuteras. Engelska och matte ska vi få möjlighet att nivågruppera i klasserna vilket blir bra eftersom skillnaderna är så väldigt stora. Det svenska vardagsspråket kan inte styra: där kommer eleverna att stötta varandra och jag gissar att de som kommit senare är ikapp på något halvår om de får chansen att möta mycket språk. Men undervisningen i NO måste rimligtvis börja där eleverna befinner sig. Våra elever från Eritrea har t.ex. inte läst kemi, fysik, biologi före årskurs 7, om jag förstått rätt, och har man aldrig läst dessa ämnen är det ju något annat än att ha läst både i motsvarande grundskola och kanske något år på gymnasiet, speciellt om man valt en sådan inriktning. Dessutom visade det sig att vi på detta sätt fick två ganska så jämnstora grupper.

Så i tisdags flyttade vi om i klasserna. Förberedelserna med eleverna började i torsdags, så de hann vänja sig vid tanken på förändring. Vi gjorde en egen friluftsdag. Tre av oss lärare som undervisar i båda klasserna kunde vara med och ytterligare en som har ena klassen. Efter en promenad och lunch gjorde vi tvärgrupper med elever från båda klasserna, 3–4 elever/grupp, och ett par uppgifter att arbeta med i biologi, bild och svenska.

Biologiuppgift Hitta växter

I grupperna fanns både elever som skulle börja i samma klass och som skulle gå i olika klasser och vi ville att alla ska lära känna varandra. När uppgifterna var klara fick eleverna gå till sina nya klasser. Två av lärarna, som känner alla elever, stod på varsin sida och ropade upp eleverna som fick gå till dem. De flesta elever var nöjda med sin nya klass, men några hade hoppats på att komma i den andra klassen, antingen för att de uppfattar att de kan mer NO än vi kunnat se, eller för att kompisarna fanns i den andra klassen. Men nu prövar vi detta ett tag. Kanske behöver vi göra omflyttningar längre fram, bl.a. för att de sista fyra eleverna kom efter indelningen.

En elev får också pröva en annan idé: att följa undervisningen i ett ämne på nationellt program. Vi börjar i mikroskala: ett arbetsområde under några veckor, en klass där det just nu finns en ledig plats (annars är det fullt, 32 elever), eleven har läst ämnet på gy-nivå och NO-läraren bedömer att det är rimligt att eleven kan förstå ämnet i sig. Eleven får inte delta i labb, dels av säkerhetsskäl, dels för att man inte ska ha större grupper än 16 elever så om ytterligare en elev kommer finns inte plats. Efter första lektionen kom vår elev tillbaka, glad och nöjd: ”jag förstår inte vad läraren säger, men jag kan följa med ändå, de kemiska beteckningarna kan jag”, men samtidigt otroligt trött. Så nu prövar vi några veckor för att se hur detta faller ut. Hur fungerar det för eleven, kommer hen att orka med två lektioner i veckan i ämnet, och samtidigt missa två andra lektioner vars stoff behöver bearbetas (och där eleven behöver visa kunskaper för bedömning och betygssättning)? Hur fungerar det för läraren som tar emot eleven i sitt klassrum? Hur gör vi så att elever får del av det hen missar? Eftersom man inte kan veta utan att pröva så gör vi det nu, när vi får möjligheten. Flera effekter är tänkbara: våra elever får en realistisk bild av undervisningen på nationella program och har lättare att föreställa sig vad de vill känna sig säkra i, innan de kommer dit. De lär känna elever på andra program, inte bara på fritiden och de ser hur elever och lärare interagerar med varandra.

En annan fråga som är aktuell är stressen elever känner. De som vill in på nationella program, men som fyller 19 år under kalenderåret. Om de inte blir klara med Språkintro under det här läsåret faller de för åldersstrecket. Men de som är äldre bör gå med ungdomar i samma ålder, inte med de som är 3–4 år yngre så nog vore folkhögskola eller komvux ett bättre alternativ? Vilka utbildningar som finns, och hur regelverket ser ut, känner jag inte till och behöver prata med vår Syv om: Finns yrkesprogram på komvux? Hur ser ekonomin ut efter fyllda 20, skiljer det om man läser på ungdomsgymnasium eller komvux för vuxna? Vilka folkhögskolor ger gymnasiekurser? Hur kommer det att se ut framöver, med tanke på de stora grupper som kom förra året?

Men nu tar vi ett steg i taget. Undervisningen fortsätter, jag har mina väggar klara i båda klassrummen:



Och så ser jag fram emot en hel konferensdag på torsdag. Vi har mycket att prata om: vilken digitala plattform kan fungera bra för oss, i väntan på den nya skolplattformen? Vilka läroböcker ska vi köpa in? Ska de vara på papper eller digitala? Hur jobbar man på en hög kognitiv nivå men med ett begränsat språk? Hur går man från det konkreta till det abstrakta? Vad är bra läxor, som eleverna förstår och kan göra och ha nytta av? Hur kan vi börja jobba med formativ bedömning så att eleverna får följa sitt eget lärande? Och så ska de lärare som undervisar i samma ämnen, en i varje klass, få tid för samplanering av undervisningen. Bara det, att vi kan dela på förberedelser och göra material att använda tillsammans, är värt mycket.

Genrer & texttyper – slut på begreppsförvirringen?

”Genre-pedagogik” baseras, som namnet säger, på genrer. Det är ett namn jag har haft svårt för, som om det bara rörde sig om givna genrer. På engelska har jag mest hört ”Genre-based pedagogy” vilket låter öppnare: en pedagogik utifrån erkännandet av texter med olika syften. Därför har jag tyckt att basgenrer och texttyper varit bra beteckningar på texter: inte så definitiva utan en slags utgångspunkt. Men jag har haft problem med att få ordning på begreppen, och jag har hört andra ställa samma fråga: är det någon skillnad på genre och texttyp? Och hur skiljer man mellan olika typer av genre-beskrivningar, t.ex:

  • epik, lyrik, dramatik som ingår i svensklärarens repertoar.
  • filmgenrer som drama, action, komedi, thriller, svensk kriminalare.
  • och ”basgenrer” som narrativ, återberättelse, beskrivning, förklaring, instruktion och argumentation som ibland organiseras i olika grupper (t.ex. engagerande/berättargenrer, informerande/faktagenrer respektive värderande/evaluerande genrer) och ibland kallas för texttyper?

Om man begränsar sig till texter som elever behöver behärska i skolans olika ämnen (förstå och förhålla sig kritiska till vid läsning, kunna producera själva), då kan basgenrerna, som i den sista punkten ovan, vara användbara har jag tänkt. Eleverna ska kunna anpassa texter vad gäller syfte, struktur och språkliga drag och ha hjälp av en explicit undervisning. En genre beskrivs som en stegvis, målinriktad och social process (Kuyumcu 2013). Och det passar ju in på alla tre kategorierna ovan, även om man kan se de två första som olika typer av narrativer, alltså berättelser som innehåller någon form av inre eller yttre konflikt.

Ordmoln med begrepp från inlägget

Fast nu är kanske begrepps­förvirringen över för min del, och så får jag ompröva mitt gillande av ”texttyp”. Detta tack vare en ny ingång, intressant nog i en 17 år gammal artikel. Det är Luke och Freebody (1999) som kritiskt beskriver hur begreppet ”genrer” transformerats och urvattnats till ”texttyper” vilket möjliggjort en återgång till skol­aktiviteter som frikopplas från det omgivande samhället. Jag tolkar det som en motrörelse: man vill låta skolan få vara skola, leva sitt liv utan koppling till det föränderliga samhället utanför. Och jag tänker, utan att det är uttalat, att denna transformering även är kritisk till tanken på en explicit undervisning som vänder sig till alla elever oavsett bakgrund, så att genrer, med sina sociala syften även utanför skolan, förblir o-uppackade, o-förklarade för elever som inte möter dem hemma. Sett ur detta perspektiv skulle texttyp alltså ha en helt annan social betydelse, motsatt genre, och stå för en text som är fråntagen ett reellt syfte i en kommunikativ situation. Luke och Freebody talar om urvattning (diluted). Så har jag inte tänkt, men när jag läser förstår jag hur de menar. Och det vill jag ju inte vara en del av.

Ok. Då går vi tillbaka till definitionen av genre för att se vad den kan ge. ”Stegvis” syftar på att texten har en given struktur med fasta steg. En beskrivning börjar med klassificering – vad är det vi talar om? (Räven är ett marklevande däggdjur), därefter följer flera olika beskrivande steg i någon slags logisk följd. En återberättande text inleds med en orientering (vem/vilka, när, var) och följs med flera händelser i kronologisk ordning.

Så alla texter, av olika slag, innehåller steg i en viss ordning, och om man inte håller sig till den givna ordningen är man antingen okunnig (för att man utelämnar steg eller tar dem i fel ordning) eller genial (för att man utnyttar strukturen på ett oväntat sätt, som läsaren ändå förstår).

”Målinriktad” har jag tänkt på som syfte och kopplat ihop med just basgenrer: vad vill jag att texten ska åstadkomma?

  • Berätta en spännande historia, dvs. en historia med någon typ av konflikt, alltså en narrativ.
  • Eller återberätta en händelse.
  • Beskriva hur en företeelse är.
  • Förklara hur något fungerar. T.ex. en kronologisk kedja processer som leder fram till ett resultat (sekventiell förklaring), olika processer som leder fram till resultatet (orsaksförklaring eller faktoriell förklaring) eller hur ett fenomen eller en process får flera konsekvenser (konsekvens­förklaring)
  • Instruera eller redovisa ett genomfört arbete steg för steg. På svenska är nog termen ”instruktion” vanligast, men på engelska talar man oftare om ”procedure” (procedur).
  • Argumentera (utifrån en ståndpunkt) och diskutera (utifrån två eller flera perspektiv).

Här förstår jag kritiken, det blir för allmänt om jag inte också uppmärksammar innehållet. Däremot finns språkliga drag som är gemensamma för en viss textyp: Ofta presens (för att beteckna ett tillstånd som är, snarast utan tid) i en beskrivning men preteritum när jag återberättar något som har hänt. På temaplats i satsen finns ämnespecifika deltagare i en beskrivning (Räven …) men tidsomständigheter i en återberättelse (I förra veckan …)

Så kommer vi till det tredje kännetecknet, ”social process”, som pekar på att texten ska fylla en funktion i ett sammanhang med andra människor: det ska finnas en läsare, en mottagare, av texten. Skribenten ska vilja något, vända sig till någon, med sin text. Så idén är att lärare ska få stöd i att formulera uppgifter och elever ska bli mer motiverade att uttrycka sig när texterna blir en del i en social process. Där ligger väl den stora skillnaden mellan genre och texttyp, om vi accepterar Luuk och Freebodys analys.

Nu får jag fundera vidare. Kan jag behålla ”texttyp” för att se på steg, dvs. grundläggande struktur samt språkliga drag när vi tränar? Men vara noga med att uppgifter formuleras i ”genrer”, där mål och social process är centralt? Och framför allt med kärnan i hela resonemanget: att skrivandet ska ha ett kommunikativt syfte och en läsare för att bli intressant för eleverna.


Luke, A. & Freebody, P. (1999) Further Notes on the Four Resources Model, Reading Online.

Kuyumcu, Eija (2013). Genrepedagogik som verktyg i språk- och kunskapsutvecklande undervisning och lärande. I Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.) (2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle (s. 605–631). (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

En höst vi inte glömmer

I augusti 2015, när höstterminen startade, hade vi fler elever än vanligt från start och redan till höstlovet var skolan fylld. Samtidigt fortsatte den strida ström av elever som kom varje dag för att skriva in sig på skolan. Inför vårterminen flyttades tre grupper vidare till andra gymnasieskolor för att fortsätta sin språkintroduktion, och vi har skaffat fler lokaler i närheten så i tisdags tog vi emot fem nya klasser. Nu planerar vi för att snarast komma igång med ”tvåskift”, för- och eftermiddagsgrupper, för att möta behoven. På sätt och vis är det ändå som vanligt: nya kollegor välkomnas kontinuerligt och ska få hjälp in i verksamheten, eleverna blir fler och fler i korridorerna på raster. Och även om det är färre som kommer för inskrivning nu så har strömmen inte sinat helt … … skrev jag i lördags, men det stämmer inte: vi har 100 nya efter jul som vill börja, och det kommer fler… 

Möte med en ny elevkategori

Efter fyra års arbete med elever som har kort eller oregelbunden skolbakgrund (takt 2, T2) fick jag i höstas en klass där eleverna hade åldersadekvat utbildning (takt 3, T3). Det är stor skillnad på de två elevkategorierna, den senare liknar mycket mer eleverna jag mött på nationellt program på svenskt gymnasium, mer tonåringar än unga som tvingats bli vuxna tidigt. Eleverna har goda teoretiska grunder i de flesta ämnen, de är studievana och tränade läsare så det vi studerar fastnar snabbare och eleverna gör själva kopplingar på många olika sätt, t.ex. mellan verb och dess nominaliseringar (att ordna, en ordning), metaforer på svenska och motsvarande betydelse på modersmål och, för de flesta, engelska. De flesta har också levt tryggare liv; det säger sig självt om man har kunna gå i skolan kontinuerligt. Då hindrar inte trauman inlärningen, som det oftare gör för elever vars skolgång inte fungerat. Så jag har haft en ”snabbare” höst: mer stoff, snabbare progression: sammantaget en helt ny kurs med allt vad det innebär. Den stora utmaningen har varit att på en basal språklig nivå ändå arbeta med kognitivt än mer utmanande uppgifter.

Kognitivt utmanande & språkligt begränsad uppgift

Här kommer ett litet exempel. I vårt delkurssystem på Sprintgymnasiet finns området ”politisk makt” på nivå A2.2. Enligt delkurssystemet ska eleverna efter arbetet:

  • Kunna redogöra för begreppen regering och riksdag (T3)
    Känna till begreppen regering och riksdag (T2)
  • Känna till begrepp som kommun och landsting (T3)
  • Kunna förklara innebörden av begrepp såsom demokrati, diktatur, republik, monarki (T3)
    Känna till innebörden av begreppen demokrati, diktatur, republik, monarki (T2)
  • Känna till att demokratin bygger på individens frihet, rättigheter och skyldigheter (alla elever)

Skillnaden mellan kriterierna för T2 och T3 tycker jag visserligen att man kan diskutera, kanske kan man se det som att kraven på egen produktion av språk är högre på T3, men å andra sidan läser ju T3-elever denna kurs efter 12 veckor och T2-eleverna inte förrän efter 30 veckor, så det borde kunna vara samma kriterier, men den frågan lämnar jag nu.

Nej, jag hade bekymmer med hur arbetet skulle läggas upp för att väcka intresse. Att bara ”redogöra” – hur kul är det för 18-åringar med många år i skolbänken? I bakhuvudet hade jag två bilder som Pauline Gibbons visade vid föreläsningen i Konradsberg för Stockholmslärare den 2 oktober.

De visade hur australiensiska barns kost (föda; mat, alltså) ser ut och den kost barn i Östtimor (tror jag det var) lever av. Skillnaden var slående: En full kosttriangel för de australiensiska, men en som nästan var tom för de östtimorska barnen: en liten ynka del med mest bönor, långt ner i basen. Gibbons beskrev hur dessa två bilder var utgångspunkt för ett ämnesövergripande undervisningsupplägg kring kost och, som jag minns, bl.a. utifrån frågorna: Vad behöver en människa för att leva? Varför ser det olika ut?

Kärnan i bilderna var ju kopplingen till verkligheten, och så här blev min version på ett helt annat område:

Arbetsblad: Vem vill du vara?

Språkligt enkelt, eller i alla fall inte så omfattande, men kognitivt på elevernas nivå, bl.a. med deras kunskap om skillnaden mellan beslutande (riksdag) och verkställande (regering) organ och hur dessa är organiserade i utskott respektive departement. Elevernas svar var underlag för argumenterande texter de skulle skriva, och informationen gav mig en möjlighet att hjälpa dem att hitta källmaterial. Hela upplägget är tänkt att bli ett blogginlägg längre fram …

Så det blev inte fler blogginlägg i höstas …

… än de första två. Flera påbörjade finns men är inte klara: min tanke är ju att dela hela undervisningsupplägg. Hösten gick främst åt till undervisning i den nya gruppen, vilket ställde stora krav på förberedelser men det gav också mycket i retur: elever som utvecklades snabbt och ett aktivt klassrumsklimat med mycket skratt. Nu tar lärare på Bromma gymnasium över, och jag är glad för elevernas julpresent:

”Tack så mycket, Karin!” står det, tecken för tecken, elev för elev, på bilderna de satt ihop till en tavla. Visst blir man glad av engagemanget hos alla i att genomföra en sån sak, även om det kanske är några få som står för grundidén. 

… men en del annat hann jag

Förutom några pedagogiska konferenser hemma på skolan då vi jobbat med bl.a. ikt presenterade jag undervisning baserad på följetongen i ”Fördel 1” på en konferens i Brisbane, ASFLA 2015 (här finns presentationen) och föreläste på Symposium 2015.

I december hade jag besök av Anna Wennergren från URs webbredaktion några dagar. Anna och hennes kollegor har jobbat med en webbplats där de sammanställt klipp ur tidigare program som kan fungera för nyanlända, bra för oss lärare! Jag är extra glad att Hassen Khemiris språkiakttagelser finns med!

Jag är också glad för kontakten genom nätverket för språkintroduktion som har lett till två studiedagar på Östra Reals Gymnasium, en i augusti 2015 och en i januari 2016. Lärarna är igång med att tänka kring språket i sina ämnen, bl.a. genom att studera språket i läromedel och själva skriva de uppgifter eleverna ges. I vår läser de ”Språkarbete i alla ämnen” till vilken jag gjort en sorts läsanvisning:  SpråkAllaAmnen_Hagerfelth_LasanvisningSmakprov.

Nu möter vi vårterminen

Undrar hur den blir? De 18 nya eleverna som började i tisdags kommer att hålla mig sysselsatt, och så kommer väl en eftermiddagsgrupp om några veckor. Kanske ändå att det kan bli några blogginlägg; om John Polias föreläsning på Symposium 2015 som så bra beskriver olika former av stöttning i klassrummet, mer om både arbetet med politisk makt och med följetongen i ”Fördel 1”, om att analysera elevtexter så att både jag och eleverna kan ha det som grund för fortsatt arbete och om de lärare och forskare jag mötte och lyssnade på i Brisbane i höstas och – med inspiration därifrån – mer om SFG, den systemisk funktionella grammatiken, ur en praktikers perspektiv.

De första sex veckorna

En första beskrivande rapport, elevtext efter sex veckor

Vad 1?

Från nästan inga svenska ord alls till en första beskrivande text på sex veckor.

Beskrivande text, nyanlända elever, cykeln för undervisning och lärande – om något av det stämmer för dig kan det här inlägget kanske vara relevant.



Sjutton elever mellan 16 och 19 år gamla med kort skolbakgrund som går sina allra första veckor i svensk skola, på Språkintroduktion. De har ännu inte lärt sig engelska och skolan tycks för många ha handlat om att kopiera och lära utantill, inte att framföre egna tankar. Flera är ensamkommande och söker asyl, de vet inte om de får stanna i Sverige. Nån bor hos en släkting vars barn är yngre, talar svenska och skrattar åt elevens första försök med uttal, andra lever med sina familjer, ibland återförenade med en förälder som varit här länge.

Vilka är dina elever?


En lärare som genomfört det här upplägget några gånger tidigare, och som nu tycker att det fungerar ganska bra. Det känns alltså ganska tryggt och därmed är det lättare att vara uppmärksam på förändringar som kan behövas och som leder framåt.

Vem är du?


Vad 2?

I vår första delkurs ska följande ingå: alfabetet, siffror, färger, klockan, kläder, bostaden, väder, pengar, sjukdomar:

Bilder och ord på ett A4 som visar innehållet. .

Vi ska prata, läsa, skriva och använda datorn. Ja, lyssna också. Vi ska också kunna tala om vilka vi är, vad vi gör vanliga dagar, familj, resväg och närmiljö, kroppen och djur även om det inte finns med i skolans bild-beskrivning till elever av delkursen.

Det här tillhör ju vardagsspråket, det är inte precis skolspråk i ett visst ämne. Men de grundläggande texttyper eller genrer som yngre barn i skolan använder i sitt tidiga skrivande fungerar som startpunkt här också.

Vad ska dina elever lära sig?



Genrepedagogikens cykel för undervisning och lärande är min utgångspunkt vid planering.

Vi bygger upp kunskap om fältet, vi läser och dekonstruerar texter från den aktuella genren, vi skriver tillsammans innan eleven till sist skriver på egen hand. Och inte bara skriver, många texter i början är muntliga. Även de kan dekonstrueras (en fråga-svar-sekvens t.ex.) och konstrueras gemensamt innan eleven gör dem på egen hand. Så tänk ”text” som både muntlig och skriftlig.

Men vägen genom cykeln är inte precis rak! Vi går fram och tillbaka, tar om, gör cirklar i cykeln så att elevernas lärande stöttas så mycket som behövs, och så att förväntningarna kan vara höga, dvs. innehållet som eleven kan använda i sina texter är så rikt som de själva önskar. Det är inte bara jag som har höga förväntningar, det har eleverna själva också.

Däremot kommer inte så mycket av metaspråket in denna första period.

Vi använder tre källor genom hela processen:

Affisch från filmen och våra modelltexter och  gemensamma konstruktioner, som sätts upp eftersom vi skriver dem: vi ser hur texterna blir längre och längre. Affisch från filmen och våra modelltexter och gemensamma konstruktioner, som sätts upp alltefter vi skriver dem: vi ser hur texterna blir längre och längre.


Filmen Bäst i Sverige (regi Ulf Malmros, 2002) handlar om två barn, Marcello och Fatima som är i förpuberteten och lär känna varandra i skolan. Filmen ser vi redan första veckan för att ha en gemensam referens att arbeta med. Jag har valt den för att berättelsen är lätt att hänga med i även om man inte förstår språket. Den visar olika familjeförhållanden, verklighet och fantasi, en stark vänskap mellan två personer som inte framställs köns­stereotypt och som kommer från olika länder, den är både rolig och allvarlig och det finns en koppling till krig och konflikt (en mamma som dött i hemlandet). Med hjälp av nyckelbilder från filmen kan elever visa vad de vill ta upp till samtal och i slutet av läsåret ser vi filmen igen när eleverna förstår mer av det talade språket.

Ett uppslag ur boken om Anna som visar henne med sin kompis Nimo

Vår andra källa är Boken om Anna som Marion Sundqvist, tidigare lärare på Sprintgymnasiet, har skrivit. Vi läser: jag före, eleverna lyssnar och läser efter, lyssnar och säger efter (utan att titta på texten), läser två och två. Det utvecklas och varieras vartefter: jag frågar eleverna hur de vill läsa men bestämmer också om jag ser behov av en speciell metod. Anna i boken har sin familj nära, det har inte alla elever, det får man vara varsam med. Men hon har också en kompis från Somalia som har bott i Sverige i sju år och som talar perfekt svenska. Den kompisen blir i många elevers ögon ensamkommande, och en förebild. Tänk – sju år, och perfekt svenska … Annas syster Karin är 20 år, och det är ingen tillfällighet, det där med 7 och 20: de ljuden är bra utgångspunkter för 20- respektive 7-ljud (som t.ex. Håkan Rosenkvist kallar dem i Uttalsboken. 20-ljud som i tjugo, kära, kött, tjuta, kjol. 7-ljud som i sju, chock, skina, stjärna, skjuta) på svenska. Med boken introduceras också den stående läxan: att varje dag läsa någon text vi jobbar med, och läsa högt tre gånger. Ibland är det uttalat exakt vilken text men om så inte är fallet väljer eleven själv och läser ändå, alla dagar i veckan.

Den tredje källan är, kanske lite märkligt, klippdockor. Jag ville hitta en tjej och en kille, inte för barnsliga men inte heller mode-inriktade och fann

Några färglagda, urklippda och påklädda dockor på anslagstavlan i klassrummet. Två av dockorna har fått texter också.

Dockorna ger oss tillfälle att jobba med finmotorik: jag vill gärna se hur eleverna hanterar det, alla är inte så vana vid sax och papper. De får välja flicka eller pojke att klä på. Förra gången valde de flesta sitt eget kön men inte alla (gällde såvål pojkar som flickor) och kläderna som finns kan även passa andra könet. Några elever fastnar för uppgiften om gör fler, egna kläder. Dockorna ska ha namn utanför klassen, för att jag vill uppmuntra fantasi och visa att det är accepterat att hitta på karaktärer och historier. Vi använder dockorna mycket för att göra muntliga uppgifter: för att lyssna på andra och att själv bli förstådd. Dockorna sitter sedan på klassrumsväggen och när vintern kommer får de, innan det första snöfallet och kylan, mer kläder: långkalsonger, tjock jacka, mössa, vantar, halsduk, sockor och kängor.

När vi utvidgar ordförrådet (färger, kläder, bostad, att vara sjuk) används Marcello och Fatima, Anna och hennes syskon och kompis och klippdockorna i olika övningar: även om vi repeterar färger görs det i en varierad form som ändå hör hemma i ett sammanhang för oss i klassrummet.

Hur väljer du källor?


För att illustrera aktiviteter som vi gör i cykelns olika faserna är de numrerade i den ordning vi gör dem, men inskrivna under respektive fas. Det visar så tydligt hur vi går mellan faserna och bygger upp språket vartefter. Och – även om jag har planerat vad som ska ingå i våra texter gäller det att vara lyhörd för vad eleverna tar upp, deras teman ska också med. Det är ju en av de bärande idéerna i genre-pedagogiken: att ge eleverna möjlighet att uttrycka det de vill säga och att språket används för kommunikation, inte endast för att visa läraren sin kunskap.

Fas 1: Kunskap om fältet

Nr 1. Vi ser filmen ”Bäst i Sverige”

Nr 4. Vi läser boken om Anna, 4–5 sidor om dagen, tre dagar i veckan.

Nr 6. Arbetsblad med färger: vad heter de, hur skriver man?

Nr 7. Klippdockor: klipp ut, färglägg och sätt på kläder.

Nr 8. Arbetsblad med kläder ur lärarhandledningen till ”Fördel 1” + eget memory på bilderna där: para ihop rätt bild med rätt ord (där finns fler exempel på språkutvecklande övningar för att befästa färger och kläder). Övning: alla elever på två led, mitt emot varandra: hälsa, berätta vad man ser att kompisen har på sig: ”Du har en röd tröja, blåa jeans och svarta skor.”

Nr 14. Det där med kläder och färger behövde befästas, så det fick bli ett arbetsblad i läxa: fotot på hela gruppen elever och uppgiften att skriva vad alla hade på sig.

Nr 15. Bostad, mitt rum, möbler: arbetsblad med bilder och ord. Annas bok: vad har hon på sitt rum? Vad kan vi se i köket?

Fas 2: Läsning och dekonstruktion av texter från den aktuella genren

Nr 2. Direkt efter filmen läser vi vår första modelltext om Marcello: ”Jag heter Marcello. Jag kommer från Sverige. Jag är 10 år. Jag bor i Göteborg. Jag har en kompis. Hon heter Fatima.” De tre första meningarna är desamma som eleverna skrev första dagen i skolan.

Nr 9. Vi läser en utbyggd modelltext om Marcello där hans kläder och färger finns med.

Nr 11. … och pappersdockorna presenteras, först min ena …

Nr 17. Att läsa bilder behöver också tränas, t.ex. ritningar över rum. Med koppling till längdmått och matematik gör vi en skalenlig ritning över ett rum, och inreder det som Marcellos respektive Fatimas: placerar in säng, skrivbord, stol. I läxa gör eleverna ett rum till sina klippdockor …

Nr 20. Vi läser en lång modelltext om Annas syster Karin. Jag har skrivit den, med de elever som behärskar mest språk i gruppen för ögonen. Men varje stycke inleds med en kärnmening, ett hypertema, som jag vet att alla elever känner igen. Eleverna jobbar 2 och 2, får texten sönderklippt i stycken och den första uppgiften blir att lägga den rätt, genom att läsa bara den första meningen (och därmed förutse vad stycket ska handla om). Texten finns bakom den interaktiva rullgardinen, vi drar fram och läser ett stycke i taget och det är stort jubel bland de elever som gissat på ”rätt ordning” (så gott som alla…). Elever som valt en annan ordning får argumentera för varför och deras förslag accepteras eller avvisas av andra elever och mig.

En sönderklippt text som en elev har lagt i ordning. Elevens finger syns i bild.

Nr 21. Nästa dag återvänder vi till modelltexten om Karin: Eleverna får de olika beskrivande stegens rubriker/namn med tillhörande frågor på papperskort:

□ namn: vad heter du?

□ ålder: hur gammal är du?

□ språk: vilket språk talar du?

□ ursprung: varifrån kommer du?
(dessa fyra första bildar tillsammans genresteget ”klassificering”)

□ boende: var bor du?

□ bostaden: hur ser ditt rum ut? Möbler (säng, lampa, bord …)

□ kläder och färger: vilka kläder har du?

□ gillar: vilka kläder gillar du? vad gillar du att göra efter skolan?

□ familj: Vad heter de? Vad gör de? Vad gillar de? (den punkten kommenterar jag: alla bor inte med sin familj, man kan bo ensam, på boende, med en kompis …)

Återigen använder vi den sönderklippta versionen: vilken eller vilka rubriker hör till vilket stycke? Eleverna jobbar två och två, visar ett annat par, går och tittar på en annan 4-grupps svar, förhandlar med varandra i klassrummet.

Fas 3: Gemensam konstruktion av texter från den aktuella genren

Nr 3. Och vår första gemensamma konstruktion: Med en ny bild på Fatima över texten om Marcello så stryker vi över och ersätter ord: Marcello blir Fatima, Sverige blir Libanon, och kompisens namn blir istället Marcello.

Text om Marcello, och överstrukna ord som visar text om Fatima I programmet Notebook som tillhör Smartboard har jag skrivit in den första texten som vi läser. När det är dags för gemensam konstruktion använder jag smartboardens pennor och skriver ”för hand” över de ord vi byter ut. Utan att kommentera färgen så använder jag de som är vanliga vid transitivitetsanalysen: rött för deltagare, blått för omständigheter. Här ändrar vi inga processer, men de är vanligtvis gröna. Mer om den ideationella metafunktionens analysverktyg, transitivitet, i ett kommande inlägg …


Nr 10. … och så får Fatima kläder, texten om hennes byggs ut.

Nr 12. … och sedan presenteras min andra pappersdocka …

Nr 16. Texten om Marcello respektive Fatima kompletteras med beskrivningar av deras rum, i text. Vi gör båda som gemensamma konstruktioner.

Nr 19. Muntligt utgår vi från Annas bok och presenterar hennes kompis Nimo. Det kräver också att vi läser mellan raderna.

Nr 22. Med hjälp av de beskrivande stegens rubriker och texten om Karin skriver vi gemensamt om Adam, Annas lillebror. Nu är fokus textens struktur, att bygga upp den i en logisk följd, vilket gör att vi inte skriver klart varje stycke helt och hållet.

Fas 4: Eleven skriver/talar på egen hand

Nr 5. Var ska jag placera uppgifter eleverna gör i par? Det blir många sådana under arbetets gång, eftersom det ger tillfälle till samtal. Så visst gör det arbetet gemensamt. Men inte tillsammans med mig. Nu väljer jag att sätta dem under fas 4. Till uppgiften: När vi har läst de första sju sidorna i Annas bok för eleverna i uppgift att skriva en text om Anna, med texterna om Marcell och Fatima som modell. Många elever skriver med exakt samma konstruktion, men många gör också små ändringar eller tillägg. När vi läser upp texterna för varandra så hör och ser de andra eleverna vad som har lagts till, och börjar sedan göra samma sak.

Nr 13. … och till sist elevernas pappersdockor …

Nr 18. … och beskriver sedan rummen för varandra nästa dag: En elev har ett tomt ”ritningspapper” och ritar in beskrivningen som kompisen ger muntligt, av sitt rum.

Arbetsblad, en elev har ritat en annan elevs rum

De får inte titta på varandras papper när de arbetar. Sedan jämför de ritningarna och pratar om vad de har gjort likadant och vad de har gjort olika.

Nr 23. Till slut är det dags att skriva delkursuppsats. Dagen eller lektionen innan eleverna ska skriva gör vi en tankekarta på tavlan och återvänder till de olika beskrivande stegen.

Tankekarta, presentation av mig själv, från vita tavlan

Sedan skriver eleverna: alla bänkar ställs en och en, alla papper undanlagda, förberett på en lektion så att de kan börja skriva så snart de kommer in till nästa (sedan utvärderar vi, men det kommer i ett annat blogginlägg)

 Hur gör du?


Vad händer sedan?

Nästa text ska bli återberättande. Arbetet börjar med verben: materiella processer (en annan benämning är aktionsprocesser) som är många då: vaknade, gick upp, borstade, åt, klädde på, gick, åkte, började, studerade.

Då kan vi också börja jobba kontrastivt och använda mer metaspråk: den beskrivande texten i presens (som ju också signalerar ”när som helst”) – den återberättande i preteritum: alltså olika tempus. Många relationella processer för beskrivande text, fler materiella för återberättande. Att sortera ord i grupper stöttar både förståelse och krav orden ställer på konstruktioner (ex: de relationella jag är, jag har kan inte stå ensamma vilket jag springer, jag skriver kan göra) (verb och processer – jag ska återkomma till de termerna i ett annat inlägg framöver.)

Vad gör du sedan? Hur bygger du vidare på det ni nyss jobbat med?

Nu är de välkomna, de nya eleverna!

Bänkar, stolar och material i det tomma klassrummet.




Ta emot nya elever
Vilka ska du ta emot? Nya eller bekanta elever? Om de är bekanta – vad ska vara nytt, vad ska de känna igen?

Om eleverna vet jag: de är mellan 16 och 19 år gamla, många har kort skolbakgrund, alla har nyss kommit till Sverige, många har inte sin familj här, alla kan skriva och läsa på något språk, flickor och pojkar har inte alltid gått i skola tillsammans, de flesta vill gärna gå i skolan, flera sover dåligt på nätterna.
Hur vet jag det? Både från yttre förutsättningar (alla har nyss kommit till Sverige), och av erfarenhet från tidigare elever (flera sover dåligt på nätterna).
Vad vet jag inte? Det vet jag ju inte, men får vara öppen för.
Vad vet du om dina elever?

Vem är jag? Lärare med snart 10 års erfarenhet av ungdomsskolan. Jag känner mig säker på mitt ämne men vill gärna utveckla undervisningen vidare.
Vem är du?

Jag förbereder klassrummet:
står så att jag kan se alla elever och den går att höja och sänka. Där står datorn, där ligger material. Jag står och går, och måste få höjden rätt för ögonens skull. Läraren framme i klassrummet, det tror jag de är vana vid, eleverna.
Elevernas bänkar i hästsko så att alla elever kan se varandra. Det tror jag inte alla är vana vid, men jag vill ha det så och tycker det är lika bra att möblera så från början. Är det för trångt får några sitta innanför, men det är inte idealiskt. Att göra grupper fungerar inte från början i mitt klassrum: jag är motor, minut för minut, i början. Förra läsåret gjorde vi grupper efter åtta månader. Det var rörigt några veckor, sedan blev det bra. Undrar hur det blir i år?
Några extra stolar står i mitten. Då är det lätt att göra smågrupper för korta övningar där man kan sitta mitt emot varandra.
Lexikon på alla elevers språk, i en hylla som syns. Vi har kvar böckerna, de är bra tills eleverna får sina datorer och många kan använda Lexin.
Skrivbok och glosbok. Pärm och ett register att sätta i pärmen. Penna, sudd och en första lärobok i svenska till varje elev. Det signalerar skola: vi ska studera, du ska läsa och skriva (och sudda) och spara på material. (Datorerna kommer om någon vecka, men det vet inte eleverna).
Namnskylt med förnamn till varje elev. Extra skyltar i reserv på katedern, och samma penna som textat de första, om något namn är felstavat på listan.
En första placering: två tjejer, två killar bredvid varandra, helst så att ingen sitter bredvid en elev med samma språk som en själv. Det är allra viktigast om elever är ensamma om sitt språk.
Tiderna för dagen: lektioner, lunch, när vi slutar, det visas från projektorn. Likadant varje dag. Man behöver inte fråga när det är rast, om man glömt.
Hur förbereder du ditt klassrum?

Jag förbereder mig:
Formell klädsel i början och vid utvecklingssamtal.
Bra pennor till tavlan.
Namnlista. Alla namn har jag läst högt för mig själv, flera gånger. Uttalar jag dem rätt?
Planering för de första lektionerna.
Alla papper som ska delas ut, hålslagna, men inte utdelade. På papper till eleverna. I datorn för projektorn.
Hur förbereder du dig?
De första lektionerna är en egen historia. Men till den här historien hör att sätta papper i pärm. Jag visar, eleverna gör likadant: vi skriver på register-flikarna: Basgrupp 6 (vår klass, där jag är mentor), Svenska, lärare Karin. Svenska, lärare Anne. Matematiksvenska. Pröva på. Det är grupperna/ämnena vi börjar med. Vi sätter in papper efter fliken. Vi tar fram papper som vi ska använda, vi sätter in nya papper. Och visar, varje gång i två–tre–fyra veckor, tills det sitter. Då fungerar pärmarna ganska bra hela året. Det kan låta fånigt, eller barnligt, men om man aldrig haft en pärm – hur ska man då veta? Och om vi sätter in papper i pärmen är det väl för att använda dem flera gånger, annars kunde vi slänga dem?
Finns det något du behöver göra om och om igen, tills det sitter hela läsåret?

Nu är eleverna välkomna. Var och en har en egen plats, de riskerar inte att välja fel. Jag tar ansvar för var var och en sitter. Vi ska studera tillsammans, och alla ska kunna prata med alla. Vi har material för att börja studera. Nu börjar skolan.

Hej …

img_0561 .





… mitt i sommarlovet. I augusti, när det nya skolåret börjar, kommer jag igång här. Tills dess gäller horisonter, vila och omladdning.