Konflikt i klassen!

Ibland händer det saker i klassrummet som man inte är förberedd på. Situationer som inte var planerade, men som uppstår för att vi människor är oförutsägbara, impulsiva och gör konstiga saker när vi umgås i grupp. För ett par veckor sedan uppstod en sådan situation i min klass – och min lärarroll sattes på prov.

(Personerna som figurerar i händelsen heter egentligen något annat)

Deltagarna i gruppen satt två och två för att diskutera ett ämne på svenska. Själva syftet med kursen är ju att de ska lära sig prata svenska, så vi pratar ofta i små grupper under lektionstid. När jag stod och lyssnade på ett par, hörde jag plötsligt en högljudd kommentar av en kvinna – Elena – i paret bredvid: ”Men det går ju inte att jobba med dig!” sa hon samtidigt som hon med buller och bång vände sig bort från sin samtalspartner, David. Det blev tyst i klassen. Alla hade hört kommentaren. David satt tyst och tittade ner i bordet. Jag gick fram till dem och undrade vad som pågick.

Samtidigt kände jag glasklart: jag är inte helt rustad för detta. Hur bör jag, som lärare, göra nu? Alla hade hört den nedvärderande kommentaren och Elena vände sig resolut bort från David, som fortfarande bara tittade rakt ner i sin bok, blek i ansiktet. Jag insåg snabbt: det finns inga manualer här, jag får handla efter sunt förnuft. Så jag sa åt Elena att hon inte kunde vända sig bort från sin kamrat, för här ska vi alla jobba tillsammans. Men hon vägrade. ”Det går inte att jobba med honom.” sa hon igen.

På andra sidan klassrummet ställde sig Mohammed upp och gick över till David, ”jag kan jobba med honom.” Det störde mig att alla talade om David i tredje person – som om han inte fanns i samma rum – så jag vände mig direkt till David och frågade om det var okej att jobba med Mohammed istället. David nickade. Jag tackade Mohammed och resten av lektionen ägnade jag all min uppmärksamhet åt David och Mohammed. David hade varit tyst och förlägen med Elena, men nu när jag uppmuntrande lyssnade på hans samtal verkade han lysa upp och bli mer avslappnad. Mohammed hjälpte också till med att göra stämningen bättre genom att visa uppskattning för det David sa.

Min strategi i denna situation var alltså att ge all min uppmärksamhet åt David, och att ignorera Elena. Men jag kände samtidigt att detta inte höll hela vägen. Jag ville på något sätt visa Elena att hennes beteende inte var accepterat. Alla i gruppen är dock vuxna människor så jag tyckte inte att det var min uppgift att uppmana henne framför alla andra att be om ursäkt. Vi hade paus och jag satt hela rasten och funderade. Detta hade aldrig hänt förut, snudd på mobbing mitt framför mina ögon.

Jag kom fram till en lösning som jag antog var den bästa. Jag sa åt Elena att stanna kvar efter lektionen, så att alla hörde det. Efter lektionen, då jag var ensam med Elena, sa jag vänligt men bestämt att reglerna här på skolan är att vi samarbetar med våra klasskamrater, visar varandra respekt och att den typ av kommentar hon sagt inte var okej. Hon gick i försvar och sa att David aldrig säger något, så hon lär sig ingen svenska av att samarbeta med honom. Jag sa att han visst hade pratat en del under lektionen, men att det inte spelar någon roll om han är tyst eller inte, vi säger inte så till varandra i mitt klassrum. Hon försvarade sig en stund till men sa sedan ”okej, okej, du har rätt”, dock utan att verka uppriktig.  Jag vet inte om hon någonsin sa förlåt till David, eftersom jag bara vikarierade i deras klass.

En vecka efter denna incident, ironiskt nog, började vi med en kurs i konflikthantering på lärarprogrammet. Och nu inser jag att det finns hela teorier om hur man kan hantera den här typen av situationer! Genom att studera konflikter och gruppsykologi kan läraren känna sig säkrare i sitt val av agerande, när konflikter väl uppstår.

Konflikter är inte onda i sig. De betyder, enligt psykologen Roger Ellmin, ”[…] inbördes oförenliga aktiviteter eller relationer.” (Konflikthantering i skolan, 2008:15). En konflikt beror alltid på den konkreta situationen och på individerna som deltar i den och kan få olika resultat, beroende på hur konflikten hanteras av de involverade personerna. Man kan sammanfatta olika sätt och strategier att handskas med konflikter i

  • öppna och dolda
  • samarbetsinriktade eller antagonistiska
  • konstruktiva eller destruktiva

Vi lärare vill såklart få fatt i de förstnämnda sätten att hantera konflikter på (öppna, samarbetsinriktade och konstruktiva), och undvika resten. Men alla som någonsin har varit i en konflikt vet att detta är lättare sagt än gjort. Om du har blivit sårad, kan du vilja försvara dig eller hämnas. Det är inte alltid så lätt att bemöta en person du står i konflikt med på ett öppet, samarbetsinriktat och konstruktivt sätt… Därför kan ibland läraren, eller kurator, behöva komma in som tredje part för att hjälpa parterna att hantera konflikten konstruktivt.

De dolda konflikthanteringarna är mycket vanliga. De består i exempelvis passivt motstånd (isolering, vägran att lyssna eller samarbeta, att tiga o.s.v.), negativism (att sucka och ha en ogillande, negativ attityd) och manipulation (prata skit bakom ryggen på andra, projicera skuld på andra, sprida falsk information o.s.v.). Dessa sätt att hantera konflikter baserar sig ofta på att den ena parten (eller båda) inte bekänner att en konflikt överhuvudtaget föreligger, vilket emellertid ofta fördjupar konflikten. Ellmin menar att de konflikter som erkänns och och görs medvetna lättare kan hanteras på ett konstruktivt sätt.

Jag hade en liten omedveten aning om detta, när jag uppmärksammade konflikten mellan Elena och David. Jag tänkte under en sekund där i klassrummet om jag bara skulle låta Elenas kommentar gå obemärkt förbi, se det som småtjafs och låtsas som att allt var bra, då kanske det skulle bli bra? (detta är en vanlig, oroande strategi lite överallt i samhället). Men allt tyder på att det bästa (för lärare och alla andra) är att synliggöra konflikter och närma sig dem med en samarbetsvillig inställning (som t.ex. Mohammed gjorde). Alla hade ju hört kommentaren – konflikten var uppenbar. I praktiken är det såklart inte alltid så att en konflikt blir löst bara för att den uppmärksammats, men det är i alla fall ett första nödvändigt steg.

Även om den mänskliga utvecklingen kommit långt inom många områden så använder vi ofta primitiva och grova konfliktlösningsmetoder, enligt forskaren De Bono (2008:20). Det är till exempel mycket vanligt i konflikter att lägga skuld på andra och hävda att man själv har rätt. Ofta skuldbeläggs en hel generation för problem som kan finnas i skolan: ”Dagens ungdom!””Om de bara kunde ändra sig så…” Att denna strategi är värdelös som konfliktlösning är uppenbart, skuldbeläggningen av ”ungdomen i förfall” har funnits i alla tider! Så här lät det exempelvis år 1843 när Anthony Ashley Cooper talade i House of Commons:

…a fearful multitude of untutored savages… boys with dogs at their heels and other evidence of dissolute habits…girls who drive coal-carts, ride astride upon horses, drink, swear, fight, smoke, whistle, and care for nobody…the morals of children are tenfold worse than formerly. (mentalfloss.com)

Ja, oftast används skuldbeläggning av barn och ungdomar som ursäkt för att inte själv ta itu med problem i skolan eller se sin egen – eller för den delen skolsystemets – del i det hela…

Ibland är dock skuldbeläggning i konflikter möjligen ”befogade” – då den ena parten rent objektivt har rätt – men den kan sällan lösa konflikten; den blir oftast bara mer låst. Elena använde sig av skuldbeläggning när jag pratade med henne efter lektionen: det var Davids fel att hon inte ville samarbeta med honom, att hon inte lärde sig svenska o.s.v. Detta kallas även för skuldbeläggning av offret, ett fenomen som är vanligt förekommande inom konflikter som rör allt från mobbing till våldtäkter eller krig. Som lärare gäller det att vara uppmärksam på detta och kan nog med fördel diskutera det med eleverna; synliggöra det, sätta ord på det, och diskutera hur det kan undvikas…

Nästa blogginlägg kommer jag ta upp några konkreta metoder för konfliktlösning – så stay put!

Montessori: pedagog och feminist

Vad har Anne Frank, P.Diddy, Gabriél García Márquez och Googles grundare Larry Page och Sergey Brin gemensamt? Jo, alla har gått i Montessoriskolor under sin barndom. Jag har många gånger hört om Montessoriskolor men inte vetat särskilt mycket om dem förutom att de använder ”alternativa” pedagogiska metoder. Nu när vi inom lärarutbildningen läser om specialpedagogik blev jag dock mer nyfiken och såg en dokumentär om Maria Montessori. 

Vilken kvinna – och vilket liv! Maria Montessori föds 1870 som enda dotter i en välmående familj från Anacona, Italien. Hon visar sig ha läshuvud och hennes föräldrar uppmuntrar henne så småningom att studera vidare. Den karriärväg som vanligtvis var möjlig för kvinnliga studenter under den här tiden var lärarutbildning; att bli fröken eller privatlärare. Men Maria ville inte arbeta som lärare, hon var intresserad av naturvetenskap och teknik och sattes därför i en pojkskola (de matematiskt inriktade utbildningarna var bara för pojkar). Senare ville Maria bli läkare. Hon som skulle komma att bli en världsberömd pedagog i framtiden valde alltså från början bort läraryrket.

Att en kvinna skulle studera medicin var på den här tiden otänkbart, och Maria blev till en början nekad plats på det medicinska universitetet i Rom. Med hjälp av kontakter och bevis på sin intelligens lyckades hon dock tillslut komma in – och blev så Italiens första kvinnliga läkarstudent. Hon visade prov på stor genialitet men också uthållighet under studierna, bland annat genom att tillbringa nätterna åt att dissikera kroppar alldeles ensam (kvinnor fick inte dissikera i samma rum som män) och genom att i olika experiment bevisa att teorin om att kvinnors hjärnor var mindre än männens var falsk.

1896 blev Maria Italiens första kvinnliga läkare och började samtidigt engagera sig politiskt för kvinnors och barns rättigheter. Hon fick även upp ögonen för de franska teoretikerna Jean Itard och Edouard Séguin som ansåg att även funktionsnedsatta barn skulle ges utbildning. Hon delade deras syn och fick chansen att under 2 år studera barn och deras lärande på en skola för barn med olika psykiska diagnoser. Maria insåg att små barn är kapabla till att lära sig läsa, skriva och förstå matematiska samband helt på egen hand under rätt förutsättningar. Det är dessa 2 år av nära kontakt med barn som till stor del ligger till grund för Montessorimetoden.

Maria Montessori 1913 Maria Montessori 1913

Marias pedagogiska metod innebär att barnet får utrymme och redskap att lära sig på egen hand och i sin egen takt. Att få tid och rum för koncentration, kreativt utforskande och fysisk aktivitet. Barn gör detta på eget bevåg utan att behöva tvingas till det. Det möjliggörs av klassrum där aktivitet och barnens egna initiativ är utgångspunkten för allt lärande. Pedagogens främsta uppgift är att stödja och uppmuntra barnets egna sökande efter mening och att utföra vardagliga aktiviteter som barnen kan hjälpa till med. Forskning har visat att barn som gått på Montessoriskolor har bättre sociala och konfliktlösande förmågor än barn som gått i traditionella skolor, enligt The Guardian.

Här är olika citat av Maria som förklarar metoden:

Respect all the reasonable forms of activity in which the child engages and try to understand them.

To give a child liberty is not to abandon him to himself.

But to let the child do as he likes when he has not yet developed any powers of control is to betray the idea of freedom.

The child, in fact, once he feels sure of himself, will no longer seek the approval of authority after every step.

But an adult, if he is to provide proper guidance, must always be calm and act slowly so that the child who is watching him can clearly see his actions in all their particulars.

Character formation cannot be taught. It comes from experience and not from explanation.

Imitation is the first instinct of the awakening mind.

(Daily Montessori)

Det sista citatet är fundamentalt. Montessorimetoden går ut på att det finns pedagoger och redskap (t.ex. siffer- och bokstavsklossar i trä) som barnen får observera, känna på och imitera. Genom att få känna på siffrorna och bokstäverna med händerna kan barnen imitera dem och sedan börja skriva. Detta kräver såklart att pedagogerna, som Maria skriver, är lugna och kan visa aktiviteterna (t.ex. hur man planterar en blomma) med långsamma rörelser, så att barnet får tid att titta, processa och testa själv.

Barn imiterar alltid de vuxna de har runtomkring sig, och därför är det ett tecken på att vuxenvärlden har problem när folk pratar om att barn och unga har ”beteendeproblem”. Stressade vuxna ger stressade barn. Det är inte så konstigt att Montessorimetoden, som kräver lugna och kreativa lärmiljöer, i dagens samhälle kategoriseras som alternativ pedagogik. Normen idag är ju snabbhet, flexibilitet och stresstålighet. Nej, säger Maria Montessori, vi ska inte lära barn att tåla stress eller att ”hålla många bollar i luften”. Stress ska överhuvudtaget inte vara det normala tillståndet – barn (och vuxna) lär sig och utvecklas bäst när de får tid till att rikta sin koncentration åt en sak i taget.

Betygshets

Hej igen!

Jag tillbringade hela förra veckan i Sundsvall: skrev en tenta på måndagen, hade redovisningar under tisdagen och sedan startade ett nytt kursmoment med föreläsningar under onsdag-fredag. Ingen vila, med andra ord. Tur att jag bor hos min fina moster Anna-Karin som jag kan dricka te med om kvällarna och få varva ner hos.

Vi skrev tenta bland annat inom ämnet betyg och bedömning, som är ett stort område inom didaktikforskningen och ett viktigt inslag i läraryrket. Det talas mycket om betyg i relation till skolan och dess resultat i internationella jämförelser (t.ex. PISA). Inom politiken låter det ofta som att skolan kan förbättras bara betygssystemet byts ut, bara betygen sätts i tidigare åldrar, och så vidare. Betygen är dessutom tacksam information för statistiken: enkla bokstäver som kan vägas samman och ge en klar bild över hur skolorna mår. Man är det verkligen så enkelt?

Nej, naturligtvis är det inte så enkelt. Betyg är en del av den komplexa didaktiska process som kallas bedömning eller återkoppling (feed-back), och som lärare sysslar med kontinuerligt. Bedömning kan delas upp i summativ och formativ bedömning, där den förra är det slutgiltiga resultat som en elev får efter ett prov, en kurs eller årskurs (t.ex. provpoäng eller slutbetyg) medan den senare är hela bedömningsprocessen där läraren frekvent ger eleven feed-back: var ligger du till nu? vilka är lärandemålen? hur kan du gå vidare för att nå målen och utveckla ditt (livslånga) lärande?

Vi har fått läsa boken Bedömning för lärande av Christian Lundahl, där det framgick att den formativa bedömningen är essentiell för elevers lärande. Den utgår från att lärande är en process; inte ett projekt med ett tydligt slutdatum. Den summativa bedömningen har främst administrativa funktioner och ser således kunskap i termer av siffror och poäng: provresultat och slutbetyg måste rapporteras in till olika myndigheter för att eleverna sedan ska kunna söka till gymnasium eller högskolor, som använder betygsunderlagen för urval av de sökande. Men om själva lärandet och kvaliteten på undervisningen säger inte den summativa bedömningen särskilt mycket. Här måste den formativa bedömningen in, som tar hänsyn till varje elevs individuella behov och hur hen har utvecklats över tid. Summativa aspekter kan ingå i den formativa bedömningen, men det är aldrig det slutgiltiga resultatet som är syftet för bedömningen. Det handlar om utvecklingssamtal, kontinuerlig feed-back på lektionerna och olika strategier för att synliggöra elevernas lärande.

Hur kan man då rent praktiskt gå till väga som lärare i svenska för att bedöma eleverna formativt? En viktig strategi är enligt Lundahl att synliggöra lärandet: att exempelvis visa och diskutera lärandemålen och betygskriterierna med eleverna inför varje nytt kursmoment, att tydliggöra vad eleverna ska uppnå och hur de kan göra för att uppfylla kraven. Som svensklärare kommer jag att behöva rätta många texter och en strategi för att rätta texterna formativt är att jag – istället för att bara stryka över stavfel med rödpennan – kan kommentera och ge en ”hint” invid stycket där felet finns. Jag kan t.ex. skriva ”MB” om det är ett fel i meningsbyggnad, och på så sätt måste eleven läsa igenom stycket noggrant igen för att själv försöka lista ut vad som blivit fel.

Överhuvudtaget är självrespons och kamratrespons en mycket givande strategi för formativ bedömning. Klasskamrater kan med fördel läsa och bedöma sina texter med varandra – det är ofta lättare att ta till sig konstruktiv kritik från en kompis än från läraren..! Att eleven själv får upptäcka sina misstag eller vad som kan utvecklas är också gynnande för lärandet – det sätter sig bättre i minnet än då man bara får det rätta svaret serverat direkt. Därför kan det vara en bra idé att eleverna får skapa portfolios, där utkast till texter läggs in och sparas och sedan kan bedömas med lärare och klasskamrater, redigeras, skrivas om och utvärderas igen. I vårt digitala samhälle är det dessutom en god förberedelse att kunna ”bolla” texter med andra fram och tillbaka – för att få fram ett så bra slutresultat som möjligt. På detta sätt kan läraren också överblicka elevens utveckling över tid, vilket är en viktig bas för formativ bedömning.

En annan strategi för bedömning för lärande är att alltid fokusera på själva uppgiften – inte på eleven som person. Det är inte elevernas personligheter vi utvärderar och betygssätter, utan vad de visat för förmågor kopplat till olika uppgifter. Det här tror jag är en av de svåraste utmaningarna för lärare: det finns forskning som visar att lärare tenderar att sätta högre betyg på elever vars personligheter de uppskattar. Och speciellt inom svenskämnet, där många uppgifter (t.ex. muntlig argumentationsteknik) kan vara svårare att utföra om eleven har en viss läggning (t.ex. är blyg).

Ja, ni ser. Betyg spelar en viss roll i bedömningen, men högre betyg tyder inte per automatik på bättre undervisning. Den betygsinflation som råder i Sverige gör att statistiken kan ge skeva bilder: skolor där många får höga betyg kan i själva verket indikera att lärarna har press på sig att sätta högre betyg än vad eleverna förtjänat, utifrån de krav på marketing som skapats i dagens konkurrensstyrda skolssytem. Många politiker uppvisar en syn på bedömning där betyg ses som  ”piska och morot” för elevernas motivation, och därför börjar de omedelbart pilla i betygssystemet när de vill förbättra skolan. Nu när jag läser lärarprogrammet inser jag hur pass förenklad och problematisk den synen är. Motivation uppstår inte bara för att nå ett visst betyg, utan har andra viktigare orsaker, såsom t.ex. nyfikenhet, utmaning och lust. Och det är just den där nyfikenheten, utmaningen och lusten jag som lärare vill kunna rikta mina krafter åt att mobilisera.

Litteratursyn och genus i den gamla och nya kursplanen för svenska

Jag har inte hunnit skriva så mycket den senaste tiden eftersom jag har haft så fullt upp med plugg! Jag och klassen fick i uppgift att analysera och jämföra två kursplaner i våra ämnen – och detta har ätit upp all min tid.. Nedan följer i alla fall en omarbetad och förkortad version av den uppgiften, tillägnad alla er som älskar kursplaner och litteraturteori !

Som litteraturvetare har jag inte kunnat undgå att jämföra synen på litteratur som framkommer i de undersökta kursplanerna i svenska för gymnasiet: den gamla i Lpf 1994 och den nya i GY 2011. Efter en noggrann läsning av kursplanerna har jag tyckt mig urskilja att synen på skönlitteratur i GY11 har nyanserats och specificerats i jämförelse med Lpf 94.

I 2011 års kursplan står det redan i syftet att ”Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum.” (GY11 Svenska, Skolverket). Synen på litterära texter är alltså att de förmedlar något särskiljande/unikt men även något allmänmänskligt och att de relaterar till både tid och rum. I kursplanen i Lpf 94 står det i mer svepande ordalag att ”Den kulturella identiteten utrycks bl.a. i språket och litteraturen” (Lpf 94 Svenska, Skolverket). Däremot står det i beskrivningen av kursen Svenska A att ”Läsning för lust och glädje, för självkännedom och för att finna det allmänmänskliga och allmängiltiga under olika tider ingår i kursen.”(Lpf 94 Svenska, Skolverket, min kursivering). I den gamla kursplanen ses alltså litteraturen som något som behandlar allmänmänskliga teman som har gällt för alla människor i historien – och dessutom att den ger upphov till främst positiva känslor hos läsarna.

Den litteratursyn som skrivs fram i 1994 års kursplan är – ur ett litteraturvetenskapligt perspektiv – smått förlegad. Detta är ingen personlig åsikt utan ett iakttagande av vad som sägs inom litteraturvetenskaplig forskning. Att skönlitteratur kännetecknas av att vara allmängiltig och allmänmänsklig har till exempel starkt ifrågasatts av främst postkoloniala och feministiska litteraturvetare, men är även en vanlig ståndpunkt inom de flesta litteraturvetenskapliga perspektiven idag. Kritiken handlar främst om att det som förmodats vara allmänmänskligt och allmängiltigt i litteraturen i själva verket är igenkännbart/giltigt för en viss grupp, en viss samhällsklass, i en viss tid, o.s.v. Litteraturen kan förvisso behandla allmänmänskliga teman (som kärlek eller avund) i innehållet, men eftersom litteratur även omfattar språk/form/stil kommer varje verk ändå att vara ett unikum. Det som har kallats för ’allmängiltig’ eller ‘tidlös’ litteratur – t.ex. klassikerna i den västerländska kanon – har avslöjats; egentligen är dessa verk lika beroende av kontext (tid, författare, läsare, samhälle, kultur) som andra litterära texter och är starkt påverkade av att det mestadels varit vita västerländska män som skrivit dem. Många grupper (t.ex. kvinnor) har inte alltid känt igen sig i det där som skulle vara ‘allmänmänskligt’. Denna kontextbundenhet är det som, i min uppfattning, ligger bakom ordet ’särskiljande’ i meningen: ”Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum.” i GY11.

Den breddade synen på litteratur i GY11 följer alltså utvecklingen inom litteraturforskningen, men även tendenser inom politiken. Till exempel står det i beskrivningen av det centrala innehållet för kursen Litteratur att eleverna ska läsa skönlitterära verk ”[…] författade av såväl kvinnor som män […]” (GY11 Svenska, Skolverket, min kursivering). I Lpf 94 står inget särskilt om att litteratur författad av båda könen skall läsas. Det nya explicita kravet att skönlitteraturen som läses inom svenskundervisningen ska vara författad av båda könen kan troligtvis ses som en uppmaning till svenskläraren att aktivt ta in fler kvinnliga författare i undervisningen, då litteratur författad av män generellt och historiskt sett varit – och på många skolor fortfarande är – vanligare att studera. Innan 2011 hade det alltså enligt skollagen varit OK om svenskläraren bara tog med litteratur skriven av män i undervisningen – idag skulle det bryta mot lagen.

I den nya kursplanen för kursen Litteratur finns även krav på att ta upp olika perspektiv på tolkning och värdering av skönlitteratur och att eleven ska kunna utföra en fördjupad tolkning av litterära texter med utgångspunkt i ett valt litteraturvetenskapligt perspektiv: ”[…] till exempel postkolonialt, feministiskt eller komparativt […]”(GY11 Svenska, Skolverket). Att just dessa tre perspektiv, och inte andra vanliga perspektiv inom forskningen såsom till exempel det hermeneutiska eller psykoanalytiska, explicit skrivs ut är ännu en indikator på den breddade litteratursynen: inom dessa teorier ifrågasätts litteraturens allmängiltiga egenskaper och frågor kring feminism och rasism står i centrum.

I Allmändidaktik – vetenskap för lärare (2011) står det i referens till Linde (2006) att maktproblemet aktualiseras i läroplanen, eftersom det är nödvändigt att göra ett urval av och strukturera den kunskap som skall läras ut. Makten skapas i de processer som formulerar enligt vilka kriterier urvalet görs och vilka personer som ska besluta om dessa (Hansén & Forsman 2011:282). På detta sätt kan den nya synen på skönlitteratur i kursplanen för svenska ses som ett uttryck från den politiska maktens sida att förändra vissa delar av svenskundervisningen och dess innehåll, i enlighet med den senaste forskningen. Ingrid Mossberg skriver också att ”Politiker, kursplansförfattare och Skolverket har tagit fasta på den kritik som riktades mot Lpo 94 och Lpf 94 angående vaga skrivningar och man har i de nya styrdokumenten strävat efter att vara mer explicit och konkret.”(Nordgren, Odenstad & Samuelsson 2012:103). Didaktik för interkulturella skolsystem och jämlikhet mellan könen har uppmärksammats mer och mer inom forskningen men de senaste forskningsresultaten har sällan tagits upp i praktiken vid lärarutbildningar eller formulerats i läroplaner (Hansén & Forsman 2011:126). Den nya kursplanen i svenska kan ses som ett försök att på ett mer explicit sätt inkludera köns- och etnicitetsaspekter i svenskundervisningen.

Referenser:

Hansén, Sven-Erik & Forsman, Liselott (red.) (2011) Allmändidaktik – vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur

Nordgren, Kenneth, Odenstad, Kristina & Samuelsson, Johan. (2012) Betyg i teori och praktik: ämnesdidaktiska perspektiv på bedömning i grundskola och gymnasium. Gleerups: Stockholm

Skolverket (2011): Kursplanen för svenska. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasiesarskola/sok-amnesplaner-och-kurser/subject.htm?subjectCode=SVB&lang=sv&tos=gys

Hämtad: 25-02-17

Skolverket (1994): Kursplanen för svenska (ej gällande). Tillgänglig: https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/kursplaner-fore-2011/subjectKursinfo.htm?subjectCode=SV&lang=sv&tos=gy2000

Hämtad: 25-02-17

Skolans disciplin och paradox

Det har gått ett tag sedan jag skrev sist. Jag var i Sundsvall förra veckan på skidhelg och campus-träff. Vi tenterade skolans historia/styrning på tisdagen och rivstartade sedan nästa kursmoment med föreläsningar hela dagarna.

Så jag är en aning mör… både i kropp och knopp!

Ändock vill jag blogga idag, närmare bestämt om skolans paradox. Det är en sak som har återkommit på föreläsningarna och som verkar ge huvudbry åt många inom både forskar- och skolvärlden. Vi hade en föreläsning med forskaren Jakob Billmayer, som skrivit en avhandling om disciplinen i svensk respektive tysk skolundervisning. Med disciplin menas inte här den hierarkiska disciplinen inom t.ex. militären, utan återgår till det mer generella ‘disciplina’ (latin)som betyder uppfostran, handledning. Dessutom utgår Billmayer från Michel Foucaults definition av disciplin som organiseringen och kontrollen över individer och deras handlingar i tid och rum I tysk skola är disciplinfrågan en icke-fråga, enligt Billmayer: tyska lärare undervisar på det sätt de gjort under mycket lång tid; med traditionell katederundervisning, strikta ordningsregler, läxförhör och samma lektionsupplägg för i princip alla ämnen och årskurser. Grupparbete förekommer ytterst sällan och kursplanerna innehåller detaljerad information om de kunskaper alla tyska elever ska inhämta.

I Sverige är disciplinfrågan däremot en central fråga både inom skolforskningen och ute i skolorna. Och inte minst på lärarutbildningen. Ständigt ställs frågan: vilken undervisningsmetod bör användas för att gynna elevernas lärande och för att förmedla ett visst ämne på bästa sätt? Vad är mest effektivt: katederundervisning eller att eleverna arbetar i grupp/enskilt medan läraren agerar handledare och mer eller mindre fritt går runt och hjälper till? Under sina klassrumsobservationer noterade Billmayer att det i svenska skolor existerar flera disciplintyper parallellt, dels den traditionella katederundervisningen, dels andra undervisningssätt där läraren inte har en lika auktoritativ roll och där elevernas eget ansvar för sina studier är i fokus. Lärare väljer mellan de olika disciplinsätten beroende på situation och kunskapsinnehåll. Detta medför också att de svenska lärarna lägger mycket mer tid och energi än sina tyska kollegor på att planera vilken didaktiska metod som ska användas i klassrummet – och inte bara vilket innehåll som ska förmedlas.

Billmayer understryker att hans studier inte syftar till att ”bevisa” att den ena eller den andra klassrumsdisciplinen är bättre än den andra – både det tyska och det svenska sättet att arrangera undervisning kan innebära framgång för vissa elever på vissa skolor, men kan också vara ineffektiva för andra elevers lärande.

Det är i relation till disciplinfrågan som skolans paradox uppkommer… Den handlar helt enkelt om disciplin/normer respektive individens frihet. Den svenska skollagen slår fast att skolan (genom dess demokratiska värdegrund) ständigt ska beakta varje enskild elevs behov och erbjuda en likvärdig tillgång till kunskap för alla elever. Eleverna ska dessutom ha inflytande över undervisningen. Samtidigt har skolan en viss disciplinär ordning, där regler mer eller mindre bestäms över huvudet på eleverna av sociala/politiska/pedagogiska traditioner, normer eller instanser. Vissa saker kan eleverna helt enkelt inte bestämma själva: det är redan bestämt att de ska lära sig att 1+1=2, att de ska räcka upp handen när de ska prata, och så vidare, det går så att säga inte att diskutera eller väljas bort.

Som svensklärare kommer jag behöva konfrontera denna balansgång varje dag på jobbet. Undervisningen måste ta hänsyn till både kunskapsinnehåll, form/metod och elevernas intressen/behov. Hur kan jag motivera att vi ska läsa t.ex. Anna Karenina, om vissa elever inte gillar att läsa överhuvudtaget utan hellre gör något annat? Hur långt sträcker sig elevinflytandet? Och hur många disciplinära regler/normer följer vi i klassrummet som kanske egentligen inte gynnar lärande utan bara följs omedvetet och vanemässigt?

Jag antar att något som liknar svar på dessa frågor bara kan fås i själva klassrummet, i det praktiska lärarutövandet och i mötet med eleverna. Vissa gillar det strikta tyska sättet, andra gillar att fritt spatsera in och ut ur klassrummet i tofflor… Som Billmayer passande frågar sig i titeln till sin avhandling: ska dörren vara öppen eller stängd?

Här är Billmayers avhandling för er som är intresserade.

Nu ska jag återgå till att söka upp den omfattande (och dyra…) kurslitteraturen jag behöver till de kommande veckorna. Vi ska läsa om IT i skolan, didaktik och betyg/bedömning. Jag återkommer med uppdateringar om det framöver!

/S

Om litteraturen i Vita Huset

När forskare i pedagogik och didaktik diskuterar frågan om lärarkompetens (se mitt förra inlägg) understryks ständigt vikten av kontextkänslighet. Begreppet innebär att för att läraren ska utföra kvalitativt god undervisning bör hen alltid ha kunskaper om olika kontexter: vilken plats i samhället har ämnet som lärs ut? Hur ser elevernas personliga och sociala situationer ut? Vilken är skolans socioekonomiska kontext? Och så vidare. Kunskap och mänskliga relationer existerar helt enkelt inte i någon form av vakuum: de skapas alltid och får sina betydelser i en viss tid, kultur och politisk struktur.

Gott så. Men på vilka sätt kan jag som lärare vara kontextkänslig i praktiken? Jag ska undervisa i svenska: hur kan jag exempelvis koppla samtal om litteratur med – säg – dagsaktuella händelser inom utrikespolitiken? Vad har litteratur  och läsande överhuvudtaget med politik att göra? kanske vissa elever undrar. Hur skulle jag kunna belysa språkets och litteraturens plats i samhället på ett intressant sätt?

Jag blev nyfiken på detta efter att jag sett en länk delas på min Facebook-feed från den amerikanska litteratursajten Literary Hub, där en bild inifrån Vita Huset visades upp. Bilden visar den bokhylla som står till presidentens befogande i Vita Huset. Efter att Trump flyttat in ekar bokhyllorna tomma: de innehåller bara åtta böcker, och alla har hans eget ansikte på omslaget..! Emily Temple, som skrivit artikeln, presenterar bara korta, polemiska bevis för att USA:s president inte läser – men grundfrågan är ändå intressant och kan leda till en djupare analys i samtal med elever. Temple inleder till exempel texten med att fråga sig: måste presidenten gilla att läsa? Det finns ju intelligenta och produktiva människor som inte läser…

Ja – här gäller det att hålla tungan rätt i mun i klassrummet. Tvistefrågan ligger inte i huruvida Trump eller andra politiker borde läsa (skön)litteratur eller inte, utan problemet som skulle kunna diskuteras med eleverna är snarare hur litteratur och läsande som praktik symboliserar någonting i samhället och har en politisk betydelse. Hur skulle vi kunna tolka presidentens image som icke-läsare och bilden av hans tomma bokhylla i Vita Huset? Det ingår i en politisk agenda och retorik som hyllar ”alternative news” – med en president som mest läser skvallertidningar och Twitter. Trump och hans stab verkar vilja sända ut ett budskap om att de varken är intellektuella eller bokslukare av något slag – övertygade om att det tilltalar deras väljare. Läsande (eller icke-läsande) kan alltså bli politiska markörer och tjäna politiska syften.

Men här kan det även bli viktigt att göra en distinktion mellan läsande (av texter) och läsandet av skönlitteratur. Trump läser troligtvis enorma mängder text per dag  (kanske mest de som handlar om honom själv, men ändå…) och även de texterna säger någonting om den politiska kontext han ingår i. En analys av vilka genrer och textmedium som politiker använder sig av i dagsläget skulle kunna göra eleverna medvetna om och intresserade av hur texter ständigt får sina betydelser beroende på bruk, cirkulation och reception i sociala och politiska sammanhang.

Men det handlar inte bara om politik; även om psykologi. För de myter/sagor som utgör fundamenten till våra kulturer reproduceras också i våra föreställningar om oss själva och vår omvärld. Att läsa och diskutera dessa myter och litterära symboler via läsning av skönlitteratur och poesi kan alltså hjälpa oss att läsa och tolka oss själva och samhället.

Vilka myter skulle till exempel kunna läsas i Trump och hans retorik? Det finns många litterära karaktärer han i klassrummet skulle kunna jämföras med –  däribland Narcissus, som i grekisk mytologi förälskar sig i sin egen spegelbild och stirrar på sig själv till döds. Dessutom förkroppsligar Trump den amerikanska cowboy-hjälten (notera hans ständiga försök att se mer solbränd ut m.h.a. foundation!), i en av USA:s mest grundläggande myter. Psykologen Rollo May skriver:

Americans cling to the myth of individualism as though it were the only normal way to live, unaware that it was unknown in the Middle Ages (except for hermits) and would have been considered psychotic in Classical Greece. (The Cry For Myth, 1991)

Myter som översätts i mänskligt handlande och skapar högst reella konsekvenser…ja, är det inte något av en psykos som drabbar USA just nu?

Det var dagens något osammanhängande funderingar…

Här är förresten artikeln från Literary Hub: AN INCOMPLETE DOSSIER OF EVIDENCE THAT DONALD TRUMP DOESN’T READ

Trevlig läsning… och eftertanke!

Så blir du expertlärare – enligt forskningen

Vi har nog alla varit med om det. Känt av det. Känt den där magkänslan som uppkommer i klassrummet och som ganska snabbt talar om för oss om läraren vi har framför oss är bra eller inte, inspirerande eller inte.

Det är egentligen ganska grymt. Jag hade en gång en talpedagog (när jag utbildade mig till guide) som sa att forskning inom psykologi har visat att när en talare ställer sig framför en grupp åhörare tar det ca. 7 sekunder för gruppen att skapa sig en helhetsbild av talarens personlighet och kompetens som talare. 7 sekunder! Sen är du dömd! Livet är inte barmhärtigt…

Martin_Luther_King,_Jr_I_Have_a_Dream_Speech_Lincoln_Memorial (En god talare: Martin Luther King)

Att göra ett gott första intryck är alltså inte bara ett standardtips för Tinder-dejter, det är en fundamental egenskap du måste utveckla om du vill bli en bra, inspirerande lärare. Men vad måste jag som lärarstudent lära mig för att göra detta första intryck gott och få det att fortsätta vara gott hela tiden?

Jag tror de flesta av oss har en del förutfattade meningar om vad som gör en lärare kompetent eller ej. Hen ska enligt vissa vara passionerad för sitt ämne, vara organiserad, tala tydligt eller vara rättvis. Enligt andra är det viktigaste att hen ger höga betyg eller uppträder som en polare. Vad vi nu läser på lärarprogrammet är intressant ur detta perspektiv – för det finns faktiskt forskning som indikerar vad vi måste lära oss för att bli bra, kompetenta lärare – eller som det mer formellt heter: för att bli EXPERTLÄRARE. Det är liksom ingenting man ”föds till”, utan vi kan lära oss att bli det.

Efter att ha läst boken Utmärkt undervisning (2012) av Jan Håkansson & Daniel Sundberg inser jag att vissa förutfattade meningar jag länge har haft om bra lärare, faktiskt inte stämmer. Till exempel har jag länge trott att en lärare i svenska självklart måste vara intresserad av litteratur för att kunna undervisa om det på ett inspirerande sätt. Men enligt forskningen finns inga belägg för att lärarens intresse för litteratur spelar någon större roll för elevernas motivation att läsa: det som har störst betydelse är att läraren utmanas omkring sina idéer i ämnet (av t.ex. andra kollegor, forskning eller sina elever) och använder strukturerad läsundervisning i mindre grupper. Notera dock att intresse inte betyder samma sak som kunskap: för att på ett inspirerande sätt lära ut om litteratur krävs alltså inte bara ett personligt intresse, utan främst stor kunskap inom ämnet och om hur det bäst lärs ut.

Den internationella forskningen säger att god lärarkompetens utgörs av 3 övergripande kompetenser:

  1. Relationell kompetens: betyder i korthet att du som lärare har goda sociala och emotionella kompetenser i relationerna med eleverna, som gynnar deras lärande. Detta skapas genom att läraren visar respekt, tolerans, värme, empati och intresse för eleverna.
  2. Ledarkompetens: här kommer 7-sekunders-regeln in. En bra lärare visar redan från start hur tonen och beteendereglerna ska vara för arbetet i klassen och för att underlätta elevernas lärande. En lärare med god ledarkompetens involverar eleverna i struktureringen och valet av aktiviteter, gör noggranna lektionsplaneringar och hjälper klassen att fokusera på de viktigaste delarna av kursinnehållet.
  3. Didaktisk kompetens: betyder att läraren har så pass stor kunskap inom sitt ämne att hen kan bli mindre bunden till kurslitteraturen och kunna improvisera i klassrummet. Hen kan då också variera kursmaterialet och på ett konstruktivt sätt utmana eleverna till abstrakt kommunikation om vad ämnet faktiskt går ut på. Det ingår också här att tydligt formulera lärandemålen för enskilda lektioner eller hela kurser: och det säger ju sig självt att om du som lärare inte har koll på ditt ämne som teoretiskt fält och dess roll i samhället så kan du inte heller förklara för eleverna vad som är målet/poängen med att studera det.

Bam! Här var receptet för framgång. Men nej… om det ändå vore så enkelt. Dessa tre punkter är bara övergripande kompetenser som lärare måste utveckla. Varje klass, varje ämne, varje skola, varje stad är annorlunda, så en lärares kompetens mäts också efter hur pass väl hen lyckas anpassa sin undervisningsstrategi till olika situationer och elevgrupper och kunna hitta lösningar i kniviga moraliska/sociala lägen.

Det verkar alltså som att jag för att bli en bra lärare på något mirakulöst sätt måste kombinera olika egenskaper som bland annat även finns hos: ledare, talare, skådespelare, psykologer, forskare, organisatörer, sekreterare, kommunikatörer, föräldrar, vänner, fotbollstränare, präster, filosofer…. Och på toppen av allt göra ett gott första intryck! Tinder är en baggis jämfört med det här.

Första veckan: värdegrund, historia och andliga farsoter

My god… vad har jag gett mig in på?

Första veckan på lärarprogrammet har kommit till sitt slut – och jag är helt slut. Under 3 introduktionsdagar i Sundsvall har vi suttit på föreläsningar mellan kl. 8-17 och jag har lärt känna mina nya trevliga klassisar och lärare. Vi var rörande överens vid lektionernas slut: det är inte vilket yrke som helst vi har valt att utbilda oss till.

Hör bara. Enligt skollagen är syftet med skolan ” […] att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers  utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.” (Skollag 2010:800, 1 kap., 1§)

Inhämta och utveckla kunskaper och värden. Alltså, lärarens uppgift är enorm: vi ska inte bara lära ut själva innehållet i våra ämnen (kunskaper) utan även undervisa värden: demokratiska värderingar och respekt för de mänskliga rättigheterna. Etiska förhållningssätt. Men vi ska inte bara lära ut dessa värden: vi ska även leva dem! Vi ska GÖRA demokrati i skolan – inte bara PRATA om det.

Det kan tyckas självklart. Jag tycker det är självklart… att en inte bara ska prata om sina etiska principer utan även leva efter dem. Men hur lätt är det på en skala? Om det redan är extremt svårt på en personlig nivå (t.ex reser jag med flyg flera gånger per år även om det går emot mina värderingar och kunskaper kring miljöfrågor!) så borde det vara minst lika svårt i ett klassrum eller i en hel skola, där hundratals mänskliga relationer och samhället i stort samverkar konstant. Inte lätt, ändå viktigt.

Det var lite om värdegrunden. Men historien då? Lärande i organiserade former (skolan) har en lång historia. Den går inte bara tillbaka till de gamla grekerna utan existerade redan långt tidigare i exempelvis Egypten, Mesopotamien, Indien. För lång tidsperiod för att sammanfattas här. Jag ska bara kommentera några saker jag tyckte var anmärkningsvärda under föreläsningarna om läraryrkets historia.

1) Sverige hade en exceptionellt hög läskunnighet redan på 1600-talet. Trots folkets generellt låga utbildningsgrad och fattigdom. De hade kyrkan att tacka: husförhören och översättningen av Bibeln till svenska gjorde att folk började läsa mer. Prästernas husförhör utfördes på sina håll ända fram till 1920-talet! Skolan var alltså länge en högst religiös/kyrklig verksamhet.

2) – Varför säger vi ‘fröken’, fröken?

Benämningen ‘fröken’ för kvinnliga lärare har nog de flesta hört, speciellt i förskolan där uttrycket hänger kvar. Ordet går tillbaka på benämningen för kvinnliga lärare under 1800-talet, då det var förbjudet för gifta kvinnor att ta jobb som lärare. Så var det då: ogift kallades ‘fröken’, gift kallades ‘fru’. Vad underligt det skulle låta om den regeln skulle gälla idag… Om vi skulle vara tvungna att i skolan kalla lärarna efter relationsstatus, hur skulle vi säga då? ”Ursäkta, singel/sambo/särbo/partner/ogift/skild/änka, kan du hjälpa mig med den här matteuppgiften?” På tok för jobbigt, tur att den regeln är borta!

3)  Sveriges ekonomi växte så det knakade efter andra världskriget och eftersom det inte fanns några ruiner att bygga upp så kunde mycket pengar läggas på skolan. Politikerna (främst sossarna) såg till att kyrkan och de medeltida undervisningsmetoderna försvann: nu skulle skolan bara vara en statlig angelägenhet. Och demokratiska värderingar skulle vara grunden för all undervisning. Det kan diskuteras i hur hög grad dessa demokratiska värderingar lyckats hålla sig vid liv inom det svenska skolväsendet fram till idag (likvärdigheten i svensk skola har försämrats och segregationen ökar enligt rapporter från Skolverket) – men klart är att visionen för skolan efter kriget var mycket radikalt för sin tid. Till exempel skrevs i 1948 års skolkommissionsbetänkande (som bland andra Alva Myrdal arbetade fram):

[…] vissa egenskaper är både ur samhällets och individens synpunkt särskilt värdefulla och samtidigt möjliga att genom uppfostran utveckla. Självständigheten är en sådan egenskap. Dess värde har särskilt uppmärksammats i debatten om de totalitära regimernas psykologiska förutsättningar. Av medborgaren i ett folkstyrt samhälle bör man fordra ett kritiskt sinnelag, som ger motståndskraft mot andliga farsoter. Demokratin har ingen nytta av osjälvständiga massmänniskor.

Fordra ett kritiskt sinnelag som ger motståndskraft mot andliga farsoter! Demokratin har ingen nytta av osjälvständiga massmänniskor! Det var såklart riktat mot nazismen och dess konsekvenser… men jag har en obehaglig känsla av att dessa textrader är precis lika akut relevanta för den värld vi lever i idag.

på G !

Hej!

Vad roligt att du har hittat till min blogg Lärare på G !

Jag som skriver är just det: en lärare på g.

Jag heter Sofia och studerar till gymnasielärare i svenska. Så var det inte tänkt från början: jag har studerat litteraturvetenskap upp till magisternivå och har läst kurser i bland annat matematik, idéhistoria och franska. Det finns många saker en kan göra i livet. Så varför väljer jag att bli lärare?

Idén att bli lärare har jag haft i bakhuvudet en längre tid, men den började ta en mer realistisk form någon gång när jag blev anställd som cirkelledare i svenska av Folkuniversitetet. Min uppgift där är att lära vuxna människor från världens alla hörn allt ifrån svenskans grammatiska system till hur vokalljudet [ö] uttalas genom muskelsammandragningar i munnen. Det är svårt – oerhört svårt. Både för mig som ung lärare och för deltagarna. Jag pratar bara svenska i klass, så en stor del av tiden i klassrummet går ut på att jag framför en stirrande grupp på 15 personer förvandlas till  ett ropande ufo med vilt gestikulerande armar som samtidigt försöker få svenska språket att låta logiskt och resonabelt. Som försöker förklara när vi säger ‘en’ eller ‘ett’, hur bokstaven ‘h’ uttalas eller skillnaden på alla öppna och stängda vokalljud som vårt melodiska språk ärats med. Ja, ni vet ju det: det är inte alltid logiskt och resonabelt, det bara är!

En måste bjuda på sig själv, märkte jag. Och jag började snart tycka om min nya roll som ufo-lärare med vilt gestikulerande armar. En måste upprepa sig en himla massa gånger, insåg jag också. Att lära någon uttalet av ordet ‘station’ går inte om du inte som lärare ihärdigt upprepar: ”Station – station – staaatioooon – jag går till stationen!”. Upprepa, skriva på tavlan, iscensätta – överdriva ljuden i strupen. Saliven sprutar, ansikten skrynklas ihop i koncentration, ord formas och stammas fram, några skrattar, andra är frustrerade. Och tillslut – efter ett tjugotal ”station!” ”lektion!” ”pension!” – så sitter det!

Känslan av att se blickarna förändras i klassrummet: nu en glimt av förståelse i dem. Känslan av att se hur de går från att titta på dig med neutrala ansiktsuttryck utan att förstå vad du säger, till att lysa upp vid igenkänning av ett ord, en fras, ett uttryck, och tillslut kunna samtala, skriva, fråga på egen hand – den känslan är fantastisk. Och där någonstans förstod jag att detta var rätt yrkesval för mig.

Som gymnasielärare i svenska kommer jag dock inte främst lära eleverna uttala och stava ordet ‘station’ (förhoppningsvis kan de redan det!) – utan det blir mer fokus på samtal om litteratur, att skriva i olika genrer, grammatik och mycket annat. Det ska bli spännande att se under lärarprogrammets gång vad gymnasieelever förväntas lära sig och att läsa den senaste forskningen kring pedagogiska och didaktiska strategier i språk och litteratur.

Denna blogg kommer alltså att handla om min (krokiga) väg till att bli lärare, om pedagogik, didaktik och skolforskning. En väldig röra av saker kan tyckas, men samtidigt säger oss en enkel genreanalys att bloggen är precis rätt forum för att blanda det personliga med det professionella, det vardagliga med det abstrakta , det enkla med det svåra.

Bloggen riktar sig främst till andra lärarstudenter, redan verksamma lärare och skolarbetare av olika slag, men andra grupper av läsare är såklart också välkomna!

Idag var det kursstart för det kompletterande lärarprogrammet jag ska läsa under ett år på Mittuniversitetet. Det är ett program på distans som ges med förhöjd studietakt och vi kommer även att läsa kurser under sommaren. Så om ett år är jag klar lärare – hur fett är inte det!!?

Jag återkommer i dagarna om hur den första veckan på programmet artat sig. Om nya klassisar, lärare, Sundsvallsbor och om hur det svenska skolsystemet formats i samklang med 1900-talets politiska omvälvningar.

Men nu hastigt från Sundsvall till Atlanta, USA. Som peppande avslut för idag kommer här en föreläsning av en av mina stora inspirationskällor: den amerikanska forskaren och läraren Bettina Love. Hon pratar om hur hiphop-pedagogik kan motivera elever i den amerikanska skolan och varför det är viktigt. Enligt Love gynnas elevernas inlärning av att deras egna språk och erfarenheter tas in i klassrummet och blir till en kärna som undervisningen kan kretsa kring. Alltså: mer hiphop i klassrummen thank you very much! (Det tar ett tag för videon att sätta igång, men klicka längst ner på videorutan så startar den).

Enjoy,

VIDEO:  Hiphop-pedagogik med Bettina Love

Bild från www.bettinalove.com Bild från www.bettinalove.com