Visar alla blogginlägg med kategorin:
Kollegialt lärande

Vad är postkolonial teori?

Jag skrev för ett tag sedan (här) om en nyhet i gymnasiets kursplan för svenska: att det numera står explicit att feministiska och postkoloniala litteraturvetenskapliga perspektiv ska diskuteras med eleverna vid tolkning och analys av skönlitterära verk. Jag har fått höra från en del svensklärare att de skulle behöva fräscha upp kunskaperna vad gäller postkoloniala teori, eftersom det behandlas mycket svepande inom lärarutbildningen och en del har inte ens fått tillfälle att fördjupa sig i det. Jag tänkte därmed dela en text jag skrev inom ramen för kursen Postkolonial teori på Stockholms universitet, som redogör för några grundläggande idéer hos olika postkoloniala tänkare. I min uppfattning är detta inte bara relevant för svensklärare, utan även för er som undervisar i samhällsvetenskap, historia, musik/konst eller naturvetenskap. Texten knyter an till en dikt jag skrev som reaktion på en händelse förra året. Varsågoda:

Postkolonial analys av en händelse

Det är inte första gången vi hör sånt här på universitetet. Vi vet redan att för att lära oss rätt, måste vi ibland höra fel. Vi får en lektion i retorikens grunder, inom kursen svenska språket. Vi sitter som ljus. Väntar. Professorn i retorik drar ett lugnt andetag och sätter igång föreläsningen. Power point: en stor bild på skärmen av en man som spelar trumpet. Med ryggen mot publiken. Professorn pekar på bilden och mannen.

Det här, säger hon, det här är INTE retorik. Varför inte? Jo, ser ni, det här är Miles Davis. En storhet, en legend inom jazzen. Min favorit.

Men, men! Han spelade ofta med ryggen mot publiken. Han sa: what you’re here for is to listen to my music, not to watch my face. Professorn suckar: hur fantastisk hans musik än var, så var han dålig på retorik, dålig på att kommunicera.

Hon känner sig nödgad att i förbigående förklara: Miles Davis ville spela sin musik på sitt sätt – han ville kunna ge signaler till sitt band. Och han ville inte spela publikens clown. Den vita publikens svarta clown. Han sa: Nobody ever asks classical orchestra conductors why they have their backs to the audience. The reason is that they’re telling the orchestra what to play and when. You don’t criticize them for doing it, so why do you criticize me for doing the very same thing?[1]

Men, men! Professorn vevar med armarna: vi bortser från detta nu, jag använder Miles här för att illustrera en av de viktigaste poängerna för denna kurs. Se det som en metafor.

Hon klickar fram en ny slide: en bild av Miles som spelar trumpet. Han svettas, han blundar, han spelar för sitt liv. Hon klickar igen och en rubrik dyker upp bredvid bilden: MILES HADE FEL.

Vi får en lektion i retorikens grunder. Orden ekar i klassrummet. Vi bortser från detta nu. Se det som en metafor.

Det är inte första gången vi hör det. Vi vet redan att vi lär oss rätt genom att höra fel. Vi vet det bland annat för att vi lyssnar på Miles Davis.

 ************************

Ovanstående dikt skrev jag som reaktion på en lektion i retorik jag deltog i på Stockholms universitet våren 2016. Händelsen är både intressant och nödvändig att analysera utifrån postkoloniala perspektiv, med tanke på professorns bruk av en afroamerikansk person som symbol/metafor för det som är inkorrekt. Det jag anser tvivelaktigt är inte användandet av Davis som exempel/metafor per se – utan snarare själva den historielösa användning hans spelsätt behandlas med. Professorn ville göra Davis till ett exempel på vad retorik inte är eller bör vara, och för att möjliggöra detta viftar hon bort den rasistiska struktur som gör att Davis spelsätt ifrågasätts mer än andra (vita) musikers och menar att den ”kan bortses ifrån”.

Att på detta sätt göra sig blind för den historiska och politiska kontexten som Miles Davis verkade inom och förvandla honom till ett akademiskt objekt för att belysa retorikens allmängiltiga ”sanning” är, om vi följer Stefan Jonssons tankegång, typiskt för det västerländska liberala tänkandet. Inom denna filosofi är subjektets historiska, sociala, politiska och till och med kroppsliga förankring sekundär, medan hennes förnuft och fria vilja är det som främst styr över hennes val.[2] Detta möjliggör två saker för retorikprofessorn: dels att bortse från Davis politiska kontext, dels att reducera honom till ett objekt som enbart tjänar till att belysa hennes poäng. Jonsson skriver att det västerländska tänkandet ställer det oberoende subjektet i motsats till ”[…] en värld av inomvärldsliga och historiska fenomen som reduceras till objekt.”[3], och med detta perspektiv kan sedan världen som helhet förklaras objektivt.

Franz Fanon och Simone de Beauvoir är två tänkare som enligt Jonsson gick emot den västerländska subjektsfilosofin genom att de visade hur dess universalism bygger på rasism och kvinnoförtryck – något som bland annat tar sitt uttryck i att kvinnan och den koloniserade människan fråntas sin subjektivitet och görs till objekt.[4] Det är så den västerländska diskursen fungerar och har fungerat oerhört länge: professorn behöver göra Davis till objekt för att ge sin föreläsning akademisk tyngd och förankra sina slutsatser i den västerländska tanketraditionen som till stor del fortfarande reproduceras inom universitetsvärlden: det transcendentala kunskapssubjektet kan inte representeras utan sin motsats; objektet.

Den amerikanska forskaren och läraren Bettina Love menar i en föreläsning[5] att när många afroamerikanska barn i USA för första gången får syn på en representation av sig själva i historieböckerna i skolan är det som slavar, som offer – vars motståndshandlingar och aktiva kulturella utövande sällan får något utrymme i texterna. Och den första bilden av en person med afroamerikanskt ursprung som visas på en lektion i retorik här i Stockholm blir genom liknande diskursprocesser en representation för något annat än ett oberoende subjekt: ett objekt som kedjas fast till resonemang utanför dess kontext, som fråntas sin subjektivitet för att animera den akademiska diskursen och det västerländska kunskapssubjektet. Detta kallas, enligt Jonsson, det västerländska kunskapssubjektets panoptiska privilegium: ”[…] det har kunnat se världen utan att självt bli sett.”[6] Vad många postkoloniala teorier har gemensamt är att de vill synliggöra och analysera detta privilegium.

Professorn påpekade visserligen att Davis fortsatte spela med ryggen mot publiken även efter kritikstormarna han fick utstå – som medveten protest. Davis var som afroamerikansk musiker van att få hårdare kritik än sina vita kollegor; något han var högst medveten om under hela sin karriär och protesterade emot. Han protesterade exempelvis när en lärare uttryckte sig rasistiskt och onyanserat om bluesmusik på Juilliard School of Music i New York, och efter ett tag hoppade han av för att på heltid ägna sig åt jazz.[7] Davis spelsätt blev med tiden en sorts politisk markör om att den (vita) publiken inte skulle få sätta regler över hans huvud. Inom loppet av ett par minuter presenterade professorn fragmenterade delar av denna bakgrund för att sedan totalt bortse ifrån den i analysen och slutsatsen av Davis spelsätt. Med ett postkolonialt perspektiv kan inte Davis motståndshandlingar bortses ifrån utan utgör snarare en grundval för förståelsen för hans konstnärskap och sätt att spela. Som Jonsson skriver med hänvisning till Derek Walcott: en människas kommunikativa handlingar kan aldrig ses som neutrala, de är alltid inbegripna i en helhet av ” […] historiska spänningar och fragment.”[8]

Davis spelsätt kan alltså med postkoloniala glasögon i själva verket läsas som effektiv retorik; det är en kommunikativ handling som inte kan laddas med värdeord som ”rätt” eller ”fel” utan som bör analyseras utifrån vad den gör: varför, hur och med vilka konsekvenser den görs. Jonsson understryker detta som centralt för postkoloniala teorier: om det inte finns något transcendentalt och essentiellt subjekt så finns inte heller några transcendentala värden.[9] Det som istället i hög grad görs inom ramen för dessa teorier är att kontextualisera och dekonstruera studieobjekten.

Den postkoloniala tänkaren Gayatri Chakravorty Spivak skulle exempelvis kunna kalla det professorn gör med Davis för en katakres. En katakres är det (ekonomiska, etiska eller estetiska) värdeomdöme som vi tillskriver en mänsklig handling för att förstå den på ett mer generellt eller ytligt plan. I vårt fall handlade det om professorns generalisering av Davis spelsätt för att tolka det som dålig retorik. Följden av att skapa katakreser på detta sätt blir att den konkreta kontexten till handlingen och andra tolkningssätt ofta trängs undan.[10]

Anne McClintock påminner dock i Imperial Leather (1995) om att postkolonial teori inte är en sammanhållen teoribildning utan snarare består av en uppsjö teorier som i vissa fall till och med motsäger varandra.[11] Hon påpekar speciellt att termen ’postkolonial’ innehåller uppfattningar om europeisk linjär historisk tid och signalerar således ett betraktande av världen i singulära och ahistoriska termer – något som riskerar att reproducera det ovannämnda västerländska panoptiska privilegiet. Eftersom den postkoloniala situationen har utvecklats på olika sätt och under olika lång tid i olika delar av världen kan inte alla postkoloniala områden och företeelser analyseras under rubriken för ett enda begrepp. Dessutom är vissa områden och företeelser som analyseras inom postkoloniala teorier fortfarande koloniala och genomsyras av modern imperialism av olika slag, vilket enligt McClintock gör begreppet ’postkolonial’ än mer komplicerad vid tillämpning.[12]

En mer djupgående postkolonial analys av det som skedde på retoriklektionen torde alltså dels knyta an till och redogöra för den (post)koloniala situationen i USA vid tiden då Davis verkade som musiker – hur till exempel den brittiska och senare även amerikanska imperialismen lämnat spår i 1900-talets USA och dess konsekvenser för afroamerikanernas livssituation och sociala position – och dels studera den svenska (post)koloniala kontexten och historien för att förstå hur och varför rasistiska strukturer och idéer fortfarande reproduceras via den västerländska akademiska diskursen som förs på många svenska universitet och högskolor.

[1] http://www.jazzandbluesmasters.com/miles.htm (13-01-16)

[2] Jonsson, Stefan: utdrag från ”Från Mpala till Bengalen” ur Jonsson: Andra platser (1995), s. 358.

[3] Ibid.

[4] Ibid., s. 359.

[5] http://urplay.se/program/188095-hiphop-och-pedagogik (15-01-16)

[6] Jonsson, s. 357.

[7] http://www.jazzandbluesmasters.com/miles.htm (13-01-16)

[8] Jonsson, s. 361.

[9] Ibid., s. 362.

[10] Ibid., s. 366.

[11] McClintock, Anne: ”Pitfalls of the Postcolonial” ur Imperial Leather. Race, Gender and Sexuality in the Colonial Contest (1995).

[12] Ibid., s. 11-13.

Språkets roll i konflikter

Hur kan konflikter som uppkommer i skolan lösas? I kurslitteraturen betonas att själva basen för konfliktlösning är god kommunikation, och basen för all kommunikation är språket. Språket är det medel med vilket konflikter kan förstås och lösas och därför kommer jag här fokusera på språkets betydelse i konflikthantering.

Roger Ellmin menar att konflikthantering är den andra baskunskapen i skolan – medan den första är språket: ”[…] det muntliga, skriftliga och kroppsliga.” (2008:120). Han baserar sin språksyn på Bertrand Russel och Michail Bachtin, i och med att språket beskrivs som både det som uttrycker tankar, men även skapar tankar ”[…] som inte skulle finnas utan det [språket].” (2008:120). Bachtin menar att lärande alltid sker i dialog – med andra individer, med texter och idéer. För att nå djupare förståelse och vidareutveckla våra egna uppfattningar måste vi lyssna på den andres synpunkter och engagera oss i en ständig dialog bestående av frågor, svar och överenskommelser, enligt Bachtin.

När det handlar om destruktiva konflikter i skolan, har många lärare ofta delade meningar om hur man ska samtala kring problemen. Studier visar att lärare sällan kan lösa konflikter på egen hand med hjälp av den ”tysta kunskap” om konflikthantering de bär med sig, utan att man är beroende av kommunikation med kollegor och elevhälsans personal (2008:122). Den vanliga ”utväg” som många tar i konflikter – att låtsas som om ingen konflikt föreligger genom att tiga och ignorera – är ett sätt att rygga inför kommunikationen och språket, vilket som vi sett oftast bara förvärrar situationen. Att sitta med armarna i kors, tiga eller ignorera är dock ingen väg ut ur språket – det är snarare en mycket talande ordlös kommunikation.

För språket innefattar även kroppsspråket och dess icke-verbala kommunikation. Ellmin påpekar att när verbal och ordlös kommunikation inte harmonierar, alltså när exempelvis en persons mimik, gester, tonfall eller blickar inte stämmer överens med det hen säger, måste vi bli på vår vakt. Här kan en konflikt föreligga, inom individen själv eller mellan individer. Människor kan mycket tidigt (redan vid 3-5 års ålder) läsa av kroppsspråk och har alltså förutsättningar att agera efter och svara på det. Barn är experter på att imitera och läsa av vuxnas kroppsspråk. Detta är förskollärare mycket medvetna om, vars metoder i konfliktsituationer bland annat handlar om att ha ögonkontakt och att se till att den verbala och den övriga kroppsliga kommunikationen stämmer överens. På lärarutbildningen (för gymnasiet och högstadiet) har vi hittills inte arbetat alls med kroppsspråket, något jag tycker är synd, då forskningen visar att pedagogers medvetenhet kring hur de kan använda sitt kroppsspråk i samklang med den verbala kommunikationen gynnar konfliktlösning (och lärande överhuvudtaget?) för alla åldersgrupper.

Ellenby och von Hilgers har i boken Hör du vad jag säger! (2006) skrivit om vad som underlättar konstruktiv dialog och vad som försvårar den. Vill man underlätta konfliktlösning kan man, istället för att tala dömande, diagnosticerande eller befallande (”gör så här…”, ”du är inte…”, ”du är alltid…”, ”gör du det så…”), försöka öppna upp en lyssnande och tillförlitlig dialog (”du verkar orolig över…”, ”hur känner du när…”, ”jag tror att du skulle kunna…”). Något som leder till en konstruktiv dialog av det senare slaget är ofta att tala om vad man själv känner och upplever i konflikten, istället för att döma och anklaga den andre. Detta är, enligt Ellmin, utgångspunkten i den konstruktiva konflikthanteringen: att försöka beskriva den specifika konfliktsituationen så konkret som möjligt och hur den påverkar en själv. Sedan får den andra parten tala och bli lyssnad på, varefter olika lösningsförlag kan diskuteras.

Konfliktlösning handlar alltså om att berätta för varandra både hur konflikten upplevs (vad är det som sker och varför?) och hur den skulle kunna lösas så att alla inblandade känner att den verkligen är löst. Detta kan vara mycket svårt i skolans värld, där flera konfliktfaktorer kan samverka på komplicerade sätt. Ett sätt jag tror kan underlätta konflikthanteringen i skolor är att redan i tidiga åldrar införa ”känslosamtal” i grupp, alltså att låta eleverna tala ut om sina känslor de fått i olika situationer inför varandra och lyssna på sina kamrater. En sorts träning i empati och emotionell medvetenhet. I skolan ges eleverna (speciellt pojkar) sällan tid och rum för att kontinuerligt arbeta med och verbalisera känslor, vilket kan resultera i att de utvecklar en begränsad förmåga att föra konfliktlösande samtal.

Referenser:

Ellmin, Roger, Konflikthantering i skolan, Natur och Kultur, Stockholm:2008.

Ellenby, Ylva;von Hilgers, Barbro, Hör du vad jag säger, Natur och Kultur, Stockholm:2006

Så blir du expertlärare – enligt forskningen

Vi har nog alla varit med om det. Känt av det. Känt den där magkänslan som uppkommer i klassrummet och som ganska snabbt talar om för oss om läraren vi har framför oss är bra eller inte, inspirerande eller inte.

Det är egentligen ganska grymt. Jag hade en gång en talpedagog (när jag utbildade mig till guide) som sa att forskning inom psykologi har visat att när en talare ställer sig framför en grupp åhörare tar det ca. 7 sekunder för gruppen att skapa sig en helhetsbild av talarens personlighet och kompetens som talare. 7 sekunder! Sen är du dömd! Livet är inte barmhärtigt…

Martin_Luther_King,_Jr_I_Have_a_Dream_Speech_Lincoln_Memorial (En god talare: Martin Luther King)

Att göra ett gott första intryck är alltså inte bara ett standardtips för Tinder-dejter, det är en fundamental egenskap du måste utveckla om du vill bli en bra, inspirerande lärare. Men vad måste jag som lärarstudent lära mig för att göra detta första intryck gott och få det att fortsätta vara gott hela tiden?

Jag tror de flesta av oss har en del förutfattade meningar om vad som gör en lärare kompetent eller ej. Hen ska enligt vissa vara passionerad för sitt ämne, vara organiserad, tala tydligt eller vara rättvis. Enligt andra är det viktigaste att hen ger höga betyg eller uppträder som en polare. Vad vi nu läser på lärarprogrammet är intressant ur detta perspektiv – för det finns faktiskt forskning som indikerar vad vi måste lära oss för att bli bra, kompetenta lärare – eller som det mer formellt heter: för att bli EXPERTLÄRARE. Det är liksom ingenting man ”föds till”, utan vi kan lära oss att bli det.

Efter att ha läst boken Utmärkt undervisning (2012) av Jan Håkansson & Daniel Sundberg inser jag att vissa förutfattade meningar jag länge har haft om bra lärare, faktiskt inte stämmer. Till exempel har jag länge trott att en lärare i svenska självklart måste vara intresserad av litteratur för att kunna undervisa om det på ett inspirerande sätt. Men enligt forskningen finns inga belägg för att lärarens intresse för litteratur spelar någon större roll för elevernas motivation att läsa: det som har störst betydelse är att läraren utmanas omkring sina idéer i ämnet (av t.ex. andra kollegor, forskning eller sina elever) och använder strukturerad läsundervisning i mindre grupper. Notera dock att intresse inte betyder samma sak som kunskap: för att på ett inspirerande sätt lära ut om litteratur krävs alltså inte bara ett personligt intresse, utan främst stor kunskap inom ämnet och om hur det bäst lärs ut.

Den internationella forskningen säger att god lärarkompetens utgörs av 3 övergripande kompetenser:

  1. Relationell kompetens: betyder i korthet att du som lärare har goda sociala och emotionella kompetenser i relationerna med eleverna, som gynnar deras lärande. Detta skapas genom att läraren visar respekt, tolerans, värme, empati och intresse för eleverna.
  2. Ledarkompetens: här kommer 7-sekunders-regeln in. En bra lärare visar redan från start hur tonen och beteendereglerna ska vara för arbetet i klassen och för att underlätta elevernas lärande. En lärare med god ledarkompetens involverar eleverna i struktureringen och valet av aktiviteter, gör noggranna lektionsplaneringar och hjälper klassen att fokusera på de viktigaste delarna av kursinnehållet.
  3. Didaktisk kompetens: betyder att läraren har så pass stor kunskap inom sitt ämne att hen kan bli mindre bunden till kurslitteraturen och kunna improvisera i klassrummet. Hen kan då också variera kursmaterialet och på ett konstruktivt sätt utmana eleverna till abstrakt kommunikation om vad ämnet faktiskt går ut på. Det ingår också här att tydligt formulera lärandemålen för enskilda lektioner eller hela kurser: och det säger ju sig självt att om du som lärare inte har koll på ditt ämne som teoretiskt fält och dess roll i samhället så kan du inte heller förklara för eleverna vad som är målet/poängen med att studera det.

Bam! Här var receptet för framgång. Men nej… om det ändå vore så enkelt. Dessa tre punkter är bara övergripande kompetenser som lärare måste utveckla. Varje klass, varje ämne, varje skola, varje stad är annorlunda, så en lärares kompetens mäts också efter hur pass väl hen lyckas anpassa sin undervisningsstrategi till olika situationer och elevgrupper och kunna hitta lösningar i kniviga moraliska/sociala lägen.

Det verkar alltså som att jag för att bli en bra lärare på något mirakulöst sätt måste kombinera olika egenskaper som bland annat även finns hos: ledare, talare, skådespelare, psykologer, forskare, organisatörer, sekreterare, kommunikatörer, föräldrar, vänner, fotbollstränare, präster, filosofer…. Och på toppen av allt göra ett gott första intryck! Tinder är en baggis jämfört med det här.