Visar alla blogginlägg med kategorin:
Organisation och ledarskap

Språkets roll i konflikter

Hur kan konflikter som uppkommer i skolan lösas? I kurslitteraturen betonas att själva basen för konfliktlösning är god kommunikation, och basen för all kommunikation är språket. Språket är det medel med vilket konflikter kan förstås och lösas och därför kommer jag här fokusera på språkets betydelse i konflikthantering.

Roger Ellmin menar att konflikthantering är den andra baskunskapen i skolan – medan den första är språket: ”[…] det muntliga, skriftliga och kroppsliga.” (2008:120). Han baserar sin språksyn på Bertrand Russel och Michail Bachtin, i och med att språket beskrivs som både det som uttrycker tankar, men även skapar tankar ”[…] som inte skulle finnas utan det [språket].” (2008:120). Bachtin menar att lärande alltid sker i dialog – med andra individer, med texter och idéer. För att nå djupare förståelse och vidareutveckla våra egna uppfattningar måste vi lyssna på den andres synpunkter och engagera oss i en ständig dialog bestående av frågor, svar och överenskommelser, enligt Bachtin.

När det handlar om destruktiva konflikter i skolan, har många lärare ofta delade meningar om hur man ska samtala kring problemen. Studier visar att lärare sällan kan lösa konflikter på egen hand med hjälp av den ”tysta kunskap” om konflikthantering de bär med sig, utan att man är beroende av kommunikation med kollegor och elevhälsans personal (2008:122). Den vanliga ”utväg” som många tar i konflikter – att låtsas som om ingen konflikt föreligger genom att tiga och ignorera – är ett sätt att rygga inför kommunikationen och språket, vilket som vi sett oftast bara förvärrar situationen. Att sitta med armarna i kors, tiga eller ignorera är dock ingen väg ut ur språket – det är snarare en mycket talande ordlös kommunikation.

För språket innefattar även kroppsspråket och dess icke-verbala kommunikation. Ellmin påpekar att när verbal och ordlös kommunikation inte harmonierar, alltså när exempelvis en persons mimik, gester, tonfall eller blickar inte stämmer överens med det hen säger, måste vi bli på vår vakt. Här kan en konflikt föreligga, inom individen själv eller mellan individer. Människor kan mycket tidigt (redan vid 3-5 års ålder) läsa av kroppsspråk och har alltså förutsättningar att agera efter och svara på det. Barn är experter på att imitera och läsa av vuxnas kroppsspråk. Detta är förskollärare mycket medvetna om, vars metoder i konfliktsituationer bland annat handlar om att ha ögonkontakt och att se till att den verbala och den övriga kroppsliga kommunikationen stämmer överens. På lärarutbildningen (för gymnasiet och högstadiet) har vi hittills inte arbetat alls med kroppsspråket, något jag tycker är synd, då forskningen visar att pedagogers medvetenhet kring hur de kan använda sitt kroppsspråk i samklang med den verbala kommunikationen gynnar konfliktlösning (och lärande överhuvudtaget?) för alla åldersgrupper.

Ellenby och von Hilgers har i boken Hör du vad jag säger! (2006) skrivit om vad som underlättar konstruktiv dialog och vad som försvårar den. Vill man underlätta konfliktlösning kan man, istället för att tala dömande, diagnosticerande eller befallande (”gör så här…”, ”du är inte…”, ”du är alltid…”, ”gör du det så…”), försöka öppna upp en lyssnande och tillförlitlig dialog (”du verkar orolig över…”, ”hur känner du när…”, ”jag tror att du skulle kunna…”). Något som leder till en konstruktiv dialog av det senare slaget är ofta att tala om vad man själv känner och upplever i konflikten, istället för att döma och anklaga den andre. Detta är, enligt Ellmin, utgångspunkten i den konstruktiva konflikthanteringen: att försöka beskriva den specifika konfliktsituationen så konkret som möjligt och hur den påverkar en själv. Sedan får den andra parten tala och bli lyssnad på, varefter olika lösningsförlag kan diskuteras.

Konfliktlösning handlar alltså om att berätta för varandra både hur konflikten upplevs (vad är det som sker och varför?) och hur den skulle kunna lösas så att alla inblandade känner att den verkligen är löst. Detta kan vara mycket svårt i skolans värld, där flera konfliktfaktorer kan samverka på komplicerade sätt. Ett sätt jag tror kan underlätta konflikthanteringen i skolor är att redan i tidiga åldrar införa ”känslosamtal” i grupp, alltså att låta eleverna tala ut om sina känslor de fått i olika situationer inför varandra och lyssna på sina kamrater. En sorts träning i empati och emotionell medvetenhet. I skolan ges eleverna (speciellt pojkar) sällan tid och rum för att kontinuerligt arbeta med och verbalisera känslor, vilket kan resultera i att de utvecklar en begränsad förmåga att föra konfliktlösande samtal.

Referenser:

Ellmin, Roger, Konflikthantering i skolan, Natur och Kultur, Stockholm:2008.

Ellenby, Ylva;von Hilgers, Barbro, Hör du vad jag säger, Natur och Kultur, Stockholm:2006

Konflikt i klassen!

Ibland händer det saker i klassrummet som man inte är förberedd på. Situationer som inte var planerade, men som uppstår för att vi människor är oförutsägbara, impulsiva och gör konstiga saker när vi umgås i grupp. För ett par veckor sedan uppstod en sådan situation i min klass – och min lärarroll sattes på prov.

(Personerna som figurerar i händelsen heter egentligen något annat)

Deltagarna i gruppen satt två och två för att diskutera ett ämne på svenska. Själva syftet med kursen är ju att de ska lära sig prata svenska, så vi pratar ofta i små grupper under lektionstid. När jag stod och lyssnade på ett par, hörde jag plötsligt en högljudd kommentar av en kvinna – Elena – i paret bredvid: ”Men det går ju inte att jobba med dig!” sa hon samtidigt som hon med buller och bång vände sig bort från sin samtalspartner, David. Det blev tyst i klassen. Alla hade hört kommentaren. David satt tyst och tittade ner i bordet. Jag gick fram till dem och undrade vad som pågick.

Samtidigt kände jag glasklart: jag är inte helt rustad för detta. Hur bör jag, som lärare, göra nu? Alla hade hört den nedvärderande kommentaren och Elena vände sig resolut bort från David, som fortfarande bara tittade rakt ner i sin bok, blek i ansiktet. Jag insåg snabbt: det finns inga manualer här, jag får handla efter sunt förnuft. Så jag sa åt Elena att hon inte kunde vända sig bort från sin kamrat, för här ska vi alla jobba tillsammans. Men hon vägrade. ”Det går inte att jobba med honom.” sa hon igen.

På andra sidan klassrummet ställde sig Mohammed upp och gick över till David, ”jag kan jobba med honom.” Det störde mig att alla talade om David i tredje person – som om han inte fanns i samma rum – så jag vände mig direkt till David och frågade om det var okej att jobba med Mohammed istället. David nickade. Jag tackade Mohammed och resten av lektionen ägnade jag all min uppmärksamhet åt David och Mohammed. David hade varit tyst och förlägen med Elena, men nu när jag uppmuntrande lyssnade på hans samtal verkade han lysa upp och bli mer avslappnad. Mohammed hjälpte också till med att göra stämningen bättre genom att visa uppskattning för det David sa.

Min strategi i denna situation var alltså att ge all min uppmärksamhet åt David, och att ignorera Elena. Men jag kände samtidigt att detta inte höll hela vägen. Jag ville på något sätt visa Elena att hennes beteende inte var accepterat. Alla i gruppen är dock vuxna människor så jag tyckte inte att det var min uppgift att uppmana henne framför alla andra att be om ursäkt. Vi hade paus och jag satt hela rasten och funderade. Detta hade aldrig hänt förut, snudd på mobbing mitt framför mina ögon.

Jag kom fram till en lösning som jag antog var den bästa. Jag sa åt Elena att stanna kvar efter lektionen, så att alla hörde det. Efter lektionen, då jag var ensam med Elena, sa jag vänligt men bestämt att reglerna här på skolan är att vi samarbetar med våra klasskamrater, visar varandra respekt och att den typ av kommentar hon sagt inte var okej. Hon gick i försvar och sa att David aldrig säger något, så hon lär sig ingen svenska av att samarbeta med honom. Jag sa att han visst hade pratat en del under lektionen, men att det inte spelar någon roll om han är tyst eller inte, vi säger inte så till varandra i mitt klassrum. Hon försvarade sig en stund till men sa sedan ”okej, okej, du har rätt”, dock utan att verka uppriktig.  Jag vet inte om hon någonsin sa förlåt till David, eftersom jag bara vikarierade i deras klass.

En vecka efter denna incident, ironiskt nog, började vi med en kurs i konflikthantering på lärarprogrammet. Och nu inser jag att det finns hela teorier om hur man kan hantera den här typen av situationer! Genom att studera konflikter och gruppsykologi kan läraren känna sig säkrare i sitt val av agerande, när konflikter väl uppstår.

Konflikter är inte onda i sig. De betyder, enligt psykologen Roger Ellmin, ”[…] inbördes oförenliga aktiviteter eller relationer.” (Konflikthantering i skolan, 2008:15). En konflikt beror alltid på den konkreta situationen och på individerna som deltar i den och kan få olika resultat, beroende på hur konflikten hanteras av de involverade personerna. Man kan sammanfatta olika sätt och strategier att handskas med konflikter i

  • öppna och dolda
  • samarbetsinriktade eller antagonistiska
  • konstruktiva eller destruktiva

Vi lärare vill såklart få fatt i de förstnämnda sätten att hantera konflikter på (öppna, samarbetsinriktade och konstruktiva), och undvika resten. Men alla som någonsin har varit i en konflikt vet att detta är lättare sagt än gjort. Om du har blivit sårad, kan du vilja försvara dig eller hämnas. Det är inte alltid så lätt att bemöta en person du står i konflikt med på ett öppet, samarbetsinriktat och konstruktivt sätt… Därför kan ibland läraren, eller kurator, behöva komma in som tredje part för att hjälpa parterna att hantera konflikten konstruktivt.

De dolda konflikthanteringarna är mycket vanliga. De består i exempelvis passivt motstånd (isolering, vägran att lyssna eller samarbeta, att tiga o.s.v.), negativism (att sucka och ha en ogillande, negativ attityd) och manipulation (prata skit bakom ryggen på andra, projicera skuld på andra, sprida falsk information o.s.v.). Dessa sätt att hantera konflikter baserar sig ofta på att den ena parten (eller båda) inte bekänner att en konflikt överhuvudtaget föreligger, vilket emellertid ofta fördjupar konflikten. Ellmin menar att de konflikter som erkänns och och görs medvetna lättare kan hanteras på ett konstruktivt sätt.

Jag hade en liten omedveten aning om detta, när jag uppmärksammade konflikten mellan Elena och David. Jag tänkte under en sekund där i klassrummet om jag bara skulle låta Elenas kommentar gå obemärkt förbi, se det som småtjafs och låtsas som att allt var bra, då kanske det skulle bli bra? (detta är en vanlig, oroande strategi lite överallt i samhället). Men allt tyder på att det bästa (för lärare och alla andra) är att synliggöra konflikter och närma sig dem med en samarbetsvillig inställning (som t.ex. Mohammed gjorde). Alla hade ju hört kommentaren – konflikten var uppenbar. I praktiken är det såklart inte alltid så att en konflikt blir löst bara för att den uppmärksammats, men det är i alla fall ett första nödvändigt steg.

Även om den mänskliga utvecklingen kommit långt inom många områden så använder vi ofta primitiva och grova konfliktlösningsmetoder, enligt forskaren De Bono (2008:20). Det är till exempel mycket vanligt i konflikter att lägga skuld på andra och hävda att man själv har rätt. Ofta skuldbeläggs en hel generation för problem som kan finnas i skolan: ”Dagens ungdom!””Om de bara kunde ändra sig så…” Att denna strategi är värdelös som konfliktlösning är uppenbart, skuldbeläggningen av ”ungdomen i förfall” har funnits i alla tider! Så här lät det exempelvis år 1843 när Anthony Ashley Cooper talade i House of Commons:

…a fearful multitude of untutored savages… boys with dogs at their heels and other evidence of dissolute habits…girls who drive coal-carts, ride astride upon horses, drink, swear, fight, smoke, whistle, and care for nobody…the morals of children are tenfold worse than formerly. (mentalfloss.com)

Ja, oftast används skuldbeläggning av barn och ungdomar som ursäkt för att inte själv ta itu med problem i skolan eller se sin egen – eller för den delen skolsystemets – del i det hela…

Ibland är dock skuldbeläggning i konflikter möjligen ”befogade” – då den ena parten rent objektivt har rätt – men den kan sällan lösa konflikten; den blir oftast bara mer låst. Elena använde sig av skuldbeläggning när jag pratade med henne efter lektionen: det var Davids fel att hon inte ville samarbeta med honom, att hon inte lärde sig svenska o.s.v. Detta kallas även för skuldbeläggning av offret, ett fenomen som är vanligt förekommande inom konflikter som rör allt från mobbing till våldtäkter eller krig. Som lärare gäller det att vara uppmärksam på detta och kan nog med fördel diskutera det med eleverna; synliggöra det, sätta ord på det, och diskutera hur det kan undvikas…

Nästa blogginlägg kommer jag ta upp några konkreta metoder för konfliktlösning – så stay put!

Skolans disciplin och paradox

Det har gått ett tag sedan jag skrev sist. Jag var i Sundsvall förra veckan på skidhelg och campus-träff. Vi tenterade skolans historia/styrning på tisdagen och rivstartade sedan nästa kursmoment med föreläsningar hela dagarna.

Så jag är en aning mör… både i kropp och knopp!

Ändock vill jag blogga idag, närmare bestämt om skolans paradox. Det är en sak som har återkommit på föreläsningarna och som verkar ge huvudbry åt många inom både forskar- och skolvärlden. Vi hade en föreläsning med forskaren Jakob Billmayer, som skrivit en avhandling om disciplinen i svensk respektive tysk skolundervisning. Med disciplin menas inte här den hierarkiska disciplinen inom t.ex. militären, utan återgår till det mer generella ‘disciplina’ (latin)som betyder uppfostran, handledning. Dessutom utgår Billmayer från Michel Foucaults definition av disciplin som organiseringen och kontrollen över individer och deras handlingar i tid och rum I tysk skola är disciplinfrågan en icke-fråga, enligt Billmayer: tyska lärare undervisar på det sätt de gjort under mycket lång tid; med traditionell katederundervisning, strikta ordningsregler, läxförhör och samma lektionsupplägg för i princip alla ämnen och årskurser. Grupparbete förekommer ytterst sällan och kursplanerna innehåller detaljerad information om de kunskaper alla tyska elever ska inhämta.

I Sverige är disciplinfrågan däremot en central fråga både inom skolforskningen och ute i skolorna. Och inte minst på lärarutbildningen. Ständigt ställs frågan: vilken undervisningsmetod bör användas för att gynna elevernas lärande och för att förmedla ett visst ämne på bästa sätt? Vad är mest effektivt: katederundervisning eller att eleverna arbetar i grupp/enskilt medan läraren agerar handledare och mer eller mindre fritt går runt och hjälper till? Under sina klassrumsobservationer noterade Billmayer att det i svenska skolor existerar flera disciplintyper parallellt, dels den traditionella katederundervisningen, dels andra undervisningssätt där läraren inte har en lika auktoritativ roll och där elevernas eget ansvar för sina studier är i fokus. Lärare väljer mellan de olika disciplinsätten beroende på situation och kunskapsinnehåll. Detta medför också att de svenska lärarna lägger mycket mer tid och energi än sina tyska kollegor på att planera vilken didaktiska metod som ska användas i klassrummet – och inte bara vilket innehåll som ska förmedlas.

Billmayer understryker att hans studier inte syftar till att ”bevisa” att den ena eller den andra klassrumsdisciplinen är bättre än den andra – både det tyska och det svenska sättet att arrangera undervisning kan innebära framgång för vissa elever på vissa skolor, men kan också vara ineffektiva för andra elevers lärande.

Det är i relation till disciplinfrågan som skolans paradox uppkommer… Den handlar helt enkelt om disciplin/normer respektive individens frihet. Den svenska skollagen slår fast att skolan (genom dess demokratiska värdegrund) ständigt ska beakta varje enskild elevs behov och erbjuda en likvärdig tillgång till kunskap för alla elever. Eleverna ska dessutom ha inflytande över undervisningen. Samtidigt har skolan en viss disciplinär ordning, där regler mer eller mindre bestäms över huvudet på eleverna av sociala/politiska/pedagogiska traditioner, normer eller instanser. Vissa saker kan eleverna helt enkelt inte bestämma själva: det är redan bestämt att de ska lära sig att 1+1=2, att de ska räcka upp handen när de ska prata, och så vidare, det går så att säga inte att diskutera eller väljas bort.

Som svensklärare kommer jag behöva konfrontera denna balansgång varje dag på jobbet. Undervisningen måste ta hänsyn till både kunskapsinnehåll, form/metod och elevernas intressen/behov. Hur kan jag motivera att vi ska läsa t.ex. Anna Karenina, om vissa elever inte gillar att läsa överhuvudtaget utan hellre gör något annat? Hur långt sträcker sig elevinflytandet? Och hur många disciplinära regler/normer följer vi i klassrummet som kanske egentligen inte gynnar lärande utan bara följs omedvetet och vanemässigt?

Jag antar att något som liknar svar på dessa frågor bara kan fås i själva klassrummet, i det praktiska lärarutövandet och i mötet med eleverna. Vissa gillar det strikta tyska sättet, andra gillar att fritt spatsera in och ut ur klassrummet i tofflor… Som Billmayer passande frågar sig i titeln till sin avhandling: ska dörren vara öppen eller stängd?

Här är Billmayers avhandling för er som är intresserade.

Nu ska jag återgå till att söka upp den omfattande (och dyra…) kurslitteraturen jag behöver till de kommande veckorna. Vi ska läsa om IT i skolan, didaktik och betyg/bedömning. Jag återkommer med uppdateringar om det framöver!

/S

Så blir du expertlärare – enligt forskningen

Vi har nog alla varit med om det. Känt av det. Känt den där magkänslan som uppkommer i klassrummet och som ganska snabbt talar om för oss om läraren vi har framför oss är bra eller inte, inspirerande eller inte.

Det är egentligen ganska grymt. Jag hade en gång en talpedagog (när jag utbildade mig till guide) som sa att forskning inom psykologi har visat att när en talare ställer sig framför en grupp åhörare tar det ca. 7 sekunder för gruppen att skapa sig en helhetsbild av talarens personlighet och kompetens som talare. 7 sekunder! Sen är du dömd! Livet är inte barmhärtigt…

Martin_Luther_King,_Jr_I_Have_a_Dream_Speech_Lincoln_Memorial (En god talare: Martin Luther King)

Att göra ett gott första intryck är alltså inte bara ett standardtips för Tinder-dejter, det är en fundamental egenskap du måste utveckla om du vill bli en bra, inspirerande lärare. Men vad måste jag som lärarstudent lära mig för att göra detta första intryck gott och få det att fortsätta vara gott hela tiden?

Jag tror de flesta av oss har en del förutfattade meningar om vad som gör en lärare kompetent eller ej. Hen ska enligt vissa vara passionerad för sitt ämne, vara organiserad, tala tydligt eller vara rättvis. Enligt andra är det viktigaste att hen ger höga betyg eller uppträder som en polare. Vad vi nu läser på lärarprogrammet är intressant ur detta perspektiv – för det finns faktiskt forskning som indikerar vad vi måste lära oss för att bli bra, kompetenta lärare – eller som det mer formellt heter: för att bli EXPERTLÄRARE. Det är liksom ingenting man ”föds till”, utan vi kan lära oss att bli det.

Efter att ha läst boken Utmärkt undervisning (2012) av Jan Håkansson & Daniel Sundberg inser jag att vissa förutfattade meningar jag länge har haft om bra lärare, faktiskt inte stämmer. Till exempel har jag länge trott att en lärare i svenska självklart måste vara intresserad av litteratur för att kunna undervisa om det på ett inspirerande sätt. Men enligt forskningen finns inga belägg för att lärarens intresse för litteratur spelar någon större roll för elevernas motivation att läsa: det som har störst betydelse är att läraren utmanas omkring sina idéer i ämnet (av t.ex. andra kollegor, forskning eller sina elever) och använder strukturerad läsundervisning i mindre grupper. Notera dock att intresse inte betyder samma sak som kunskap: för att på ett inspirerande sätt lära ut om litteratur krävs alltså inte bara ett personligt intresse, utan främst stor kunskap inom ämnet och om hur det bäst lärs ut.

Den internationella forskningen säger att god lärarkompetens utgörs av 3 övergripande kompetenser:

  1. Relationell kompetens: betyder i korthet att du som lärare har goda sociala och emotionella kompetenser i relationerna med eleverna, som gynnar deras lärande. Detta skapas genom att läraren visar respekt, tolerans, värme, empati och intresse för eleverna.
  2. Ledarkompetens: här kommer 7-sekunders-regeln in. En bra lärare visar redan från start hur tonen och beteendereglerna ska vara för arbetet i klassen och för att underlätta elevernas lärande. En lärare med god ledarkompetens involverar eleverna i struktureringen och valet av aktiviteter, gör noggranna lektionsplaneringar och hjälper klassen att fokusera på de viktigaste delarna av kursinnehållet.
  3. Didaktisk kompetens: betyder att läraren har så pass stor kunskap inom sitt ämne att hen kan bli mindre bunden till kurslitteraturen och kunna improvisera i klassrummet. Hen kan då också variera kursmaterialet och på ett konstruktivt sätt utmana eleverna till abstrakt kommunikation om vad ämnet faktiskt går ut på. Det ingår också här att tydligt formulera lärandemålen för enskilda lektioner eller hela kurser: och det säger ju sig självt att om du som lärare inte har koll på ditt ämne som teoretiskt fält och dess roll i samhället så kan du inte heller förklara för eleverna vad som är målet/poängen med att studera det.

Bam! Här var receptet för framgång. Men nej… om det ändå vore så enkelt. Dessa tre punkter är bara övergripande kompetenser som lärare måste utveckla. Varje klass, varje ämne, varje skola, varje stad är annorlunda, så en lärares kompetens mäts också efter hur pass väl hen lyckas anpassa sin undervisningsstrategi till olika situationer och elevgrupper och kunna hitta lösningar i kniviga moraliska/sociala lägen.

Det verkar alltså som att jag för att bli en bra lärare på något mirakulöst sätt måste kombinera olika egenskaper som bland annat även finns hos: ledare, talare, skådespelare, psykologer, forskare, organisatörer, sekreterare, kommunikatörer, föräldrar, vänner, fotbollstränare, präster, filosofer…. Och på toppen av allt göra ett gott första intryck! Tinder är en baggis jämfört med det här.