Visar alla blogginlägg med kategorin:
Psykologi

Konflikt i klassen!

Ibland händer det saker i klassrummet som man inte är förberedd på. Situationer som inte var planerade, men som uppstår för att vi människor är oförutsägbara, impulsiva och gör konstiga saker när vi umgås i grupp. För ett par veckor sedan uppstod en sådan situation i min klass – och min lärarroll sattes på prov.

(Personerna som figurerar i händelsen heter egentligen något annat)

Deltagarna i gruppen satt två och två för att diskutera ett ämne på svenska. Själva syftet med kursen är ju att de ska lära sig prata svenska, så vi pratar ofta i små grupper under lektionstid. När jag stod och lyssnade på ett par, hörde jag plötsligt en högljudd kommentar av en kvinna – Elena – i paret bredvid: ”Men det går ju inte att jobba med dig!” sa hon samtidigt som hon med buller och bång vände sig bort från sin samtalspartner, David. Det blev tyst i klassen. Alla hade hört kommentaren. David satt tyst och tittade ner i bordet. Jag gick fram till dem och undrade vad som pågick.

Samtidigt kände jag glasklart: jag är inte helt rustad för detta. Hur bör jag, som lärare, göra nu? Alla hade hört den nedvärderande kommentaren och Elena vände sig resolut bort från David, som fortfarande bara tittade rakt ner i sin bok, blek i ansiktet. Jag insåg snabbt: det finns inga manualer här, jag får handla efter sunt förnuft. Så jag sa åt Elena att hon inte kunde vända sig bort från sin kamrat, för här ska vi alla jobba tillsammans. Men hon vägrade. ”Det går inte att jobba med honom.” sa hon igen.

På andra sidan klassrummet ställde sig Mohammed upp och gick över till David, ”jag kan jobba med honom.” Det störde mig att alla talade om David i tredje person – som om han inte fanns i samma rum – så jag vände mig direkt till David och frågade om det var okej att jobba med Mohammed istället. David nickade. Jag tackade Mohammed och resten av lektionen ägnade jag all min uppmärksamhet åt David och Mohammed. David hade varit tyst och förlägen med Elena, men nu när jag uppmuntrande lyssnade på hans samtal verkade han lysa upp och bli mer avslappnad. Mohammed hjälpte också till med att göra stämningen bättre genom att visa uppskattning för det David sa.

Min strategi i denna situation var alltså att ge all min uppmärksamhet åt David, och att ignorera Elena. Men jag kände samtidigt att detta inte höll hela vägen. Jag ville på något sätt visa Elena att hennes beteende inte var accepterat. Alla i gruppen är dock vuxna människor så jag tyckte inte att det var min uppgift att uppmana henne framför alla andra att be om ursäkt. Vi hade paus och jag satt hela rasten och funderade. Detta hade aldrig hänt förut, snudd på mobbing mitt framför mina ögon.

Jag kom fram till en lösning som jag antog var den bästa. Jag sa åt Elena att stanna kvar efter lektionen, så att alla hörde det. Efter lektionen, då jag var ensam med Elena, sa jag vänligt men bestämt att reglerna här på skolan är att vi samarbetar med våra klasskamrater, visar varandra respekt och att den typ av kommentar hon sagt inte var okej. Hon gick i försvar och sa att David aldrig säger något, så hon lär sig ingen svenska av att samarbeta med honom. Jag sa att han visst hade pratat en del under lektionen, men att det inte spelar någon roll om han är tyst eller inte, vi säger inte så till varandra i mitt klassrum. Hon försvarade sig en stund till men sa sedan ”okej, okej, du har rätt”, dock utan att verka uppriktig.  Jag vet inte om hon någonsin sa förlåt till David, eftersom jag bara vikarierade i deras klass.

En vecka efter denna incident, ironiskt nog, började vi med en kurs i konflikthantering på lärarprogrammet. Och nu inser jag att det finns hela teorier om hur man kan hantera den här typen av situationer! Genom att studera konflikter och gruppsykologi kan läraren känna sig säkrare i sitt val av agerande, när konflikter väl uppstår.

Konflikter är inte onda i sig. De betyder, enligt psykologen Roger Ellmin, ”[…] inbördes oförenliga aktiviteter eller relationer.” (Konflikthantering i skolan, 2008:15). En konflikt beror alltid på den konkreta situationen och på individerna som deltar i den och kan få olika resultat, beroende på hur konflikten hanteras av de involverade personerna. Man kan sammanfatta olika sätt och strategier att handskas med konflikter i

  • öppna och dolda
  • samarbetsinriktade eller antagonistiska
  • konstruktiva eller destruktiva

Vi lärare vill såklart få fatt i de förstnämnda sätten att hantera konflikter på (öppna, samarbetsinriktade och konstruktiva), och undvika resten. Men alla som någonsin har varit i en konflikt vet att detta är lättare sagt än gjort. Om du har blivit sårad, kan du vilja försvara dig eller hämnas. Det är inte alltid så lätt att bemöta en person du står i konflikt med på ett öppet, samarbetsinriktat och konstruktivt sätt… Därför kan ibland läraren, eller kurator, behöva komma in som tredje part för att hjälpa parterna att hantera konflikten konstruktivt.

De dolda konflikthanteringarna är mycket vanliga. De består i exempelvis passivt motstånd (isolering, vägran att lyssna eller samarbeta, att tiga o.s.v.), negativism (att sucka och ha en ogillande, negativ attityd) och manipulation (prata skit bakom ryggen på andra, projicera skuld på andra, sprida falsk information o.s.v.). Dessa sätt att hantera konflikter baserar sig ofta på att den ena parten (eller båda) inte bekänner att en konflikt överhuvudtaget föreligger, vilket emellertid ofta fördjupar konflikten. Ellmin menar att de konflikter som erkänns och och görs medvetna lättare kan hanteras på ett konstruktivt sätt.

Jag hade en liten omedveten aning om detta, när jag uppmärksammade konflikten mellan Elena och David. Jag tänkte under en sekund där i klassrummet om jag bara skulle låta Elenas kommentar gå obemärkt förbi, se det som småtjafs och låtsas som att allt var bra, då kanske det skulle bli bra? (detta är en vanlig, oroande strategi lite överallt i samhället). Men allt tyder på att det bästa (för lärare och alla andra) är att synliggöra konflikter och närma sig dem med en samarbetsvillig inställning (som t.ex. Mohammed gjorde). Alla hade ju hört kommentaren – konflikten var uppenbar. I praktiken är det såklart inte alltid så att en konflikt blir löst bara för att den uppmärksammats, men det är i alla fall ett första nödvändigt steg.

Även om den mänskliga utvecklingen kommit långt inom många områden så använder vi ofta primitiva och grova konfliktlösningsmetoder, enligt forskaren De Bono (2008:20). Det är till exempel mycket vanligt i konflikter att lägga skuld på andra och hävda att man själv har rätt. Ofta skuldbeläggs en hel generation för problem som kan finnas i skolan: ”Dagens ungdom!””Om de bara kunde ändra sig så…” Att denna strategi är värdelös som konfliktlösning är uppenbart, skuldbeläggningen av ”ungdomen i förfall” har funnits i alla tider! Så här lät det exempelvis år 1843 när Anthony Ashley Cooper talade i House of Commons:

…a fearful multitude of untutored savages… boys with dogs at their heels and other evidence of dissolute habits…girls who drive coal-carts, ride astride upon horses, drink, swear, fight, smoke, whistle, and care for nobody…the morals of children are tenfold worse than formerly. (mentalfloss.com)

Ja, oftast används skuldbeläggning av barn och ungdomar som ursäkt för att inte själv ta itu med problem i skolan eller se sin egen – eller för den delen skolsystemets – del i det hela…

Ibland är dock skuldbeläggning i konflikter möjligen ”befogade” – då den ena parten rent objektivt har rätt – men den kan sällan lösa konflikten; den blir oftast bara mer låst. Elena använde sig av skuldbeläggning när jag pratade med henne efter lektionen: det var Davids fel att hon inte ville samarbeta med honom, att hon inte lärde sig svenska o.s.v. Detta kallas även för skuldbeläggning av offret, ett fenomen som är vanligt förekommande inom konflikter som rör allt från mobbing till våldtäkter eller krig. Som lärare gäller det att vara uppmärksam på detta och kan nog med fördel diskutera det med eleverna; synliggöra det, sätta ord på det, och diskutera hur det kan undvikas…

Nästa blogginlägg kommer jag ta upp några konkreta metoder för konfliktlösning – så stay put!

Montessori: pedagog och feminist

Vad har Anne Frank, P.Diddy, Gabriél García Márquez och Googles grundare Larry Page och Sergey Brin gemensamt? Jo, alla har gått i Montessoriskolor under sin barndom. Jag har många gånger hört om Montessoriskolor men inte vetat särskilt mycket om dem förutom att de använder ”alternativa” pedagogiska metoder. Nu när vi inom lärarutbildningen läser om specialpedagogik blev jag dock mer nyfiken och såg en dokumentär om Maria Montessori. 

Vilken kvinna – och vilket liv! Maria Montessori föds 1870 som enda dotter i en välmående familj från Anacona, Italien. Hon visar sig ha läshuvud och hennes föräldrar uppmuntrar henne så småningom att studera vidare. Den karriärväg som vanligtvis var möjlig för kvinnliga studenter under den här tiden var lärarutbildning; att bli fröken eller privatlärare. Men Maria ville inte arbeta som lärare, hon var intresserad av naturvetenskap och teknik och sattes därför i en pojkskola (de matematiskt inriktade utbildningarna var bara för pojkar). Senare ville Maria bli läkare. Hon som skulle komma att bli en världsberömd pedagog i framtiden valde alltså från början bort läraryrket.

Att en kvinna skulle studera medicin var på den här tiden otänkbart, och Maria blev till en början nekad plats på det medicinska universitetet i Rom. Med hjälp av kontakter och bevis på sin intelligens lyckades hon dock tillslut komma in – och blev så Italiens första kvinnliga läkarstudent. Hon visade prov på stor genialitet men också uthållighet under studierna, bland annat genom att tillbringa nätterna åt att dissikera kroppar alldeles ensam (kvinnor fick inte dissikera i samma rum som män) och genom att i olika experiment bevisa att teorin om att kvinnors hjärnor var mindre än männens var falsk.

1896 blev Maria Italiens första kvinnliga läkare och började samtidigt engagera sig politiskt för kvinnors och barns rättigheter. Hon fick även upp ögonen för de franska teoretikerna Jean Itard och Edouard Séguin som ansåg att även funktionsnedsatta barn skulle ges utbildning. Hon delade deras syn och fick chansen att under 2 år studera barn och deras lärande på en skola för barn med olika psykiska diagnoser. Maria insåg att små barn är kapabla till att lära sig läsa, skriva och förstå matematiska samband helt på egen hand under rätt förutsättningar. Det är dessa 2 år av nära kontakt med barn som till stor del ligger till grund för Montessorimetoden.

Maria Montessori 1913 Maria Montessori 1913

Marias pedagogiska metod innebär att barnet får utrymme och redskap att lära sig på egen hand och i sin egen takt. Att få tid och rum för koncentration, kreativt utforskande och fysisk aktivitet. Barn gör detta på eget bevåg utan att behöva tvingas till det. Det möjliggörs av klassrum där aktivitet och barnens egna initiativ är utgångspunkten för allt lärande. Pedagogens främsta uppgift är att stödja och uppmuntra barnets egna sökande efter mening och att utföra vardagliga aktiviteter som barnen kan hjälpa till med. Forskning har visat att barn som gått på Montessoriskolor har bättre sociala och konfliktlösande förmågor än barn som gått i traditionella skolor, enligt The Guardian.

Här är olika citat av Maria som förklarar metoden:

Respect all the reasonable forms of activity in which the child engages and try to understand them.

To give a child liberty is not to abandon him to himself.

But to let the child do as he likes when he has not yet developed any powers of control is to betray the idea of freedom.

The child, in fact, once he feels sure of himself, will no longer seek the approval of authority after every step.

But an adult, if he is to provide proper guidance, must always be calm and act slowly so that the child who is watching him can clearly see his actions in all their particulars.

Character formation cannot be taught. It comes from experience and not from explanation.

Imitation is the first instinct of the awakening mind.

(Daily Montessori)

Det sista citatet är fundamentalt. Montessorimetoden går ut på att det finns pedagoger och redskap (t.ex. siffer- och bokstavsklossar i trä) som barnen får observera, känna på och imitera. Genom att få känna på siffrorna och bokstäverna med händerna kan barnen imitera dem och sedan börja skriva. Detta kräver såklart att pedagogerna, som Maria skriver, är lugna och kan visa aktiviteterna (t.ex. hur man planterar en blomma) med långsamma rörelser, så att barnet får tid att titta, processa och testa själv.

Barn imiterar alltid de vuxna de har runtomkring sig, och därför är det ett tecken på att vuxenvärlden har problem när folk pratar om att barn och unga har ”beteendeproblem”. Stressade vuxna ger stressade barn. Det är inte så konstigt att Montessorimetoden, som kräver lugna och kreativa lärmiljöer, i dagens samhälle kategoriseras som alternativ pedagogik. Normen idag är ju snabbhet, flexibilitet och stresstålighet. Nej, säger Maria Montessori, vi ska inte lära barn att tåla stress eller att ”hålla många bollar i luften”. Stress ska överhuvudtaget inte vara det normala tillståndet – barn (och vuxna) lär sig och utvecklas bäst när de får tid till att rikta sin koncentration åt en sak i taget.

Om litteraturen i Vita Huset

När forskare i pedagogik och didaktik diskuterar frågan om lärarkompetens (se mitt förra inlägg) understryks ständigt vikten av kontextkänslighet. Begreppet innebär att för att läraren ska utföra kvalitativt god undervisning bör hen alltid ha kunskaper om olika kontexter: vilken plats i samhället har ämnet som lärs ut? Hur ser elevernas personliga och sociala situationer ut? Vilken är skolans socioekonomiska kontext? Och så vidare. Kunskap och mänskliga relationer existerar helt enkelt inte i någon form av vakuum: de skapas alltid och får sina betydelser i en viss tid, kultur och politisk struktur.

Gott så. Men på vilka sätt kan jag som lärare vara kontextkänslig i praktiken? Jag ska undervisa i svenska: hur kan jag exempelvis koppla samtal om litteratur med – säg – dagsaktuella händelser inom utrikespolitiken? Vad har litteratur  och läsande överhuvudtaget med politik att göra? kanske vissa elever undrar. Hur skulle jag kunna belysa språkets och litteraturens plats i samhället på ett intressant sätt?

Jag blev nyfiken på detta efter att jag sett en länk delas på min Facebook-feed från den amerikanska litteratursajten Literary Hub, där en bild inifrån Vita Huset visades upp. Bilden visar den bokhylla som står till presidentens befogande i Vita Huset. Efter att Trump flyttat in ekar bokhyllorna tomma: de innehåller bara åtta böcker, och alla har hans eget ansikte på omslaget..! Emily Temple, som skrivit artikeln, presenterar bara korta, polemiska bevis för att USA:s president inte läser – men grundfrågan är ändå intressant och kan leda till en djupare analys i samtal med elever. Temple inleder till exempel texten med att fråga sig: måste presidenten gilla att läsa? Det finns ju intelligenta och produktiva människor som inte läser…

Ja – här gäller det att hålla tungan rätt i mun i klassrummet. Tvistefrågan ligger inte i huruvida Trump eller andra politiker borde läsa (skön)litteratur eller inte, utan problemet som skulle kunna diskuteras med eleverna är snarare hur litteratur och läsande som praktik symboliserar någonting i samhället och har en politisk betydelse. Hur skulle vi kunna tolka presidentens image som icke-läsare och bilden av hans tomma bokhylla i Vita Huset? Det ingår i en politisk agenda och retorik som hyllar ”alternative news” – med en president som mest läser skvallertidningar och Twitter. Trump och hans stab verkar vilja sända ut ett budskap om att de varken är intellektuella eller bokslukare av något slag – övertygade om att det tilltalar deras väljare. Läsande (eller icke-läsande) kan alltså bli politiska markörer och tjäna politiska syften.

Men här kan det även bli viktigt att göra en distinktion mellan läsande (av texter) och läsandet av skönlitteratur. Trump läser troligtvis enorma mängder text per dag  (kanske mest de som handlar om honom själv, men ändå…) och även de texterna säger någonting om den politiska kontext han ingår i. En analys av vilka genrer och textmedium som politiker använder sig av i dagsläget skulle kunna göra eleverna medvetna om och intresserade av hur texter ständigt får sina betydelser beroende på bruk, cirkulation och reception i sociala och politiska sammanhang.

Men det handlar inte bara om politik; även om psykologi. För de myter/sagor som utgör fundamenten till våra kulturer reproduceras också i våra föreställningar om oss själva och vår omvärld. Att läsa och diskutera dessa myter och litterära symboler via läsning av skönlitteratur och poesi kan alltså hjälpa oss att läsa och tolka oss själva och samhället.

Vilka myter skulle till exempel kunna läsas i Trump och hans retorik? Det finns många litterära karaktärer han i klassrummet skulle kunna jämföras med –  däribland Narcissus, som i grekisk mytologi förälskar sig i sin egen spegelbild och stirrar på sig själv till döds. Dessutom förkroppsligar Trump den amerikanska cowboy-hjälten (notera hans ständiga försök att se mer solbränd ut m.h.a. foundation!), i en av USA:s mest grundläggande myter. Psykologen Rollo May skriver:

Americans cling to the myth of individualism as though it were the only normal way to live, unaware that it was unknown in the Middle Ages (except for hermits) and would have been considered psychotic in Classical Greece. (The Cry For Myth, 1991)

Myter som översätts i mänskligt handlande och skapar högst reella konsekvenser…ja, är det inte något av en psykos som drabbar USA just nu?

Det var dagens något osammanhängande funderingar…

Här är förresten artikeln från Literary Hub: AN INCOMPLETE DOSSIER OF EVIDENCE THAT DONALD TRUMP DOESN’T READ

Trevlig läsning… och eftertanke!