Visar alla blogginlägg med kategorin:
Skolforskning

Handledare som förändringsagent?

På konferensen Skriv! Les! i Trondheim förra veckan presenterades ett antal studier om Läslyftet. En avnorra_bantorget_0627 presentationerna hade titeln Förändringsagenter i skolans literacy-undervisning (Pernilla Andersson Varga och Ann-Christin Randahl, Göreborgs universitet/Göteborgs stad). Studien bygger på enkäter som handledare besvarat och på observationer av kollegiala samtal, och utforskar handledarnas förväntade, upplevda och utförda roller. De preliminära resultaten visar att dessa roller är följande: samtalsledare (den viktigaste rollen – inte oväntat), språkdidaktisk expert, jämbördig kollega, projektledare, biktfader och ambassadör för Läslyftet.

När det gäller handledarnas potential att fungera som förändringsagenter på skolan har studien identifierat både möjligheter och hot. Möjligheterna handlar om att handledarna är välutbildade och motiverade och att kollegorna på skolan är positiva. Det behövs dock en vidareutbildning av handledare i systematisk skolutveckling för att de ska lyckas i sin roll att driva fortsatt utveckling av literacy-undervisningen. Som exempel på identifierade hot kan man nämna bristen på tid och bristen på utrymme bland de många satsningarna.

Jag återkommer till de två andra studierna.

Anna-Maija

Skrivundervisning och formativ bedömning

Pioner1I en studie om skrivundervisning på gymnasiet (Blomqvist, Lindberg & Skar, 2016) undersöktes skrivbedömning som didaktisk process, något som inte varit ett vanligt fokus i tidigare forskning om skrivbedömning.

Vad betyder då ”skrivbedömning som didaktisk process”? Enkelt uttryckt handlar det om en ofta bortglömd aspekt av formativ bedömning, nämligen hur den fortsatta undervisningen påverkas av bedömningen.

I artikeln Vad behöver eleverna undervisning i för att utveckla sitt skrivande? Förväntningsnormer och didaktiska beslut i svenskämnets bedömningssamtal redovisas studien som indikerar just att endast en liten del av bedömningsinformationen påverkar undervisningsplaneringen.

I studien fick tre grupper av svensklärare från tre olika gymnasieskolor samtala dels om kvaliteten på ett antal elevtexter, dels om vad eleverna behöver undervisas i för att utveckla sitt skrivande. I analysen av materialet jämförde forskarna vilka kvaliteter i texterna som lärarna lyfte fram som tecken på en god skrivförmåga, dvs. lärarnas förväntningsnormer,  och vilka didaktiska beslut om framtida undervisning som lärarna föreslog i gruppsamtalen.

De kvaliteter som lärarna lyfte fram som viktigast, alltså deras förväntningsnormer,  var kommunikativ kvalitet, stilistisk utformning, textuppbyggnad, ämnesinnehåll, källanvändning och språklig korrekthet, i den viktighetsordningen. Förslagen om framtida undervisningsinnehåll handlade däremot främst om textuppbyggnad och källanvändning, alltså inte de mest framträdande kategorierna i fråga om kvalitet i texter. Det var ett återkommande mönster i de tre grupperna att de didaktiska besluten var inriktade på betydligt färre och delvis andra och inte lika viktiga aspekter jämfört med vad som framkom i samtalen om viktiga kvaliteter i elevtexter.

Undervisningen ska formas utifrån ämnesplanens mål och elevernas behov. Den här studien visar att lärarnas förväntningsnormer, alltså de kvaliteter de lyfte fram som viktigast, stämmer väl överens med ämnesplanens mål för skrivande. Men i och med att lärarna endast i begränsad omfattning använde sig av bedömningsinformationen för de didaktiska besluten riskeras en skrivundervisning som varken möter elevers lärandebehov eller ämnesplanens krav. Att använda formativ bedömning för planering av fortsatt undervisning tycks med andra ord vara ett utvecklingsområde.

/Anna-Maija

Lyckobringare i klassrummet?

Varg”Vargen kommer! Om läsundervisning och texter som väcker känslor” är ett kapitel i Läsa mellan raderna (Olin-Scheller och Tengberg, red.), en bok som presenterar modellen dialogisk strategiundervisning (DSU), framtagen i samverkan mellan forskare och lärare (se tidigare inlägg om DSU här).

Kapitlet utgår från en undervisningssituation kring en mycket engagerande debattartikel i samband med forskningsprojektet där DSU implementerades. Författarna (se nedan) beskriver skapandet och återskapandet av maktrelationer i läsundervisningen och diskuterar vilken roll lärarens agerande spelar för dessa relationer. Konkret handlar det om att en klass i Värmland läser en insändare om vargens vara eller icke-vara. Några elever provoceras av ämnet och har svårt att debattera på ett sakligt sätt. Istället tar de stor plats och stör undervisningen.

I kapitlet diskuteras lärarens didaktiska val i utmanande situationer som läsundervisning präglad av kritiskt tänkande, engagemang och emotioner innebär. Elevernas känslomässiga engagemang kan hindra dem i deras kritiska läsning, och därför måste läraren ”fånga det didaktiska ögonblicket för att intervenera” (s. 230). I det här fallet handlar interventionen om DSU, dvs. att det finns en modell att gå tillbaka till. Författarna menar att det utan interventioner finns en risk att engagerande texter snarare befäster rådande maktordningar, vilket inte bidrar till att utveckla kritisk läsning.

Lyckobringare då? Kort och förenklat handlar det om att vi orienterar oss mot sådant som vi mår bra av (jfr happy object, Ahmed, 2010), vilket i klassrummet kan betyda att två elever dras till varandra, ibland på ett störande sätt. I det refererade kapitlet handlar det om att det emotionellt engagerande ämnet triggar igång två elever som beskrivs som varandras lyckobringare. För läraren kan DSU alltså bli ett sätt att bemästra även sådana utmaningar i klassrummet.

(Författarna till kapitlet: Stig-Börje Asplund, Christina Olin-Scheller, Marie Tanner och Magnus Åberg.)

Anna-Maija

Bild: commons.wikimedia.org

Perspektiv på litteraturundervisning

ChildWithBook2-300pxI december publicerades en ny gymnasiemodul, Perspektiv på litteraturundervisning. Modulen belyser, utifrån aktuell litteraturdidaktisk forskning, aspekter av hur innehåll och metoder i litteraturundervisningen varierat över tid, bland annat beroende på styrdokument, och vilka utmaningar svenskläraren ställs inför  beträffande motivering för, utformningen av och innehållet i undervisningen. 

Modulen vill visa olika sätt att reflektera kring litteraturundervisning på gymnasiet. Den erbjuder möjlighet att diskutera och ifrågasätta didaktiska ståndpunkter som rör analys, förståelse och val av skönlitterära texter. Artiklarna ger både teoretiska perspektiv och konkreta förslag på hur teorierna kan omsättas i praktiken. Modulen visar bredden i det litteraturdidaktiska forskningsfältet, vilket innebär att man får möta flera olika synsätt på litteraturundervisning. 

Vissa delar utgår från att litteraturen främst läses för upplevelsens skull och betonar kopplingen till elevernas erfarenheter. Andra delar har ett mer analytiskt förhållningssätt som bygger på att man i undervisningen går djupt in i den skönlitterära texten. 

I undervisningsaktiviteterna får man bland annat arbeta med litteraturhistoria som en berättelse, genomföra intermediala analyser och träna på att skugga intrigen.

Anna-Maija

Dialogbaserad strategiundervisning stärker läsförmågan

Läsa mellan raderna. Att undervisa om och utveckla en avancerad läsförmåga i skolan. Så hette Christina Olin-Schellers presentation under Vetenskapsrådets resultatdialog i Örebro. Syftet med studien som presentationen byggde på har varit att bredda forskningsfältet metodologiskt och teoretiskt och att pröva hur läsundervisningen på högstadiet kan organiseras och hur effekterna kan studeras. Forskarna har med utgångspunkt från tidigare studier tagit fram ett undervisningsupplägg som de kallat dialogisk strategiundervisning, DSU.

056Den dialogbaserade strategiundervisningen består av tre delar: undervisning om lässtrategier (dvs. kognitiva operationer som skickliga läsare tar i bruk när de läser), strukturerade textsamtal och strukturerat responsskrivande. Undervisningsupplägget kan kort beskrivas på följande sätt: Lärarna introducerar successivt olika typer av lässtrategier i samband med samtal om texterna eleverna läser. I samtalen undersöks också vad som sker med texten och förståelsen när man tillämpar strategierna (vilka är något man tar till när förståelsen inte är automatisk och inte ett mål i sig). Eleverna får också regelbundet skriva ner sina tolkningar av och reflektioner om de lästa texterna och på det sättet förbereda sig för samtalen.

I studien fick ett tiotal klasser under en termin undervisning baserat på DSU, och elevernas läsförmåga mättes före och efter. På samma sätt utvärderades en kontrollgrupp med ordinarie undervisning. Klasserna arbetade med en skönlitterär och en argumenterande text. Resultaten visar att elever med låga resultat på förtestet kraftigt ökade sin läsförmåga, framför allt vid läsning av argumenterande text. Det fanns dock elever som inte alls förbättrades, främst elever med högst resultat på förtestet.

Enligt Olin-Scheller är en tänkbar slutsats att de elever som oftare har problem med att förstå vad de läser sannolikt har större utbyte av strukturerad undervisning där olika tolkningar lyfts fram. De erfarna läsarna behöver kanske något annat än vad DSU – eller läsundervisning på högstadiet i största allmänhet – kan erbjuda. För att ta reda på varför det är så behövs flera studier, konstaterar Olin-Scheller. Vad dessa elever behöver är förstås också en viktig fråga att söka svar på.

Anna-Maija