Visar alla blogginlägg från: mars 2017

Montessori: pedagog och feminist

Vad har Anne Frank, P.Diddy, Gabriél García Márquez och Googles grundare Larry Page och Sergey Brin gemensamt? Jo, alla har gått i Montessoriskolor under sin barndom. Jag har många gånger hört om Montessoriskolor men inte vetat särskilt mycket om dem förutom att de använder ”alternativa” pedagogiska metoder. Nu när vi inom lärarutbildningen läser om specialpedagogik blev jag dock mer nyfiken och såg en dokumentär om Maria Montessori. 

Vilken kvinna – och vilket liv! Maria Montessori föds 1870 som enda dotter i en välmående familj från Anacona, Italien. Hon visar sig ha läshuvud och hennes föräldrar uppmuntrar henne så småningom att studera vidare. Den karriärväg som vanligtvis var möjlig för kvinnliga studenter under den här tiden var lärarutbildning; att bli fröken eller privatlärare. Men Maria ville inte arbeta som lärare, hon var intresserad av naturvetenskap och teknik och sattes därför i en pojkskola (de matematiskt inriktade utbildningarna var bara för pojkar). Senare ville Maria bli läkare. Hon som skulle komma att bli en världsberömd pedagog i framtiden valde alltså från början bort läraryrket.

Att en kvinna skulle studera medicin var på den här tiden otänkbart, och Maria blev till en början nekad plats på det medicinska universitetet i Rom. Med hjälp av kontakter och bevis på sin intelligens lyckades hon dock tillslut komma in – och blev så Italiens första kvinnliga läkarstudent. Hon visade prov på stor genialitet men också uthållighet under studierna, bland annat genom att tillbringa nätterna åt att dissikera kroppar alldeles ensam (kvinnor fick inte dissikera i samma rum som män) och genom att i olika experiment bevisa att teorin om att kvinnors hjärnor var mindre än männens var falsk.

1896 blev Maria Italiens första kvinnliga läkare och började samtidigt engagera sig politiskt för kvinnors och barns rättigheter. Hon fick även upp ögonen för de franska teoretikerna Jean Itard och Edouard Séguin som ansåg att även funktionsnedsatta barn skulle ges utbildning. Hon delade deras syn och fick chansen att under 2 år studera barn och deras lärande på en skola för barn med olika psykiska diagnoser. Maria insåg att små barn är kapabla till att lära sig läsa, skriva och förstå matematiska samband helt på egen hand under rätt förutsättningar. Det är dessa 2 år av nära kontakt med barn som till stor del ligger till grund för Montessorimetoden.

Maria Montessori 1913 Maria Montessori 1913

Marias pedagogiska metod innebär att barnet får utrymme och redskap att lära sig på egen hand och i sin egen takt. Att få tid och rum för koncentration, kreativt utforskande och fysisk aktivitet. Barn gör detta på eget bevåg utan att behöva tvingas till det. Det möjliggörs av klassrum där aktivitet och barnens egna initiativ är utgångspunkten för allt lärande. Pedagogens främsta uppgift är att stödja och uppmuntra barnets egna sökande efter mening och att utföra vardagliga aktiviteter som barnen kan hjälpa till med. Forskning har visat att barn som gått på Montessoriskolor har bättre sociala och konfliktlösande förmågor än barn som gått i traditionella skolor, enligt The Guardian.

Här är olika citat av Maria som förklarar metoden:

Respect all the reasonable forms of activity in which the child engages and try to understand them.

To give a child liberty is not to abandon him to himself.

But to let the child do as he likes when he has not yet developed any powers of control is to betray the idea of freedom.

The child, in fact, once he feels sure of himself, will no longer seek the approval of authority after every step.

But an adult, if he is to provide proper guidance, must always be calm and act slowly so that the child who is watching him can clearly see his actions in all their particulars.

Character formation cannot be taught. It comes from experience and not from explanation.

Imitation is the first instinct of the awakening mind.

(Daily Montessori)

Det sista citatet är fundamentalt. Montessorimetoden går ut på att det finns pedagoger och redskap (t.ex. siffer- och bokstavsklossar i trä) som barnen får observera, känna på och imitera. Genom att få känna på siffrorna och bokstäverna med händerna kan barnen imitera dem och sedan börja skriva. Detta kräver såklart att pedagogerna, som Maria skriver, är lugna och kan visa aktiviteterna (t.ex. hur man planterar en blomma) med långsamma rörelser, så att barnet får tid att titta, processa och testa själv.

Barn imiterar alltid de vuxna de har runtomkring sig, och därför är det ett tecken på att vuxenvärlden har problem när folk pratar om att barn och unga har ”beteendeproblem”. Stressade vuxna ger stressade barn. Det är inte så konstigt att Montessorimetoden, som kräver lugna och kreativa lärmiljöer, i dagens samhälle kategoriseras som alternativ pedagogik. Normen idag är ju snabbhet, flexibilitet och stresstålighet. Nej, säger Maria Montessori, vi ska inte lära barn att tåla stress eller att ”hålla många bollar i luften”. Stress ska överhuvudtaget inte vara det normala tillståndet – barn (och vuxna) lär sig och utvecklas bäst när de får tid till att rikta sin koncentration åt en sak i taget.

Betygshets

Hej igen!

Jag tillbringade hela förra veckan i Sundsvall: skrev en tenta på måndagen, hade redovisningar under tisdagen och sedan startade ett nytt kursmoment med föreläsningar under onsdag-fredag. Ingen vila, med andra ord. Tur att jag bor hos min fina moster Anna-Karin som jag kan dricka te med om kvällarna och få varva ner hos.

Vi skrev tenta bland annat inom ämnet betyg och bedömning, som är ett stort område inom didaktikforskningen och ett viktigt inslag i läraryrket. Det talas mycket om betyg i relation till skolan och dess resultat i internationella jämförelser (t.ex. PISA). Inom politiken låter det ofta som att skolan kan förbättras bara betygssystemet byts ut, bara betygen sätts i tidigare åldrar, och så vidare. Betygen är dessutom tacksam information för statistiken: enkla bokstäver som kan vägas samman och ge en klar bild över hur skolorna mår. Man är det verkligen så enkelt?

Nej, naturligtvis är det inte så enkelt. Betyg är en del av den komplexa didaktiska process som kallas bedömning eller återkoppling (feed-back), och som lärare sysslar med kontinuerligt. Bedömning kan delas upp i summativ och formativ bedömning, där den förra är det slutgiltiga resultat som en elev får efter ett prov, en kurs eller årskurs (t.ex. provpoäng eller slutbetyg) medan den senare är hela bedömningsprocessen där läraren frekvent ger eleven feed-back: var ligger du till nu? vilka är lärandemålen? hur kan du gå vidare för att nå målen och utveckla ditt (livslånga) lärande?

Vi har fått läsa boken Bedömning för lärande av Christian Lundahl, där det framgick att den formativa bedömningen är essentiell för elevers lärande. Den utgår från att lärande är en process; inte ett projekt med ett tydligt slutdatum. Den summativa bedömningen har främst administrativa funktioner och ser således kunskap i termer av siffror och poäng: provresultat och slutbetyg måste rapporteras in till olika myndigheter för att eleverna sedan ska kunna söka till gymnasium eller högskolor, som använder betygsunderlagen för urval av de sökande. Men om själva lärandet och kvaliteten på undervisningen säger inte den summativa bedömningen särskilt mycket. Här måste den formativa bedömningen in, som tar hänsyn till varje elevs individuella behov och hur hen har utvecklats över tid. Summativa aspekter kan ingå i den formativa bedömningen, men det är aldrig det slutgiltiga resultatet som är syftet för bedömningen. Det handlar om utvecklingssamtal, kontinuerlig feed-back på lektionerna och olika strategier för att synliggöra elevernas lärande.

Hur kan man då rent praktiskt gå till väga som lärare i svenska för att bedöma eleverna formativt? En viktig strategi är enligt Lundahl att synliggöra lärandet: att exempelvis visa och diskutera lärandemålen och betygskriterierna med eleverna inför varje nytt kursmoment, att tydliggöra vad eleverna ska uppnå och hur de kan göra för att uppfylla kraven. Som svensklärare kommer jag att behöva rätta många texter och en strategi för att rätta texterna formativt är att jag – istället för att bara stryka över stavfel med rödpennan – kan kommentera och ge en ”hint” invid stycket där felet finns. Jag kan t.ex. skriva ”MB” om det är ett fel i meningsbyggnad, och på så sätt måste eleven läsa igenom stycket noggrant igen för att själv försöka lista ut vad som blivit fel.

Överhuvudtaget är självrespons och kamratrespons en mycket givande strategi för formativ bedömning. Klasskamrater kan med fördel läsa och bedöma sina texter med varandra – det är ofta lättare att ta till sig konstruktiv kritik från en kompis än från läraren..! Att eleven själv får upptäcka sina misstag eller vad som kan utvecklas är också gynnande för lärandet – det sätter sig bättre i minnet än då man bara får det rätta svaret serverat direkt. Därför kan det vara en bra idé att eleverna får skapa portfolios, där utkast till texter läggs in och sparas och sedan kan bedömas med lärare och klasskamrater, redigeras, skrivas om och utvärderas igen. I vårt digitala samhälle är det dessutom en god förberedelse att kunna ”bolla” texter med andra fram och tillbaka – för att få fram ett så bra slutresultat som möjligt. På detta sätt kan läraren också överblicka elevens utveckling över tid, vilket är en viktig bas för formativ bedömning.

En annan strategi för bedömning för lärande är att alltid fokusera på själva uppgiften – inte på eleven som person. Det är inte elevernas personligheter vi utvärderar och betygssätter, utan vad de visat för förmågor kopplat till olika uppgifter. Det här tror jag är en av de svåraste utmaningarna för lärare: det finns forskning som visar att lärare tenderar att sätta högre betyg på elever vars personligheter de uppskattar. Och speciellt inom svenskämnet, där många uppgifter (t.ex. muntlig argumentationsteknik) kan vara svårare att utföra om eleven har en viss läggning (t.ex. är blyg).

Ja, ni ser. Betyg spelar en viss roll i bedömningen, men högre betyg tyder inte per automatik på bättre undervisning. Den betygsinflation som råder i Sverige gör att statistiken kan ge skeva bilder: skolor där många får höga betyg kan i själva verket indikera att lärarna har press på sig att sätta högre betyg än vad eleverna förtjänat, utifrån de krav på marketing som skapats i dagens konkurrensstyrda skolssytem. Många politiker uppvisar en syn på bedömning där betyg ses som  ”piska och morot” för elevernas motivation, och därför börjar de omedelbart pilla i betygssystemet när de vill förbättra skolan. Nu när jag läser lärarprogrammet inser jag hur pass förenklad och problematisk den synen är. Motivation uppstår inte bara för att nå ett visst betyg, utan har andra viktigare orsaker, såsom t.ex. nyfikenhet, utmaning och lust. Och det är just den där nyfikenheten, utmaningen och lusten jag som lärare vill kunna rikta mina krafter åt att mobilisera.

Litteratursyn och genus i den gamla och nya kursplanen för svenska

Jag har inte hunnit skriva så mycket den senaste tiden eftersom jag har haft så fullt upp med plugg! Jag och klassen fick i uppgift att analysera och jämföra två kursplaner i våra ämnen – och detta har ätit upp all min tid.. Nedan följer i alla fall en omarbetad och förkortad version av den uppgiften, tillägnad alla er som älskar kursplaner och litteraturteori !

Som litteraturvetare har jag inte kunnat undgå att jämföra synen på litteratur som framkommer i de undersökta kursplanerna i svenska för gymnasiet: den gamla i Lpf 1994 och den nya i GY 2011. Efter en noggrann läsning av kursplanerna har jag tyckt mig urskilja att synen på skönlitteratur i GY11 har nyanserats och specificerats i jämförelse med Lpf 94.

I 2011 års kursplan står det redan i syftet att ”Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum.” (GY11 Svenska, Skolverket). Synen på litterära texter är alltså att de förmedlar något särskiljande/unikt men även något allmänmänskligt och att de relaterar till både tid och rum. I kursplanen i Lpf 94 står det i mer svepande ordalag att ”Den kulturella identiteten utrycks bl.a. i språket och litteraturen” (Lpf 94 Svenska, Skolverket). Däremot står det i beskrivningen av kursen Svenska A att ”Läsning för lust och glädje, för självkännedom och för att finna det allmänmänskliga och allmängiltiga under olika tider ingår i kursen.”(Lpf 94 Svenska, Skolverket, min kursivering). I den gamla kursplanen ses alltså litteraturen som något som behandlar allmänmänskliga teman som har gällt för alla människor i historien – och dessutom att den ger upphov till främst positiva känslor hos läsarna.

Den litteratursyn som skrivs fram i 1994 års kursplan är – ur ett litteraturvetenskapligt perspektiv – smått förlegad. Detta är ingen personlig åsikt utan ett iakttagande av vad som sägs inom litteraturvetenskaplig forskning. Att skönlitteratur kännetecknas av att vara allmängiltig och allmänmänsklig har till exempel starkt ifrågasatts av främst postkoloniala och feministiska litteraturvetare, men är även en vanlig ståndpunkt inom de flesta litteraturvetenskapliga perspektiven idag. Kritiken handlar främst om att det som förmodats vara allmänmänskligt och allmängiltigt i litteraturen i själva verket är igenkännbart/giltigt för en viss grupp, en viss samhällsklass, i en viss tid, o.s.v. Litteraturen kan förvisso behandla allmänmänskliga teman (som kärlek eller avund) i innehållet, men eftersom litteratur även omfattar språk/form/stil kommer varje verk ändå att vara ett unikum. Det som har kallats för ’allmängiltig’ eller ‘tidlös’ litteratur – t.ex. klassikerna i den västerländska kanon – har avslöjats; egentligen är dessa verk lika beroende av kontext (tid, författare, läsare, samhälle, kultur) som andra litterära texter och är starkt påverkade av att det mestadels varit vita västerländska män som skrivit dem. Många grupper (t.ex. kvinnor) har inte alltid känt igen sig i det där som skulle vara ‘allmänmänskligt’. Denna kontextbundenhet är det som, i min uppfattning, ligger bakom ordet ’särskiljande’ i meningen: ”Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum.” i GY11.

Den breddade synen på litteratur i GY11 följer alltså utvecklingen inom litteraturforskningen, men även tendenser inom politiken. Till exempel står det i beskrivningen av det centrala innehållet för kursen Litteratur att eleverna ska läsa skönlitterära verk ”[…] författade av såväl kvinnor som män […]” (GY11 Svenska, Skolverket, min kursivering). I Lpf 94 står inget särskilt om att litteratur författad av båda könen skall läsas. Det nya explicita kravet att skönlitteraturen som läses inom svenskundervisningen ska vara författad av båda könen kan troligtvis ses som en uppmaning till svenskläraren att aktivt ta in fler kvinnliga författare i undervisningen, då litteratur författad av män generellt och historiskt sett varit – och på många skolor fortfarande är – vanligare att studera. Innan 2011 hade det alltså enligt skollagen varit OK om svenskläraren bara tog med litteratur skriven av män i undervisningen – idag skulle det bryta mot lagen.

I den nya kursplanen för kursen Litteratur finns även krav på att ta upp olika perspektiv på tolkning och värdering av skönlitteratur och att eleven ska kunna utföra en fördjupad tolkning av litterära texter med utgångspunkt i ett valt litteraturvetenskapligt perspektiv: ”[…] till exempel postkolonialt, feministiskt eller komparativt […]”(GY11 Svenska, Skolverket). Att just dessa tre perspektiv, och inte andra vanliga perspektiv inom forskningen såsom till exempel det hermeneutiska eller psykoanalytiska, explicit skrivs ut är ännu en indikator på den breddade litteratursynen: inom dessa teorier ifrågasätts litteraturens allmängiltiga egenskaper och frågor kring feminism och rasism står i centrum.

I Allmändidaktik – vetenskap för lärare (2011) står det i referens till Linde (2006) att maktproblemet aktualiseras i läroplanen, eftersom det är nödvändigt att göra ett urval av och strukturera den kunskap som skall läras ut. Makten skapas i de processer som formulerar enligt vilka kriterier urvalet görs och vilka personer som ska besluta om dessa (Hansén & Forsman 2011:282). På detta sätt kan den nya synen på skönlitteratur i kursplanen för svenska ses som ett uttryck från den politiska maktens sida att förändra vissa delar av svenskundervisningen och dess innehåll, i enlighet med den senaste forskningen. Ingrid Mossberg skriver också att ”Politiker, kursplansförfattare och Skolverket har tagit fasta på den kritik som riktades mot Lpo 94 och Lpf 94 angående vaga skrivningar och man har i de nya styrdokumenten strävat efter att vara mer explicit och konkret.”(Nordgren, Odenstad & Samuelsson 2012:103). Didaktik för interkulturella skolsystem och jämlikhet mellan könen har uppmärksammats mer och mer inom forskningen men de senaste forskningsresultaten har sällan tagits upp i praktiken vid lärarutbildningar eller formulerats i läroplaner (Hansén & Forsman 2011:126). Den nya kursplanen i svenska kan ses som ett försök att på ett mer explicit sätt inkludera köns- och etnicitetsaspekter i svenskundervisningen.

Referenser:

Hansén, Sven-Erik & Forsman, Liselott (red.) (2011) Allmändidaktik – vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur

Nordgren, Kenneth, Odenstad, Kristina & Samuelsson, Johan. (2012) Betyg i teori och praktik: ämnesdidaktiska perspektiv på bedömning i grundskola och gymnasium. Gleerups: Stockholm

Skolverket (2011): Kursplanen för svenska. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasiesarskola/sok-amnesplaner-och-kurser/subject.htm?subjectCode=SVB&lang=sv&tos=gys

Hämtad: 25-02-17

Skolverket (1994): Kursplanen för svenska (ej gällande). Tillgänglig: https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/kursplaner-fore-2011/subjectKursinfo.htm?subjectCode=SV&lang=sv&tos=gy2000

Hämtad: 25-02-17