Visar alla blogginlägg med kategorin:
Inkludering

Reading to Learn – Den bästa pedagogiken?

I Australien drabbades genrepedagogiken av en backlash när medelklassmänniskor ansåg sig hotade. Medelklassen måste återskapa sina privilegier för varje generation och då genrepedagogiken, och speciellt Reading to Learn (R2L), lär ut de akademiska förmågorna som krävs för att bli medelklass, motarbetades pedagogiken. I Sverige har ingen sådan backlash kommit än. Det pedagogiska fältet har andra svagheter här än uppenbara klasskonflikter. En av de svenska pedagogiska akilleshälarna är uppfattningen om pedagogik som modefluga. En pedagogik bör avlösas av nästa, som uppfattas som bättre enbart på grund av att den är nyare, för att inte anses förlegad. Cyklerna är dessvärre så pass snabba att man knappt hinner börja förstå och tillämpa en pedagogik, än mindre utvärdera den, innan det är dags för nästa. Det är på detta sätt R2L har blivit drabbat i Sverige. Att sätta sig in i R2L är att sätta sig in i språket, alla ämnens språk. Språket är ju som bekant det mest komplexa system vi känner till. Själv har jag undervisat i R2L sedan 2011 och det är först nu som jag med ledighet kan använda mig av pedagogiken, planera för undervisning och utvärdera min insats och elevernas resultat någorlunda snabbt och effektivt.

Man har i Sverige också vänt sig mot att R2L anser sig vara den bästa pedagogiken. Det har uppfattats som provocerande. Alla pedagogiker anses väl vara de bästa av de som förespråkar dem. R2L är sprunget ur en rättviserörelse, därför tror jag att det är lättare att slå ner på den. Den är utarbetad av lingvister och lärare i samarbete och är inte en rent akademisk produkt. Lärare som undervisar i R2L har genom klassrumsforskning, som traditionellt sett har varit nedvärderat som forskningsområde, visat att pedagogiken minskar klyftorna mellan de högpresterande och lågpresterande eleverna. På detta är R2L bäst. Om det sedan är den mest innovativa metoden (det är ju den nyaste pedagogiska trenden i Sverige, ”innovativ” pedagogik – att bedriva så kreativ, elevförankrad och rolig undervisning som möjligt.) låter jag vara osagt. För att avgöra vilken pedagogik som är bäst måste vi ställa oss frågan vilket mål vi försöker uppnå.  Jag vill bidra till minskad sortering av elever, till att färre elever känner sig dumma under sin skoltid för att skolans vita medelklasskultur inte görs explicit och förklaras och jag vill förändra världen och bidra till att klassamhället, genom utbildning, avskaffas. Då är en pedagogik som genrepedagogiken, där man har skapat en ”express super highway” till den input och övning som vanligtvis tar väldigt många år att få och som är det som skapar språkfärdigheten och till det akademiska språket och kunskaperna, den mest effektiva. Det är dessa kunskaper som inte är tillgängliga för en majoritet av världens elever.

Det finns inte heller någon motsättning till att dramatisera något, göra ett radioprogram eller uppgifter utan tak som Gibbons skriver om, och R2L . Inte heller att göra tillägg som gör R2L ännu mer explicit som man behöver göra när man undervisar exempelvis nyanlända.

Recension av filmen Winter’s bone – Att jobba med textresponser

Till de evaluerande, utvärderande, texterna hör argumenterande texter och textresponser. Medan argumenterande texter utvärderar ämnen och åsikter så utvärderar textresponserna texter (eller filmer, bilder om vi tänker oss ett utvidgat textbegrepp) och deras budskap. (Learning to Write, Reading to Learn, Martin & Rose, s. 211)

När eleverna, framförallt i de högre årskurserna läser skönlitteratur eller ser filmer, förväntas de inte att skriva en skönlitterär text utan att skriva en textrespons, en recension eller liknande. (ibid.)

I det här projektet började vi med att se en film, Winter’s bone, en av mina absoluta favoritfilmer. Huvudpersonen är en stark 17-årig tjej som utmanar normer och övervinner hopplöshet i sitt liv som hon lever i Ozarkbergen i Missouri.

Winters bone bild

Eftersom den recension jag hittade var så pass bra (många värderande ord, känslomässigt laddade verb och fraser samt skriven precis efter receptet på en textrespons) så bestämde jag mig för att jobba med den även om den var väldigt svår på grund av sin informationstäthet och inte nog med det är den på engelska. Jag har jobbat med den här texten förut och då gick jag, i min iver över att allt går bara man jobbar med Reading to Learn, direkt på att läsa texten. Big no no. Det fungerade inte alls. Men jag ville inte överge den här fantastiska recensionen. Så jag började fundera på hur jag skulle kunna göra. Jag kom på att jag kunde stötta mina elever genom att diskutera de teman som förekommer i recensionen.

Winters bone genresteg

Det vi ser här på bilden ovan är hur jag har analyserat genrestegen men även innehållet. Att analysera innehållet gjorde jag för att kunna ställa frågor som ett sätt att bygga upp fältet, innan jag börjar med den detaljerade läsningen. Det är detta steg som jag tror kommer underlätta läsningen av texten för eleverna. (Jag använde olika färger för att hålla isär olika teman.)

Winters bone movie talkHär är frågorna som jag använde för att bygga upp elevernas förförståelse och vokabulär. Det som är rödmarkerat är stöttningsfraser (scaffolding). Pauline Gibbons nämnde under sin föreläsning i Stockholm den 2 oktober att alla elever bör få samma undervisning så långt det är möjligt men de behöver högre eller lägre grad av stöttning för att det ska vara möjligt.

Redan när jag planerade vilka ord som jag skulle ta ut för den detaljerade läsningen började jag också tänka på hur en möjlig gemensam skrivning av texten skulle kunna se ut. Jag valde filmen Lejonkungen som vi ska skriva en gemensam recension om, eftersom jag utgick ifrån att de flesta elever har sett den.

Winters bone gemensam skrivning

Det var när jag jobbade med att förbereda den gemensamma läsningen som jag insåg att Connie Ogles recension var något alldeles extra.

Det är när vi jobbar med gemensam skrivning som jag kommer introducera metaspråket för textresponser. I det här fallet har jag valt orden evaluating, evaluation, message, interpretation, interpret, synopsis, re-affirmation.

Bedömningsmall för bland annat textresponser finns i mitt tidigare inlägg.

Vad eleverna kan vara med och bestämma om i skolan

Här följer en tabell över vad eleverna kan vara med och bestämma om i skolan.

Elevmedbestämmande - grid

Bedömning är ingen neutral aktivitet

Det pratas mycket om bedömning. Hittills har det rört sig om hur man som lärare bedömer elevers uppgifter, kunskaper och förmågor. Detta om hur vi bedömer.

När det kommer till vad bedömning är, har jag inte upplevt många diskussioner om det. Bedömning är faktiskt ett sätt att upprätthålla skolsystemets sortering och jag ska visa hur. (Håll ut om det förekommer en del knepiga begrepp. De är värda att navigera genom för att förstå poängen i det jag har att säga.)

Det här inlägget bygger på Basil Bernsteins forskning och tankar om bedömning. Bernstein var utbildningssociolog och forskade mycket kring samtalets betydelse, och enligt honom verkar utbildningssystemet på tre nivåer.

1. Den första nivån kallar han distributiva regler. Den syftar på fördelningen av kunskap till olika grupper av elever och har att göra med arbetsfördelningen i ett samhälle. Eftersom yrken generellt sett kräver a) universitetsutbildning b) lärlingsutbildning c) ingen utbildning är det skolans uppgift att tillhandahålla elever till dessa tre kategorier. (Skriva Läsa Lära, s. 17)

De distributiva reglerna skapar en hierarki som inte anses vara ett problem i det nuvarande ekonomiska systemet, eftersom det i sig är ojämlikt. Självklart är det dock ett problem eftersom det i och med kraven på skolan leder till att elever behandlas olika. Det är denna ojämlika behandling som är sorteringen.

2. Nivå två kallas rekontextualisering och handlar om hur kunskaper delas in i ämnen och hur dessa presenteras för olika elevgrupper. Kunskap rekontextualiseras för olika elever på helt olika sätt. Högpresterande elever kanske har kompakt teknisk information i sina läroböcker medan de lågpresterandes material (böcker eller till och med arbetsblad) består av översiktliga texter, färgglada bilder, konkreta exempel där informationen sammanfattas. (Skriva Läsa Lära, s. 18)

3. Den tredje nivån är bedömning. Bedömningen är central för utbildning på alla nivåer, menar Bernstein. ”Bedömning genom prov och fortlöpande bedömning i klassrumsinteraktionen skapar en hierarki av framgång och misslyckande inom varje klass. Den formar elevernas identitet som mer eller mindre lyckade inlärare.” (ibid.)

Och det är här, genom att skapa dessa identiteter, som sorteringen sker. Den sociala funktion som bedömning har är att utpeka anledningen till misslyckande eller framgång som något som ligger hos eleven. Den ojämlikhet som skolan reproducerar, ser därför ut som att de är naturliga utfall och att dessa ojämlika möjligheter i skolan och i samhället i stort är oundvikliga. (ibid.)

Det förutsätts att bedömning är nödvändigt för att elever ska lyckas i skolan. Då ska vi tala om för dem vad de gör bra och vad de kan göra bättre. Positiva och negativa bedömningar kan däremot få olika konsekvenser. Att få negativa bedömningar kan skapa känslor av otillräcklighet istället för att verka sporrande. Många aktiviteter i skolan kännetecknas av negativa bedömningar, även om vi lärare inte är medvetna om det. Oftast får barn som är duktiga mer beröm än barn som har svårt att utföra uppgifter. (Läsa Skriva Lära, s. 19)

Egentligen är bedömning inte en nödvändig del av lärandet. Lärande frikopplat från bedömning av någon annan än den lärande fungerar utmärkt. Bedömning är ett led i sorteringen till universitet och andra utbildningar, inte som ett led i lärandet i sig. Det är ett utslag av vår tid att det är så. Michel Foucault menade att vår tid präglas av självreglering istället för att patron låter ridpiskan vina över våra ryggar medan vi arbetar på åkrarna. Vi ska själva leverera det samhället kräver av oss, utan att någon utifrån behöver tvinga oss längre. Jag kan inte låta bli att se självbedömning, som också är på modet inom pedagogiken, som ett eko av Foucaults ord. För mig finns ingen koppling mellan att få påtalat vad man kan/fundera på vad man kan, ännu inte kan och motivation. Jag tror att det är glädjen i att lära sig som nyckeln ligger. Inte i att bli bedömd, av sig själv eller andra.

Självklart är dock bedömning viktig för skolsystemet. Vi lärare måste åtminstone ha ett hum om var eleverna ligger för att kunna undervisa dem inom den proximala utvecklingszonen, ZPD. Eftersom vi har ett betygssystem måste vi lärare också kunna bedöma elevernas uppgifter på ett likvärdigt sätt. Det är viktigt att kunna bedöma elevproduktioner för att se elevernas framsteg, det vill säga se hur framgångsrik ens egen undervisning har varit. Så min poäng är inte att bedömning är oviktigt. Min poäng är att bedömning av uppgifter och kontinuerligt är en röst utanför eleven som har makt över att tala om vad eleven är kapabel till. För mycket fokus läggs på eleverna och för lite på att analysera och utvärdera undervisning och utbildningssystem.

När det gäller självbedömning så tror jag att när man lär sig någonting reflekterar man i högre eller lägre grad över sina framsteg eller brist på framsteg. Får man verktygen till reflektion kan det påverka lärandet. Att reflektera över sitt lärande är ett långt mer komplicerat steg än att bedöma var man ligger. Det är ett steg mot högre empowerment, alltså att ge individen makten över sig själv.

Vad har genrepedagogik att göra med mötesordning för lärare?

Reading to Learn, som är en utveckling av genrepedagogiken, bygger på Basil Bernsteins tankar om kommunikation i klassrummet, systemet med stöttning och en kunskap om de olika texttyperna som förekommer i skolan och världen.

Det vi inte pratar om så ofta är att alla pedagogiker grundar sig i en människosyn. Hur kapabel är människan till att lära sig? Vilka kognitiva (intellektuella) egenskaper har människor? Genrepedagogiken togs fram av lärare och forskare som ville förändra resultaten för de elever som presterade sämst i den australiska skolan. Grundantagandet för detta projekt måste ha varit att alla elever kan lära sig, att alla har den kognitiva förmågan. Detta låter okontroversiellt, men är faktiskt politiskt sprängstoff. Men det är en annan historia. Det jag försöker komma fram till är att genrepedagogiken försöker få så många människor att få kunskap och därigenom få möjligheten att höras (och få möjligheter och inflytande) som möjligt.

Tidigt i arbetarrörelsen märkte man att mötesstruktur är en grundpelare för demokrati. Likväl märker vi några och hundra år senare att mötena på våra skolor inte präglas av detta. Skolan är ingen demokratisk arbetsplats, förvisso. Det är det inte många arbetsplatser som är. Ändå är det möjligt att införa strukturer som låter många lärare komma till tals. Dels är det som sagt mer demokratiskt, men det är också viktigt att få fram så mycket bra tänkande som möjligt för att kunna lösa de komplexa problem som uppstår i skolan på ett bra sätt.

Det jag kommer ta upp här är mestadels klassisk mötesstruktur som vi av olika anledningar glömmer bort att använda oss av.

Möten har olika syften och först och främst är det viktigt att ta reda på mötets syfte. De möten jag pratar om här är de möten när vi ska ta fram nya lösningar och vaska fram nya idéer, till exempel ämneskonferenser och elevvårdsmöten.

För att kunna förändra något måste minst en person ha tänkt kring det och tagit ansvar för det: Någon måste ta ledarskap för att förändring ska ske. I klassisk mötesstruktur är det ordföranden i en förening som är just den här personen. Förutom den som förbereder mötet måste det också finnas en mötesordförande och en mötessekreterare. Mötesordföranden ansvarar för att lärare kommer till tals i en strukturerad ordning. Finns det ingen sekreterare blir inget protokoll skrivet och förändringsarbetet får ingen kontinuitet.

En till anledning till att någon behöver tänka kring mötet och det som ska tas upp är att i skolans värld påverkar tagna beslut ibland hela skolåret. Den som förbereder mötet bör fundera på detta så att den kan göra mötesdeltagarna medvetna om det.

Innan mötet börjar ska det föregående protokollet läsas upp för att arbetet ska få ett fortlöpande sammanhang. Mötet innan kanske hölls en månad tidigare.

Det arbete som måste göras innan ett möte är just att tänka kring det. Någon måste tänka kring mötets innehåll och ta fram nödvändigt underlag för lärare att ta ställning till. Denna person måste också fundera kring mötets form. När ska mötet diskutera frågor i mindre grupper och när ska det diskuteras i stor grupp? När finns det en poäng med att ha rundor? När behöver alla höras? Hur ofta ska en person få prata innan alla har pratat? Förslagsvis är de som förbereder mötet ämnesutvecklare eller förstelärare, men det kan i princip vara vilken lärare som helst.

För att möjliggöra att så många röster som möjligt hörs är helgruppsdiskussioner ineffektiva. Istället bör mötet organiseras efter ett slags remissförfarande, där alla har fått tänka kring en fråga och presentera vad de har diskuterat i den mindre gruppen, innan det tas upp i stor grupp och man fattar beslut.

För att inte hamna i onödig argumentation är det viktigt att fundera kring hur vi kan bygga på varandras idéer och inte fokusera på ”vem som har rätt”. Detta kan man fastställa innan mötet, att här försöker vi vara konstruktiva och lägga personlig prestige åt sidan så mycket som möjligt. Men jag tror också respekten för varandra växer när man får höra vad andra tänker. De som kommer med de bästa idéerna är troligen inte de som pratar mest.

När det gäller uppföljning så tror jag att så mycket som möjligt ska klaras av på mötet. Är det någonting som absolut måste göras mellan mötena så ska detta förslagsvis inte göras av någon ensam utan tillsammans med någon annan.

I protokollet kan det skrivas vilka som hade vilka uppgifter och detta kan kollas av när föregående protokoll läses upp på nästa möte.

Istället för att fatta förhastade beslut bör frågor bordläggas.

Tas en fråga upp bör man komma till beslut (i alla fall gällande var ansvaret ligger för att man ska kunna gå vidare) eller bordlägga frågan.

Att ha en pedagogisk ledstjärna är viktigt. Därför ska mötet och skolan fatta beslut i vilken pedagogik de jobbar efter. Gör man det kommer man få en stringens i mötets arbete och det blir lättare att navigera i svåra frågor. Är genrepedagogiken det vi har bestämt att vi jobbar med på vår skola är det till genrepedagogiken våra arbetssätt och beslut ska härledas i så hög grad som möjligt. Då kommer människosynen, där vi tror att männsikor kan lära sig vad som helst med rätt grad av stöttning att, synas i vårt arbete.

 

Genrekarta som verktyg för elevmedbestämmande

Nedan ser vi en genrekarta som jag brukar använda för att låta eleverna vara med och bestämma. När jag använder kartan förstår eleverna att det mesta vi gör utgår från genre. Jag har försökt att lista texttyperna från mer talspråkslika återberättande texter till mer och mer skriftspråkslika texter. Självklart är det inte helt givet att språket i alla argumenterande texter är mer formellt än i alla instruktioner till exempel.

Jag har fyllt i några exempel för att visa hur jag menar.

Välja arbetsområde utifrån texttyp - ny

Och på engelska:

Välja arbetsområde utifrån texttyp - engelska

Samtalet – En bro mellan elevernas erfarenheter och abstrakt kunskap

Att skriva är en abstrakt flerskiktad uppgift. Det är mycket att hålla reda på i huvudet. Ibland blir jag lite för upptagen med att få eleverna att förstå allt det här abstrakta. Jag funderar fram och tillbaka på hur jag ska göra det explicit och vilken ordning i arbetsgången som är optimal för att eleverna ska lära sig skrivandets konst.

När vi jobbade med en nyhetsartikel som handlade om inbrott med mina femteklassare råkade vi komma in på deras erfarenheter av inbrott. Både personliga erfarenheter eller något de hade sett på tv-nyheterna. Det var den roligaste timmen vi haft på länge! Och jag blev påmind, av mina elever, att det här steget (som de flesta lärare som undervisar yngre barn är experter på) verkligen inte får glömmas bort. Jag kan nämligen använda deras erfarenheter och bygga på dem. Och jag kan också använda deras återgivanden att hänvisa tillbaka till när vi sedan ska hitta på en story som håller.

Att tydliggöra innehållet i text – Jobba med skrivplan

Ett enkelt sätt att visa på hur olika texttyper skiljer sig från varandra och vilka olika komponenter de har är att göra en (gemensam) skrivplan innan gemensam skrivning. Även det faktum att vissa av nyhetsfrågorna besvaras av journalisten men att journalisten måste intervjua människor för att svara på  andra nyhetsfrågor (Hur kändes det? Vad händer nu?) tydliggörs.

Nu när vi jobbar med nyhetsartiklar (vi har jobbat med nyhetsartikeln Tjuvar firade julen i fångenskap, ur Fixa texten 1) blir nyhetsfrågorna tydliga i följande skrivplan:

Händelse/Vad har hänt? Ett brott har begåtts. Ett inbrott där inbrottstjuvarna blev kvar i huset.

Vilka utförde brottet? Två män i tjugoårsåldern

Vilka blev utsatta för brottet? Familjen Molavi

Var hände det? I Degerbo

När hände det? Under julhelgen

Hur kändes det? (intervju med Tommy Molavi) ledsamt och komiskt

Vad händer nu? (intervju med Felicia Hallsten, polisinspektör) Personerna är häktade i väntan på åtal.

 

Jag börjar tycka mer och mer om skrivplaner när jag ser hur mycket de hjälper mig att visualisera innehållet i texten för eleverna.

 

Meningsfulla grupparbeten

Ett bra sätt att spåna idéer och organisera arbetet samt förutse hur mycket arbete det kommer bli samtidigt som alla eleverna är delaktiga är att jobba med Edward de Bonos tänkarhattar.

de bono

Andra sätt  är att dela ut rollerna presentatör, tidhållare, ordfördelare, fokushållare, grafisk designer, faktaletare, med flera.

Language is meaning – Språksyn och konsekvenser

Språket är det mest komplexa system som vi människor känner till.

Under den nationella nätverksträffen för Reading to Learn i Uppsala förra veckan föreläste bland annat professor Caroline Coffin, Open University, London. Hennes forskningsområde är lingvistik och engelska. Hon menar att människor i allmänhet uppfattar språk som något som bara ”finns där”.  Inom SFL (systemic functional lingustics) har språk definierats som mening. Med det menas att språk inte bara är ett verktyg man lär sig genom utan språket i sig är mening om man översätter mening till betydelse eller innebörd.  Man lär sig alltså inte NO, eller vilket ämne det nu är, genom språket, utan NO-språket är NO. Att separera ämne från språk går inte. Hur skulle ämneskunskaper annars kommuniceras om inte genom språk?

Om vi i skolan skulle anta denna språksyn skulle det innebära att alla lärare i alla ämnen skulle behöva undervisa i språk. Det skulle också innebära att vi skulle behöva prata mer explicit om språk. Därigenom skulle förhoppningsvis underförstådda förväntningar göras uttalade och de elever som inte delar skolans kultur skulle härmed dels lättare få den hjälp de behöver och dels förstå att det handlar om språkkunskaper och inte om att inte om att vara otillräcklig på något ogripbart sätt.

Jag anar också att det skulle lyfta språkkunnighet till något som  är mer värdefullt.