Visar alla blogginlägg med kategorin:
Skolforskning

Litteratursyn och genus i den gamla och nya kursplanen för svenska

Jag har inte hunnit skriva så mycket den senaste tiden eftersom jag har haft så fullt upp med plugg! Jag och klassen fick i uppgift att analysera och jämföra två kursplaner i våra ämnen – och detta har ätit upp all min tid.. Nedan följer i alla fall en omarbetad och förkortad version av den uppgiften, tillägnad alla er som älskar kursplaner och litteraturteori !

Som litteraturvetare har jag inte kunnat undgå att jämföra synen på litteratur som framkommer i de undersökta kursplanerna i svenska för gymnasiet: den gamla i Lpf 1994 och den nya i GY 2011. Efter en noggrann läsning av kursplanerna har jag tyckt mig urskilja att synen på skönlitteratur i GY11 har nyanserats och specificerats i jämförelse med Lpf 94.

I 2011 års kursplan står det redan i syftet att ”Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum.” (GY11 Svenska, Skolverket). Synen på litterära texter är alltså att de förmedlar något särskiljande/unikt men även något allmänmänskligt och att de relaterar till både tid och rum. I kursplanen i Lpf 94 står det i mer svepande ordalag att ”Den kulturella identiteten utrycks bl.a. i språket och litteraturen” (Lpf 94 Svenska, Skolverket). Däremot står det i beskrivningen av kursen Svenska A att ”Läsning för lust och glädje, för självkännedom och för att finna det allmänmänskliga och allmängiltiga under olika tider ingår i kursen.”(Lpf 94 Svenska, Skolverket, min kursivering). I den gamla kursplanen ses alltså litteraturen som något som behandlar allmänmänskliga teman som har gällt för alla människor i historien – och dessutom att den ger upphov till främst positiva känslor hos läsarna.

Den litteratursyn som skrivs fram i 1994 års kursplan är – ur ett litteraturvetenskapligt perspektiv – smått förlegad. Detta är ingen personlig åsikt utan ett iakttagande av vad som sägs inom litteraturvetenskaplig forskning. Att skönlitteratur kännetecknas av att vara allmängiltig och allmänmänsklig har till exempel starkt ifrågasatts av främst postkoloniala och feministiska litteraturvetare, men är även en vanlig ståndpunkt inom de flesta litteraturvetenskapliga perspektiven idag. Kritiken handlar främst om att det som förmodats vara allmänmänskligt och allmängiltigt i litteraturen i själva verket är igenkännbart/giltigt för en viss grupp, en viss samhällsklass, i en viss tid, o.s.v. Litteraturen kan förvisso behandla allmänmänskliga teman (som kärlek eller avund) i innehållet, men eftersom litteratur även omfattar språk/form/stil kommer varje verk ändå att vara ett unikum. Det som har kallats för ’allmängiltig’ eller ‘tidlös’ litteratur – t.ex. klassikerna i den västerländska kanon – har avslöjats; egentligen är dessa verk lika beroende av kontext (tid, författare, läsare, samhälle, kultur) som andra litterära texter och är starkt påverkade av att det mestadels varit vita västerländska män som skrivit dem. Många grupper (t.ex. kvinnor) har inte alltid känt igen sig i det där som skulle vara ‘allmänmänskligt’. Denna kontextbundenhet är det som, i min uppfattning, ligger bakom ordet ’särskiljande’ i meningen: ”Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum.” i GY11.

Den breddade synen på litteratur i GY11 följer alltså utvecklingen inom litteraturforskningen, men även tendenser inom politiken. Till exempel står det i beskrivningen av det centrala innehållet för kursen Litteratur att eleverna ska läsa skönlitterära verk ”[…] författade av såväl kvinnor som män […]” (GY11 Svenska, Skolverket, min kursivering). I Lpf 94 står inget särskilt om att litteratur författad av båda könen skall läsas. Det nya explicita kravet att skönlitteraturen som läses inom svenskundervisningen ska vara författad av båda könen kan troligtvis ses som en uppmaning till svenskläraren att aktivt ta in fler kvinnliga författare i undervisningen, då litteratur författad av män generellt och historiskt sett varit – och på många skolor fortfarande är – vanligare att studera. Innan 2011 hade det alltså enligt skollagen varit OK om svenskläraren bara tog med litteratur skriven av män i undervisningen – idag skulle det bryta mot lagen.

I den nya kursplanen för kursen Litteratur finns även krav på att ta upp olika perspektiv på tolkning och värdering av skönlitteratur och att eleven ska kunna utföra en fördjupad tolkning av litterära texter med utgångspunkt i ett valt litteraturvetenskapligt perspektiv: ”[…] till exempel postkolonialt, feministiskt eller komparativt […]”(GY11 Svenska, Skolverket). Att just dessa tre perspektiv, och inte andra vanliga perspektiv inom forskningen såsom till exempel det hermeneutiska eller psykoanalytiska, explicit skrivs ut är ännu en indikator på den breddade litteratursynen: inom dessa teorier ifrågasätts litteraturens allmängiltiga egenskaper och frågor kring feminism och rasism står i centrum.

I Allmändidaktik – vetenskap för lärare (2011) står det i referens till Linde (2006) att maktproblemet aktualiseras i läroplanen, eftersom det är nödvändigt att göra ett urval av och strukturera den kunskap som skall läras ut. Makten skapas i de processer som formulerar enligt vilka kriterier urvalet görs och vilka personer som ska besluta om dessa (Hansén & Forsman 2011:282). På detta sätt kan den nya synen på skönlitteratur i kursplanen för svenska ses som ett uttryck från den politiska maktens sida att förändra vissa delar av svenskundervisningen och dess innehåll, i enlighet med den senaste forskningen. Ingrid Mossberg skriver också att ”Politiker, kursplansförfattare och Skolverket har tagit fasta på den kritik som riktades mot Lpo 94 och Lpf 94 angående vaga skrivningar och man har i de nya styrdokumenten strävat efter att vara mer explicit och konkret.”(Nordgren, Odenstad & Samuelsson 2012:103). Didaktik för interkulturella skolsystem och jämlikhet mellan könen har uppmärksammats mer och mer inom forskningen men de senaste forskningsresultaten har sällan tagits upp i praktiken vid lärarutbildningar eller formulerats i läroplaner (Hansén & Forsman 2011:126). Den nya kursplanen i svenska kan ses som ett försök att på ett mer explicit sätt inkludera köns- och etnicitetsaspekter i svenskundervisningen.

Referenser:

Hansén, Sven-Erik & Forsman, Liselott (red.) (2011) Allmändidaktik – vetenskap för lärare. Lund: Studentlitteratur

Nordgren, Kenneth, Odenstad, Kristina & Samuelsson, Johan. (2012) Betyg i teori och praktik: ämnesdidaktiska perspektiv på bedömning i grundskola och gymnasium. Gleerups: Stockholm

Skolverket (2011): Kursplanen för svenska. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasiesarskola/sok-amnesplaner-och-kurser/subject.htm?subjectCode=SVB&lang=sv&tos=gys

Hämtad: 25-02-17

Skolverket (1994): Kursplanen för svenska (ej gällande). Tillgänglig: https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/kursplaner-fore-2011/subjectKursinfo.htm?subjectCode=SV&lang=sv&tos=gy2000

Hämtad: 25-02-17

Skolans disciplin och paradox

Det har gått ett tag sedan jag skrev sist. Jag var i Sundsvall förra veckan på skidhelg och campus-träff. Vi tenterade skolans historia/styrning på tisdagen och rivstartade sedan nästa kursmoment med föreläsningar hela dagarna.

Så jag är en aning mör… både i kropp och knopp!

Ändock vill jag blogga idag, närmare bestämt om skolans paradox. Det är en sak som har återkommit på föreläsningarna och som verkar ge huvudbry åt många inom både forskar- och skolvärlden. Vi hade en föreläsning med forskaren Jakob Billmayer, som skrivit en avhandling om disciplinen i svensk respektive tysk skolundervisning. Med disciplin menas inte här den hierarkiska disciplinen inom t.ex. militären, utan återgår till det mer generella ‘disciplina’ (latin)som betyder uppfostran, handledning. Dessutom utgår Billmayer från Michel Foucaults definition av disciplin som organiseringen och kontrollen över individer och deras handlingar i tid och rum I tysk skola är disciplinfrågan en icke-fråga, enligt Billmayer: tyska lärare undervisar på det sätt de gjort under mycket lång tid; med traditionell katederundervisning, strikta ordningsregler, läxförhör och samma lektionsupplägg för i princip alla ämnen och årskurser. Grupparbete förekommer ytterst sällan och kursplanerna innehåller detaljerad information om de kunskaper alla tyska elever ska inhämta.

I Sverige är disciplinfrågan däremot en central fråga både inom skolforskningen och ute i skolorna. Och inte minst på lärarutbildningen. Ständigt ställs frågan: vilken undervisningsmetod bör användas för att gynna elevernas lärande och för att förmedla ett visst ämne på bästa sätt? Vad är mest effektivt: katederundervisning eller att eleverna arbetar i grupp/enskilt medan läraren agerar handledare och mer eller mindre fritt går runt och hjälper till? Under sina klassrumsobservationer noterade Billmayer att det i svenska skolor existerar flera disciplintyper parallellt, dels den traditionella katederundervisningen, dels andra undervisningssätt där läraren inte har en lika auktoritativ roll och där elevernas eget ansvar för sina studier är i fokus. Lärare väljer mellan de olika disciplinsätten beroende på situation och kunskapsinnehåll. Detta medför också att de svenska lärarna lägger mycket mer tid och energi än sina tyska kollegor på att planera vilken didaktiska metod som ska användas i klassrummet – och inte bara vilket innehåll som ska förmedlas.

Billmayer understryker att hans studier inte syftar till att ”bevisa” att den ena eller den andra klassrumsdisciplinen är bättre än den andra – både det tyska och det svenska sättet att arrangera undervisning kan innebära framgång för vissa elever på vissa skolor, men kan också vara ineffektiva för andra elevers lärande.

Det är i relation till disciplinfrågan som skolans paradox uppkommer… Den handlar helt enkelt om disciplin/normer respektive individens frihet. Den svenska skollagen slår fast att skolan (genom dess demokratiska värdegrund) ständigt ska beakta varje enskild elevs behov och erbjuda en likvärdig tillgång till kunskap för alla elever. Eleverna ska dessutom ha inflytande över undervisningen. Samtidigt har skolan en viss disciplinär ordning, där regler mer eller mindre bestäms över huvudet på eleverna av sociala/politiska/pedagogiska traditioner, normer eller instanser. Vissa saker kan eleverna helt enkelt inte bestämma själva: det är redan bestämt att de ska lära sig att 1+1=2, att de ska räcka upp handen när de ska prata, och så vidare, det går så att säga inte att diskutera eller väljas bort.

Som svensklärare kommer jag behöva konfrontera denna balansgång varje dag på jobbet. Undervisningen måste ta hänsyn till både kunskapsinnehåll, form/metod och elevernas intressen/behov. Hur kan jag motivera att vi ska läsa t.ex. Anna Karenina, om vissa elever inte gillar att läsa överhuvudtaget utan hellre gör något annat? Hur långt sträcker sig elevinflytandet? Och hur många disciplinära regler/normer följer vi i klassrummet som kanske egentligen inte gynnar lärande utan bara följs omedvetet och vanemässigt?

Jag antar att något som liknar svar på dessa frågor bara kan fås i själva klassrummet, i det praktiska lärarutövandet och i mötet med eleverna. Vissa gillar det strikta tyska sättet, andra gillar att fritt spatsera in och ut ur klassrummet i tofflor… Som Billmayer passande frågar sig i titeln till sin avhandling: ska dörren vara öppen eller stängd?

Här är Billmayers avhandling för er som är intresserade.

Nu ska jag återgå till att söka upp den omfattande (och dyra…) kurslitteraturen jag behöver till de kommande veckorna. Vi ska läsa om IT i skolan, didaktik och betyg/bedömning. Jag återkommer med uppdateringar om det framöver!

/S

Så blir du expertlärare – enligt forskningen

Vi har nog alla varit med om det. Känt av det. Känt den där magkänslan som uppkommer i klassrummet och som ganska snabbt talar om för oss om läraren vi har framför oss är bra eller inte, inspirerande eller inte.

Det är egentligen ganska grymt. Jag hade en gång en talpedagog (när jag utbildade mig till guide) som sa att forskning inom psykologi har visat att när en talare ställer sig framför en grupp åhörare tar det ca. 7 sekunder för gruppen att skapa sig en helhetsbild av talarens personlighet och kompetens som talare. 7 sekunder! Sen är du dömd! Livet är inte barmhärtigt…

Martin_Luther_King,_Jr_I_Have_a_Dream_Speech_Lincoln_Memorial (En god talare: Martin Luther King)

Att göra ett gott första intryck är alltså inte bara ett standardtips för Tinder-dejter, det är en fundamental egenskap du måste utveckla om du vill bli en bra, inspirerande lärare. Men vad måste jag som lärarstudent lära mig för att göra detta första intryck gott och få det att fortsätta vara gott hela tiden?

Jag tror de flesta av oss har en del förutfattade meningar om vad som gör en lärare kompetent eller ej. Hen ska enligt vissa vara passionerad för sitt ämne, vara organiserad, tala tydligt eller vara rättvis. Enligt andra är det viktigaste att hen ger höga betyg eller uppträder som en polare. Vad vi nu läser på lärarprogrammet är intressant ur detta perspektiv – för det finns faktiskt forskning som indikerar vad vi måste lära oss för att bli bra, kompetenta lärare – eller som det mer formellt heter: för att bli EXPERTLÄRARE. Det är liksom ingenting man ”föds till”, utan vi kan lära oss att bli det.

Efter att ha läst boken Utmärkt undervisning (2012) av Jan Håkansson & Daniel Sundberg inser jag att vissa förutfattade meningar jag länge har haft om bra lärare, faktiskt inte stämmer. Till exempel har jag länge trott att en lärare i svenska självklart måste vara intresserad av litteratur för att kunna undervisa om det på ett inspirerande sätt. Men enligt forskningen finns inga belägg för att lärarens intresse för litteratur spelar någon större roll för elevernas motivation att läsa: det som har störst betydelse är att läraren utmanas omkring sina idéer i ämnet (av t.ex. andra kollegor, forskning eller sina elever) och använder strukturerad läsundervisning i mindre grupper. Notera dock att intresse inte betyder samma sak som kunskap: för att på ett inspirerande sätt lära ut om litteratur krävs alltså inte bara ett personligt intresse, utan främst stor kunskap inom ämnet och om hur det bäst lärs ut.

Den internationella forskningen säger att god lärarkompetens utgörs av 3 övergripande kompetenser:

  1. Relationell kompetens: betyder i korthet att du som lärare har goda sociala och emotionella kompetenser i relationerna med eleverna, som gynnar deras lärande. Detta skapas genom att läraren visar respekt, tolerans, värme, empati och intresse för eleverna.
  2. Ledarkompetens: här kommer 7-sekunders-regeln in. En bra lärare visar redan från start hur tonen och beteendereglerna ska vara för arbetet i klassen och för att underlätta elevernas lärande. En lärare med god ledarkompetens involverar eleverna i struktureringen och valet av aktiviteter, gör noggranna lektionsplaneringar och hjälper klassen att fokusera på de viktigaste delarna av kursinnehållet.
  3. Didaktisk kompetens: betyder att läraren har så pass stor kunskap inom sitt ämne att hen kan bli mindre bunden till kurslitteraturen och kunna improvisera i klassrummet. Hen kan då också variera kursmaterialet och på ett konstruktivt sätt utmana eleverna till abstrakt kommunikation om vad ämnet faktiskt går ut på. Det ingår också här att tydligt formulera lärandemålen för enskilda lektioner eller hela kurser: och det säger ju sig självt att om du som lärare inte har koll på ditt ämne som teoretiskt fält och dess roll i samhället så kan du inte heller förklara för eleverna vad som är målet/poängen med att studera det.

Bam! Här var receptet för framgång. Men nej… om det ändå vore så enkelt. Dessa tre punkter är bara övergripande kompetenser som lärare måste utveckla. Varje klass, varje ämne, varje skola, varje stad är annorlunda, så en lärares kompetens mäts också efter hur pass väl hen lyckas anpassa sin undervisningsstrategi till olika situationer och elevgrupper och kunna hitta lösningar i kniviga moraliska/sociala lägen.

Det verkar alltså som att jag för att bli en bra lärare på något mirakulöst sätt måste kombinera olika egenskaper som bland annat även finns hos: ledare, talare, skådespelare, psykologer, forskare, organisatörer, sekreterare, kommunikatörer, föräldrar, vänner, fotbollstränare, präster, filosofer…. Och på toppen av allt göra ett gott första intryck! Tinder är en baggis jämfört med det här.