Visar alla blogginlägg med kategorin:
Bedömning och betyg

Skrivundervisning och formativ bedömning

Pioner1I en studie om skrivundervisning på gymnasiet (Blomqvist, Lindberg & Skar, 2016) undersöktes skrivbedömning som didaktisk process, något som inte varit ett vanligt fokus i tidigare forskning om skrivbedömning.

Vad betyder då ”skrivbedömning som didaktisk process”? Enkelt uttryckt handlar det om en ofta bortglömd aspekt av formativ bedömning, nämligen hur den fortsatta undervisningen påverkas av bedömningen.

I artikeln Vad behöver eleverna undervisning i för att utveckla sitt skrivande? Förväntningsnormer och didaktiska beslut i svenskämnets bedömningssamtal redovisas studien som indikerar just att endast en liten del av bedömningsinformationen påverkar undervisningsplaneringen.

I studien fick tre grupper av svensklärare från tre olika gymnasieskolor samtala dels om kvaliteten på ett antal elevtexter, dels om vad eleverna behöver undervisas i för att utveckla sitt skrivande. I analysen av materialet jämförde forskarna vilka kvaliteter i texterna som lärarna lyfte fram som tecken på en god skrivförmåga, dvs. lärarnas förväntningsnormer,  och vilka didaktiska beslut om framtida undervisning som lärarna föreslog i gruppsamtalen.

De kvaliteter som lärarna lyfte fram som viktigast, alltså deras förväntningsnormer,  var kommunikativ kvalitet, stilistisk utformning, textuppbyggnad, ämnesinnehåll, källanvändning och språklig korrekthet, i den viktighetsordningen. Förslagen om framtida undervisningsinnehåll handlade däremot främst om textuppbyggnad och källanvändning, alltså inte de mest framträdande kategorierna i fråga om kvalitet i texter. Det var ett återkommande mönster i de tre grupperna att de didaktiska besluten var inriktade på betydligt färre och delvis andra och inte lika viktiga aspekter jämfört med vad som framkom i samtalen om viktiga kvaliteter i elevtexter.

Undervisningen ska formas utifrån ämnesplanens mål och elevernas behov. Den här studien visar att lärarnas förväntningsnormer, alltså de kvaliteter de lyfte fram som viktigast, stämmer väl överens med ämnesplanens mål för skrivande. Men i och med att lärarna endast i begränsad omfattning använde sig av bedömningsinformationen för de didaktiska besluten riskeras en skrivundervisning som varken möter elevers lärandebehov eller ämnesplanens krav. Att använda formativ bedömning för planering av fortsatt undervisning tycks med andra ord vara ett utvecklingsområde.

/Anna-Maija

Dialogbaserad strategiundervisning stärker läsförmågan

Läsa mellan raderna. Att undervisa om och utveckla en avancerad läsförmåga i skolan. Så hette Christina Olin-Schellers presentation under Vetenskapsrådets resultatdialog i Örebro. Syftet med studien som presentationen byggde på har varit att bredda forskningsfältet metodologiskt och teoretiskt och att pröva hur läsundervisningen på högstadiet kan organiseras och hur effekterna kan studeras. Forskarna har med utgångspunkt från tidigare studier tagit fram ett undervisningsupplägg som de kallat dialogisk strategiundervisning, DSU.

056Den dialogbaserade strategiundervisningen består av tre delar: undervisning om lässtrategier (dvs. kognitiva operationer som skickliga läsare tar i bruk när de läser), strukturerade textsamtal och strukturerat responsskrivande. Undervisningsupplägget kan kort beskrivas på följande sätt: Lärarna introducerar successivt olika typer av lässtrategier i samband med samtal om texterna eleverna läser. I samtalen undersöks också vad som sker med texten och förståelsen när man tillämpar strategierna (vilka är något man tar till när förståelsen inte är automatisk och inte ett mål i sig). Eleverna får också regelbundet skriva ner sina tolkningar av och reflektioner om de lästa texterna och på det sättet förbereda sig för samtalen.

I studien fick ett tiotal klasser under en termin undervisning baserat på DSU, och elevernas läsförmåga mättes före och efter. På samma sätt utvärderades en kontrollgrupp med ordinarie undervisning. Klasserna arbetade med en skönlitterär och en argumenterande text. Resultaten visar att elever med låga resultat på förtestet kraftigt ökade sin läsförmåga, framför allt vid läsning av argumenterande text. Det fanns dock elever som inte alls förbättrades, främst elever med högst resultat på förtestet.

Enligt Olin-Scheller är en tänkbar slutsats att de elever som oftare har problem med att förstå vad de läser sannolikt har större utbyte av strukturerad undervisning där olika tolkningar lyfts fram. De erfarna läsarna behöver kanske något annat än vad DSU – eller läsundervisning på högstadiet i största allmänhet – kan erbjuda. För att ta reda på varför det är så behövs flera studier, konstaterar Olin-Scheller. Vad dessa elever behöver är förstås också en viktig fråga att söka svar på.

Anna-Maija

Seminarier om språkutvecklande arbete för bild- och slöjdlärare

bakomträdhaikuEtt erbjudande för bild- och slöjdlärare:

Vi erbjuder dig som är bild- eller slöjdlärare tre seminarieträffar med inslag av workshops om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i bild- och slöjdämnet. Du får en möjlighet att lyssna på aktuell forskning och att utbyta erfarenheter med andra bild- och slöjdlärare

För att seminarieserien ska ge så mycket som möjligt avser en anmälan samtliga tre tillfällen: den 19 januari, den 23 februari och den 30 mars, kl. 14.30 – 17.00.

Lokalen är Insikten, Hantverkargatan 2F.

Anmälan senast 17/12. Begränsat antal deltagare, så först till kvarn gäller.

Här anmäler du dig: https://websurvey.textalk.se/start.php?ID=99253

Vid frågor, kontakta Birgitta Thorander eller Anna-Lena Ebenstål

Läsförmåga eller matematikförmåga – det är frågan

wood-736714_1920I en ny avhandling belyser Anneli Dyrvold behovet av att undervisa om hur man läser matematikuppgifter. I studien har hon undersökt matematikuppgifter i PISA och i ämnesprovet för årskurs 9. Det finns en risk att läsförmåga snarare än matematikförmåga testas. Detta är fallet om de ord som används i proven skiljer sig mycket från de ord elever är vana vid i sina matteböcker.

– Vi ser det som självklart att elever från skolstarten stegvis får lära sig läsa naturligt språk men när det gäller matematikens språk så tenderar vi att anta att elever genom att lära sig räkna också självklart lär sig läsa matematik. Min forskning visar på egenskaper i uppgiftstext som är svåra att läsa och som det dessutom är viktigt att kunna läsa som del i en matematikförmåga. Därför är det viktigt att elever faktiskt får stöd i att utveckla en sådan matematisk läsförmåga, säger Anneli Dyrvold.

Att matematikuppgifter är svåra att läsa är i vissa fall rimligt och i andra fall inte, enligt studien. Om matematikuppgifter innehåller ovanliga ord som dessutom är ovanliga i matematikböcker medför det risk att läsförmåga och inte matematikförmåga testas i prov. Däremot visar forskningen att till exempel uppgifter med många olika betydelserelationer mellan ord, bilder och symboler är svåra men att det ingår i en matematisk läsförmåga att tolka dessa uppgifter. En sådan läsförmåga ingår rimligen i det som i skolans kursplaner kallas kommunikationskompetens och ett matematikprov förväntas därför testa denna kompetens.

Läs en digital publicering av avhandlingen

Källa: Pressmeddelande, Umeå universitet

Anna-Maija

Att skriva texter

Mary_Pickford-deskIgår var sista tillfället på Skolverkets handledarutbildning för handledare inom Läslyftet. Dagen inleddes med en mycket givande föreläsning om att skriva texter av Catharina Nyström Höög. Hon kopplade samman det historiska med det nya på ett intressant och många gånger roligt sätt. Exempelvis menade hon att mycket av skrivandet idag är formatstyrt (Power point, Twitter, Facebook, formella mallar på många arbetsplatser osv.), vilket hon jämförde med runstenar: formatet bestämmer hur mycket och på vilket sätt man kan skriva. Hon talade också om kriterier för text. För att ”något” ska räknas som en text ska det finnas intentionalitet (syfte), adressivitet (mottagare)och finalitet (att texten är färdig). Det sistnämnda ledde till en diskussion, då det idag är vanligt att man på webben skriver texter som hela tiden ska ändras – finaliteten får en annan innebörd då.

Nyström Höög tog också upp det vidgade textbegreppet och vad textforskare intresserar sig för idag jämfört med tidigare. Fokus har flyttats från produkt till process, vilket innebär att man studerar sociala praktiker snarare än bara texter. I texterna undersöker man gärna vems röst eller vilka röster som hörs i texten, för att ta ett exempel. Fokus har också flyttats från monomodalt till multimodalt, och frågan är vad som kan räknas som text. De flesta av oss accepterar en film som text och antagligen också en bild. Kan även musik (utan sång) räknas som text? Eller en möbel?

Föreläsningen handlade också om skolskrivande och texter i svenska och andra ämnen. Nyström Höög menade att eleverna inom svenskämnet skriver för att förstå texten som fenomen, arbetar med språkets byggstenar och finslipar olika typer av texter. I alla andra ämnen används texten som verktyg för att förstå ämnet. Man arbetar med ämnesspecifikt innehåll och väljer rätt texttyp för syftet. Hon menade vidare att svensklärarens ansvar är ”texthantverket”, och hon nämnde meningsbyggnad, ordkunskap och grundläggande drag i typer av texter. Ämneslärarnas ansvar är det ämnesspecifika gällande ord-, konstruktions- och genreförrådet.

Under föreläsningen uppstod flera diskussioner. En handlade om begreppen genre och texttyp. Vad är vad, vad ska vi undervisa om enligt styrdokumenten och vad är skillnaden mellan utredande och förklarande text? Redan på lågstadiet ska eleverna lära sig strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras språkliga uppbyggnad och typiska drag. Det ställer förstås nya krav på lärare – förr skrevs det mest berättelser på lågstadiet, och hela grundskolan för den delen.

En annan diskussion handlade om skrivandets betydelse i skolan och ämnet kontra språket. Väldigt mycket – alltför mycket? – av bedömning av elevernas resultat sker via skrivande. Därför är det viktigt att eleverna får en möjlighet att lära sig att skriva sådana texter som bedöms, även i andra ämnen än i svenska. För att kunna skriva en bra labbrapport måste eleverna få lära sig det först. Det ämnesspecifika språket är ämneslärarens ansvar och det går inte att separera ämnet från språket.

Slutligen betonade Nyström Höög vikten av att vara explicit. Det gäller både i undervisningen och i exempelvis instruktioner och uppgiftsformuleringar vid prov. Mycket i skolan är implicit eftersom vi som lärare tar saker för givna. Textvärlden blir alltmer komplicerad, och det grundläggande texthantverket är skolans ansvar. Det verbala språket som är grunden måste samspela med andra modaliteter. Alla lärare har ansvar för att tala om text och skriva text – ju konkret vi talar desto bättre.

Anna-Maija