Hur mycket får man hjälpa på provet? Om att utveckla resonemang.

Jag hjälpte grannklassens vikarie med att förbereda eleverna inför ett prov. Eleverna var osäkra på vad som krävdes för högre kvalitet. Då satte jag ihop denna övning. Nu undrar jag: kan man utforma en fråga på ett prov på det sättet, med rutor och bindeord? Är det för mycket hjälp, eller skulle det räknas som extra anpassning, som gynnar alla? (frågar åt en kompis, jag har ju inte prov…)

Jag vet vad jag tycker. Vad tycker du?

utveckla resonemang

Hej hej från Tommy.

En metod för kollegial bedömningsträning

Vad är skillnaden mellan att ”föra ett resonemang” och att ”föra ett resonemang framåt”? Kan du svara på den frågan? Det kan du testa dig själv på i slutet av detta blogginlägg. Det står nämligen på två olika ställen i kunskapskraven i matematik. Och mer specifikt undrar jag: vad är skillnaden mellan de båda A-nivåerna att ”fördjupa eller bredda ett resonemang” och att ”föra välutvecklade resonemang”?

Detta är några av problemen som jag och mina kollegor mötte när vi skulle träna på sambedömning. Vi hade även problem med att se skillnaden mellan C och A för de båda delarna. Vad är det för skillnad på att ”föra resonemanget framåt” på C-nivå, och ”fördjupa eller bredda resonemang” som det står på A-nivå? Vad är det för skillnad på att föra ”utvecklade resonemang” på C-nivå, och ”välutvecklade resonemang” som det står på A-nivå?

Detta blogginlägg handlar om hur jag och mina kollegor besvarade dessa frågor tillsammans genom sambedömning.

Men först vill jag berätta vad som gjorde att det blev en stark upplevelse för mig. Det var hur vi alla agerade i processen. Så fort vi var oense, eller när någon av oss blev osäker eller inte förstod, så släppte vi inte det, utan gick till botten med allt. Vi fortsatte att vända och vrida på detaljer och ordval tills vi var säkra på att vi förstod varje ord och var helt överens. Vi lät det ta tid.

Två olika delar av kunskapskraven

De två delar av kunskapskraven i matematik år 6 som det handlar om är:

I beskrivningen kan eleven (…) föra enkla / utvecklade / välutvecklade resonemang kring hur begreppen relaterar till varandra.

och

I redovisningar och samtal kan eleven föra och följa matematiska resonemang genom att ställa frågor och framföra och bemöta matematiska argument på ett sätt som till viss del för resonemangen framåt / för resonemanget framåtför resonemangen framåt och fördjupar eller breddar dem.

Dessa formuleringar säger mig ingenting. Därför behövs en djupare analys. Antingen läser man den analys som Skolverket gjort, och kanske kan ta till sig den. Eller så låter man sin egen hjärna genomföra analysen, vilket är mycket bättre. Det gjorde vi. Man lär sig bättre om man tvingas tänka. Vi utgick från Skolverkets material ”Kommentarmaterial till kunskapskraven i matematik del 2”. Där finns bra uppgifter, autentiska elevexempel, bedömning av dem och en djup analys av kunskapskravens innebörd. Men hur många gånger jag än läst detta material, så var det ändå till slut det kollegiala samarbetet som gjorde att jag förstod på riktigt.

Såhär gjorde vi

I korthet gjorde vi så här.

  1. Räkna uppgiften själva och skriv ner lösningar.
  2. Klipp ut de tre elevlösningarna, lägg upp på bordet (en av oss gjorde det, så att de övriga inte skulle se den rätta bedömingen i förväg)
  3. Rangordna lösningarna först, och sedan betygsätt dem (E, C, A).
  4. Peka ut vad i respektive lösning som är tecken på E, C, A.
  5. Jämför den egna bedömningen med Skolverkets bedömning i kommentarmaterialet.
  6. Skriv en egen matris och formulera nivåerna E, C och A med egna ord.
  7. Kamratbedöm varandras lösningar.
  8. Planera en lektionsserie för att genomföra samma process med elever, med syftet att de ska få verktyg att utveckla sitt sätt att lösa problem.

Vi har hittills hunnit till punkt 6.

Vi började med vad det betyder att föra ett resonemang framåt, alltså att fördjupa eller bredda resonemang. Vi letade i elevexemplena efter tecken på fördjupning och breddning, vilket var svårt. Kan det räcka med att lägga till en beräkning? Vi kunde heller inte hitta några belägg för C-nivå. Därför hade vi svårt att se skillnaden mellan C och A. Därför utgick vi från det vi visste genom bedömning av resonemang i NO, svenska, teknik mfl ämnen, att E-nivån för att föra ett resonemang framåt är att påstå något, då tillför man ju något genom att ge övriga något att ta ställning till. C-nivå är att även motivera varför man tycker så, alternativt motivera varför man inte håller med andra. Kvar har vi alltså: vad i 17 är då A-nivån, att fördjupa? I de övriga ämnena är det att tillföra nya perspektiv, eller tillföra ny fakta. Det är inte så lätt att översätta det till matematiskt agerande. Vad skulle det vara för fakta? Jo, det måste ju ha att göra med uppgiften, alltså vara relevant för den motiveringen man just lagt fram. Alltså att bevisa att motiveringen för mitt påstående faktiskt är sant, att det är giltigt. Tex genom ett bevis, en beräkning, en matematisk sats, eller ett logiskt resonemang.

Sedan försökte vi förklara vad det betyder att föra ett resonemang. Det var lättare att veta, för vi har sett det i rättningsmallen till nationella prov att det handlar om att visa en logisk tankekedja, utan luckor. Att en sak leder till en annan, som leder till en tredje, i en obruten logisk kedja. Det kan vara muntliga resonemang eller beräkningar, det beror på frågans karaktär. Det var dock inte lätt att se det i elevlösningarna. Därför tog det en bra stund att verifiera att vår tolkning är korrekt. En sak vi diskuterade länge var huruvida det är E i resonemang att endast påstå något. Jag hävdar att det är det. Har jag fel?

Vårt resultat

Vårt svar på de inledande frågorna är alltså:

Att föra ett resonemang =

Detta handlar om att beskriva en logisk tankekedja där en sak leder till en annan utan logiska luckor.

E är ett led, C är två led, A är tre led utan luckor i tankekedjan.

Att föra ett resonemang framåt =

Detta handlar om påståenden och om att visa att de är giltiga.

E är att påstå, C är att motivera påståendet, och A är att bevisa att motiveringen faktiskt är giltig, att bevisa att det är sant.

Vi gjorde en bedömningsmatris av resultatet. Den kommer vi använda i undervisningen.

IMG_0382

Vi var inte helt överens om vad ett led är; om ett led är ”kopplingen” mellan två påståenden, eller om ett påstående är ett led. Vi valde det sistnämnda, eftersom vi sett det i rättningsmallen på nationella prov.

Är det inte samma sak?

De båda raderna ser ju lite lika ut, eller hur? Om en har bevisat sin motivering, har man då automatiskt ett resonemang på A-nivå? Nej, påstår jag, eftersom ett bevis kan vara giltigt även med en lucka. Därför måste den logiska tankekedjan bedömas separat. Alltså är det två olika aspekter att bedöma.

Testa dig själv!

Kolla på elevexemplena nedan. Var i lösningarna ser du en logisk tankekedja (alltså att föra ett resonemang)? Var i lösningarna ser du en motivering (alltså att föra resonemanget framåt)?

(Uppgiften är ut kommntarmaterialet, och går ut på att beräkna femhörningens omkrets. Givet är att kvadratens sida är 6 cm, att triangeln är likbent, och att kvadraten och triangeln har samma omkrets.)

IMG_0378

IMG_0381

Tack för mig, men framförallt, tack för mina grymma kollegor!

Mvh Tommy Lucassi


Memorera v/s förståelse?

Jag trodde att jag haft tre perfekta lektioner. Två genomtänkta laborationer med genomgång emellan. Jag trodde att alla fattat allt, men när eleverna gjorde en uppgift efteråt såg jag att nästa alla gjort fel! Det här blogginlägget handlar om hur jag genom en snabb analys lyckades reparera det, och jag förklarar varför memorering av fakta ibland är dåligt.

Förr i tiden på mina lektioner fick eleverna testa praktiskt och sedan memorera som läxa eller prov. Den pedagogiken vill jag lämna bakom mig, då det inte är tillräckligt effektivt. Låt mig motivera det påståendet genom att berätta vad som hände i klassrummet.

Arbetsområdet var optik, och elverna skulle lära sig hur ljus bryts i olika konkava och konvexa linser. De hade gjort laborationer för att komma fram till resultat och slutsatser själva och jag hade gått igenom det med förklaringar och olika elevexempel. Sedan hade jag vikarie, och gjorde en uppgift med ett papper med många olika linser där jag ritat strålar som kom in mot olika linser och eleverna skulle rita hur ljuset bröts. När jag bläddrade igenom dessa papper efteråt upptäckte jag att alla utom tre hade gjort fel.

Det jag gjorde när jag upptäckte missuppfattningarna var att ta upp det med klassen. Jag var tydlig med att felet var mitt lektionsupplägg, och att vi nu skulle ha en reparationslektion. Eleverna fick tillbaka sina gamla papper, och de började genast förklara vad misstagen berodde på: ”men vi minns ju inte hur strålarna gick när vi labbade”. Då förstod jag att missarna berodde på att de inte hade fått någon förståelse för de fysikaliska principerna bakom fenomenet. De försökte bara använda sitt minne, alltså leta i minnet efter hur det såg ut när strålarna bröts i de olika linserna, och det räckte inte. Det hade inte heller hjälpt att slå upp i boken, för jag hade ritat många konstiga linser som inte finns i någon bok.

Jag kunde se två saker i deras misstag: vissa svarade bara på de frågor som hade exakt samma linser som vi använt på laborationerna, dessa elever använde troligtvis bara minnet. Andra hade rätt på hur strålarna bröts när de åkte in i linserna men fel när det åkte ut, så jag antar att de inte förstått att ljuset då bryts tvärt om då, för att ljuset har olika hastighet in olika medium. Därför beslutade jag att alla elever behövde träna på att förstå och tillämpa bara den ena förklaringsmodell jag tidigare introducerat: bilkrockmodellen*. Jag repeterade modellen på 10 minuter, både fysiken bakom samt hur man tillämpar den. Sen fick de göra om samma papper. Efter den lektionen kunde alla. ALLA. Nästa vecka ska jag testa dem igen för att se hur väl det fastnat i minnet också. Det blir det slutgiltiga beviset för att 40 minuters förståelse är bättre än timmar av memorering.

Här är en bild av en elevs papper före och efter reparationen.

elevex liten

Jag vill särskilt nämna några saker som underlättade processen.

Alla i klassrummet fick uppdraget att hjälpa varandra att använda modellen rätt. Vi körde alltså C3B4Me, fråga tre elever innan man frågar mig. Då kunde jag stanna extra länge vid vissa elever som hade svårt att tillämpa regeln. Då kunde jag upptäcka exakt vari varje elevs missförstånd låg, medan de jobbade, och korrigera dem direkt. Övriga elever var upptagna med att träna, förklara, fråga och visa varandra.

De som hade svårt att tillämpa regeln visade sig sakna viktig bakgrundsfakta som krävdes för att kunna tillämpa principerna: att ljusets hastighet är 300.000 km/s i luft och 200.000 km/s i glas, farten minskar alltså i glaset och ökar igen när det lämnar glaset. Utan den förståelsen kan man ju inte med bilmodellen avgöra vartåt det bryts. De sa mycket riktigt själva att de inte visste hur de skulle tillämpa modellen när ljuset åkte ut ur glaset. När jag klargjorde det, fick de använda bilmodellen igen medan jag tittade, och när de lyckades fick de varje gång se mig göra en fet glida-på-knäna-målgest r att förstärka de önskvärda prestationerna. Och för att jag på riktigt var jäkligt nöjd och glad.

image

Intressanta händelser: En elev jobbade inte utan satt med sin telefon. När jag sa till så gjorde hen det rätt på en minut, vilket förklarade det helt adekvata ointresset. Den avsaknaden av utmaning måste jag tänka på nästa gång. En annan elev sa första kvarten ”jag fattar ingenting!” vilket berodde på att hen var tionde sekund blev avbruten av kompisar som sa både störande och uppmuntrande saker, men ändå störde elevens koncentration så att hen fick börja om hela tiden. Då sa jag kom, vi sätter oss utanför en minut. Målgesten kom efter 45 sekunder. Efteråt sa jag såg du skillnaden? Du gick från jag fattar ingenting till självständig och kunnig på 45 sekunder. Så lätt kan du hjälpa dig själv i skolan. Hen förstod både problematiken och lösningen omedelbart.

Sammanfattning av processens framgång: Jag utgick från ett verkligt behov hos eleverna, pratade med dem om problemet och bestämde lektionsupplägg utifrån deras specifika behov (Hashtag Timperley). Jag fick information medan eleverna arbetade om deras individuella svårigheter (hashtag Hattie) och kunde anpassa lektionen efter det. Jag hade ämnesdidaktiska kunskaper och fungerande förklaringsmodeller (hashtag ingen aning). Jag aktiverade eleverna som lärresurs för varandra och gav dem effektiv feedback medan de jobbade (hashtag Wiliam).

Jag vill avsluta med mitt påstående om att det är ineffektivt att memorera en massa fakta, i detta fall konvexa och konkava linser, vilken riktning ljuset kommer ta i och ut ur en massa olika sorters linser, glasblock och andra genomskinsliga föremål, och ljusets hastighet i olika medier). Trots tre lektioner hade mina elever uppenbarligen problem. Det är istället mycket effektivare att träna på att tillämpa naturvetenskapliga modeller och lagar, i detta fall räcker det att minnas  två saker (en modell samt att ha koll på att ljusets hastighet ökar eller minskar, tex genom att titta i en tabell). Det gör dessutom att eleverna kan hantera alla tänkbara situationer självständigt. Alltså, memorera allt skulle ta många timmar, min variant tog en timme och är dessutom förmodligen mer beständigt. Av detta skäl är jag följaktligen emot den typ av läxor eller prov som bara innebär att memorera en massa fakta. Som ytterligare problematisering vill jag visa denna bild från en lärobok och ställa dig frågan: Vad uppmuntrar den till, att memorera ineffektivt eller att förstå på djupet?

image

mvh Tommy Lucassi

* Modellen går ut på att likna ljuset vid en bil som krockar snett in mot en vägg. Då kommer det ena hjulet, som träffar väggen först, bromsa upp och det andra fortsätta vilket ger bilen en vridning. När det går ut igen, från glas till luft, då ökar det hjulet som först kommer ut sin fart först, medan det andra är kvar i glaset och bromsas så att bilen vrids igen. Så får man riktningen för hur ljuset svänger av. En annan modell är att rita upp en normal mot glasytan, alltså vinkelrätt mot glasytan där strålen träffar, och tillämpa regeln att ljus bryts mot normalen när det går från tunnare till tätare medium, och från normalen när det går från tätare till tunnare medium. Så ritas strålarnas väg. Båda dessa förklaringsmodeller funkar alltid vid alla passager i alla vinklar för alla medium.

Bättre än betyg: smart metod för feedback

Det är en konst att skriva bra feedback, och det är en konst att få eleverna att verkligen använda den. Det finns en mycket smart metod för att lyckas med det. Detta blogginlägg handlar om den metoden, men även om hur jag förberedde eleverna på att förstå min feedback, exempel på feedback jag skrev samt alla dokument med de uppgifter och övningar jag genomförde. Kortfattat är upplägget så här: de skriver en text, jag samlar in och skriver feedback, de tränar på bedöming av uppgiften samt tjuvstartar träningen på nästa kapitel, de får tillbaka feedback på ett speciellt sätt (se steg 6 nedan), de skriver en ny text utifrån tipsen i feedbacken. Nu en nogrannare beskrivning av hur jag gjorde.

Syftet var att eleverna skulle träna på att välja relevant fakta och motivera sina val av källor. Så här gjorde vi steg för steg.

  1. Först jobbade vi med fakta inom ett visst område, matspjälkningen, under ett par lektioner.

  2. Sen fick de en uppgift: bland nio olika faktarutor om matspjälkningen skulle de välja ut fyra som var relevanta för en frågeställning och motivera sina val. Uppgiften löd “Tänk att du ska göra ett arbete om hur kroppens körtlar är viktiga för att näring ska komma till cellerna. Välj 4 källor som du tycker passar, och motivera varför du väljer dem.” Jag skrev själv faktarutorna, bestående av  påståenden om matspjälkningen. Några relevanta för frågeställningen och några inte. Här är uppgiften som wordfil och som pdf.

  3. De fick en lektion på sig att skriva och jag samlade in deras texter. Sedan skrev jag individuell feedback till varje elev, se nedan hur jag skrev. Innan jag delade ut den ville jag först träna på bedömning och även börja lite på nästa kapitel, immunförsvaret. Jag vill att feedbacken ska vara färsk när de ska skriva nästa uppgift, så jag väntade några lektioner.

  4. Nästa lektion var en lektion i bedömning. Jag gjorde den direkt efter att de skrev medan uppgiften och deras egen insats skulle vara färsk i huvudet. De fick se olika elevsvar, påhittade av mig, på just den uppgift de gjort. Ett av svaren var på E-nivå, ett på C-nivå och ett på A-nivå. Först frågade jag vilket svar som de tyckte var bäst, och varför. Jag drog ett par namn som fick svara. Följdfrågor var om de kunde peka i texten vilket som gjorde att det var bra, och jag strök under på tavlan. Sedan frågade jag om de kunde rangordna de tre svaren, drog några namn igen med samma följdfrågor. Till sist fick de i grupp sätta kryss i en matris för varje elevsvar, fyra kryss per svar. Underlaget var en matris med fyra aspekter, som jag gick igenom (de hade sett den förut). Här är pappret med elevsvar samt matrisen som wordfil och som pdf.
  5. Ännu är det inte dags att dela ut feedbacken. Först hölls två lektioner med att träna på nästa kapitel, immunförsvaret. För när de fått tillbaka feedbacken ska de genast tillämpa tipsen i en ny liknande fråga, och då måste de ha fått kunskaper om nästa område. (Alternativet är att de får skriva om sina första texter om körtlarna, men jag upplever att de tröttna på att jobba med samma uppgift, och att jag av tidskäl måste skynda vidare.)
  6. Nu kommer hjärtat i arbetet. När jag delade ut min feedback satte jag eleverna fyra och fyra. På bordet framför dem la jag deras arbeten i en hög, och bredvid dem en hög med fyra lappar med feedback som hörde till texterna, fast utan namn (jag hade numrerat dem för att hålla reda på dem). Deras uppgift blev att para ihop rätt feedback med rätt text. På det sättet tvingades alla läsa sin feedback noga och aktivt leta upp vad i texten som feedbacken handlar om. Dessutom fick de sätta sig in i andra elevers texter och feedback. Detta ökar chansen att de faktiskt minns sin feedback och utvecklar sina texter nästa gång de skriver. Vilket är genast.

  7. Feedbacken ska vara färsk när den ska användas, så nu fick de en exakt likadan uppgift, fast med nytt innehåll. Då tillämpas tipsen de fått i feedbacken. Nya uppgiften innehöll inte 9 faktarutor, utan de skulle välja ut 4 av styckena på ett uppslag i boken. Då fick de repetera fakta från boken en gång till. Nya uppgiften finns beskriven här: http://pedagogblogg.stockholm.se/provfrimatematik/2014/10/23/lektionsupplagg-trana-fore-bedomning-biologi/

Exempel på feedback jag gav

”Du säger att det är körtlarnas jobb att sönderdela maten. Här kan du utveckla ditt resonemang, för det saknas ett led här. Det händer ju något mellan det att körtlarna jobbar och att maten bryts ner. Tänk igenom i vilken ordning allt sker och skriv ner alla led i resonemanget. Om du inte kan det utantill, kolla i boken, det är inte bara ok, det är till och med proffsigt. Ett annat tips är att använda ord som EFTERSOM… eller DET LEDER TILL ATT… eller SEDAN… Då får man fler led.

Du skulle också kunna visa hur kroppens olika delar hänger ihop med varandra, genom att beskriva vad blodet eller cellerna har med saken att göra. De är ju mycket viktiga för att näringen ska komma dit den ska.

Tänk på att använda biologiska begrepp mer, precis som du gör i ditt första resonemang. Där använde du två mycket passande begrepp. Där hade du dessutom flera led.”

Slutord

Förr skrev jag ofta feedback i kanten på prov och arbeten i form av frågor, typ “Hur kommer näringen från tarmarna till cellerna?” Men jag gav dem ingen förståelse för varför de skulle lägga till fakta, vilken fakta eller hur mycket. Numera har jag förstått att jag måste planera lektioner med hantering av feedback, och jag använder bedömningens terminologi, som tex resonemang, led, begrepp. Då får de en förklaring till varför de ska göra det jag vill att de ska göra.

Om elever får tillbaka ett arbete med betyg och feedback som respons, kommer de fokusera på betyget och inte feedbacken. Därför får de först enbart feedback. De får en ifylld matris senare, men inte just nu. Betygsbokstav på en uppgift får de givetvis aldrig.

PS 1. När man förstått och upplevt effekten av denna typ av pedagogik blir det extra frustrerande att höra politiker hävda att betyg skulle vara ett redskap för mer kunskap. De visar prov på en oerhörd okunskap och arrogans.

PS 2. Lyssna hur proffsig feedback kan låta (och även hur man på ett snyggt och bra sätt förklarar resonemangsförmågan i svenska) http://youtu.be/BgfauGRRl1g

Mvh och tack från Tommy Lucassi, @MatteTommy på Twitter

Träna att välja rätt metod

Jag har tidigare bloggat om ”28 formativa fraser”  där jag ville få elever att kunna säga: ”jag har två metoder, men de räcker inte för att lösa alla uppgifter”. Eller: ”jag vet vilka metoderna är, men jag kommer inte riktigt ihåg hur man gjorde”. Eller: ”jag kan två metoder, men jag vet inte när jag ska välja den ena eller andra”. Detta blogginlägg visar ett lektionsupplägg som fick mina elever att prata just så.

En skicklig matematiker har många verktyg för att lösa matematiska uppgifter. Alla elever kan peka ut vem som är ”bäst i klassen” i matte. Många tror tyvärr att de inte kan bli så bra. Men den duktiga eleven sitter inte och väntar på att en färdig lösning ramlar ner i huvudet, utan hen utför ett antal beräkningar i en viss ordning. Det kallas strategier och metoder. Om vi kan synliggöra de strategierna och metoderna, så kan alltså vem som helst se dem, träna på dem och göra dem till sina.

Högsta kvalitet i matematik gällande metoder i årskurs 6 enligt kunskapskraven lyder : ”Eleven kan välja och använda ändamålsenliga och effektiva matematiska metoder med god anpassning till sammanhanget för att göra enkla beräkningar och lösa enkla rutinuppgifter…”

Om vi ska bedöma hur de väljer metoder, måste de få en rimlig chans att öva. Eleverna behöver kunna flera OLIKA metoder, NÄR de är lämpliga att använda och VARFÖR. De behöver lära sig att titta på siffrorna i uppgifterna och utifrån det välja lämplig metod. Men för att uppnå det, måste de få TRÄNA PÅ JUST DET, och inte bara på att lösa uppgifter.

Här är lektionsupplägget. Det gäller addition och subtraktion med decimaltal.

Steg 1: eleverna fick lösa ett antal rutinuppgifter enskilt, av typen 6,5 – 3,8 eller 7,74 + 11,89.

Steg 2: i grupper om 3 visade de sina metoder för varandra.

Steg 3: De redovisade lösningarna, och vi namngav alla metoder som dykt upp. (vi hittade tex Taluppdelning, Uppställning, Räkna nerifrån, Samma talsort, Flytta-över-metoden, Lika tillägg)

Steg 4: eleverna gjorde en “halvtids-check” med 10 uppgifter, 5 addition och 5 subtraktion, (av samma typ som ovan) för att se vad som fastnat hittills. (ej betygsgrundande). Talen (jag menar talen, inte uppgifterna) var valda så att olika metoder skulle behöva användas till olika uppgifter.

Steg 5: jag rättade och gav individuell feedback (genom att kryssa i en matis samt kryssa förskrivna förslag på träning) som fanns på baksidan av testet.
Som pdf: Blankett med matris, feedback och självskattning pdf  Eller som wordfil: Blankett med matris, feedback och självskattning

Steg 6: jag lade upp youtube-klipp: ett där jag räknar och visar hur metoderna används, och ett där jag räknar och förklarar varför jag väljer de olika metoderna. Jag filmar rakt ner i räknehäftet när jag räknar och pratar.

Youtubeklipp: Använda metoder och Välja rätt metod.

Steg 7: eleverna övar individuellt på det som de behöver, ca 3 lektioner. De väljer bland sidor i boken och andra övningsblad jag kopierat upp.

Steg 8: ny check för att se vad de nu kan (betygsgrundande). Har inte gjort det än, men jag lovar att äta upp mina galoscher om de inte förbättrat sig från check 1 till check 2.

Eleverna började direkt efter feedbacken på steg 5 ropa ut saker som: “Jag behöver en till metod!”. Eller “Jag måste öva mer på denna metoden, jag kan ju den nästan”. Eller “Jag kan alla metoder, men hur ska jag förklara varför jag väljer dem?”

Att det fungerade beror på att elever är intelligenta och vill lyckas. De vill visa oss att de förstått och att de kan. Det sker när vi är tydliga med vad vi vill att de ska utföra, och när de får träna på exakt det vi vill att de ska utföra.

Vad vill du att dina elever ska kunna utföra? Och hur tänker du träna dem i det?

Mvh Tommy Lucassi, @MatteTommy på Twitter.

Lektionsupplägg: träna före bedömning biologi

Om eleverna ska bedömas på något, måste de få en rimlig chans att öva på det.

En aspekt som ska bedömas i NO är om eleven har kunskap om biologiska sammanhang och visar det genom att ge exempel på och beskriva/förklara och visa på samband inom dessa/förklara och visa på samband inom dessa och något generellt drag.

Tror du att eleverna vet vad ett biologiskt sammanhang är? Eller sambanden inom dem? Vet de ens vad ett samband är? Hur går man tillväga när man ska upptäcka ett samband? Och en fråga för oss pedagoger: hur konstuerar vi en lektion där detta ska tränas? Om vi bedömer denna aspekt, utan att räta ut dessa frågetecken, då kommer vi få många frågor av eleverna. Varför fick jag bara E här? Vad ska jag göra för att höja mig?

Det slog mig första gången jag skulle bedöma detta, att eleverna aldrig fått öva upp denna förmåga. Då är det inte schysst att plötsligt bedöma det.  Därför skapade jag en träningsmodell för just denna aspekt. Den bygger på en språklig analys av en text för att upptäcka begrepp, sammanhang och samband. Så här gjorde jag.

 

Eleverna behövde tre saker: ett anteckningsblock, biologiboken och ett gem. Gemet, sa jag till eleverna, är er bästa vän i jakten på samband. Snart visar jag varför. Uppgiften bestod i att läsa och analysera ett uppslag i boken som handlade om KROPPENS IMMUNFÖRSVAR.

Steg 1

Vi öppnade det uppslag i boken som vi skulle läsa. Sen slog vi upp en annan sida som sammanfattade kapitlet (brukar finnas i slutet av varje kapitel i läroböckerna). Den sidan visade våra SAMMANHANG. Gemet satte vi mellan dessa sidor, så att det lätt gick att bläddra mellan dem.

 

Steg 2

I anteckningsboken slog de upp ett tomt uppslag. På vänstra sidan skrevs rubriken ORDLISTA, och på högra skrev vi rubriken SAMBAND.

Steg 3

Vi började med att ringa in alla stycken som fanns på uppslaget. Det första stycket skulle jag leda analysen, sen fick eleverna självständigt träna på de resterande åtta styckena.

bild stycken immun 3Bild ur Spektrum Biologi, Liber

 

Steg 4

Med namnlappar drog jag första eleven, som fick välja ett biologiskt begrepp ur första stycket, säga en förklaring, och alla skrev upp det i sin ordlista med tillhörande förklaring. Sen drog jag nästa elev och så vidare. Vi hittade sex begrepp.

Mikroorganismer= mycket små organismer, tex virus och bakterier.

Immunförsvar = kroppens försvar mot oönskade mikroorganismer

osv.

 

Steg 5

Då blev det dags för SAMBAND. Så nu behövdes gemet. Vi bläddrade fram och läste snabbt igenom vilka SAMMANHANG som var tänkbara att koppla ihop med immunförsvaret: andningen, matspjälkningen, cirkulationsorganen osv.

bild sammanhang immun 2Bild ur Spektrum Biologi, Liber

 

Steg 6

Sedan fick eleverna en BÖRJA, en mall som såg ut såhär:

Stycke 1: det finns ett samband mellan ________ och ______, eftersom _________ .

 

Jag läste jag stycket högt igen, och uppmanade eleverna att lyssna efter ord som ledde oss in på sammanhangen.

 

Jag drog en namnlapp, och första eleven hittade inget samband. Då påminde jag om vår metod, gemet. Alla vände fram sidan med sammanhangen, och sedan tillbaka till texten. Jag frågade om något ord från texten också fanns med bland sammanhangen. Plötsligt säger eleven SKELETTET!

 

Yes! Gåshud. Motiveringen står i stycket, så vi skrev tillsammans:

 

Stycke 1: Det finns ett samband mellan immunförsvaret och skelettet, eftersom de vita blodkropparna bildas i benmärgen, som finns i skelettet.

Vi hittade ett till: mellan immunförsvaret och blodet, eftersom blodet transporterar vita blodkroppar.

 

Steg 7

Nu fick eleverna själva upprepa proceduren med resterande åtta stycken.

 

Notera att vi inte bedömde något i denna uppgift. Därför lades ingen tid på att analysera kvaliteten på svaren. Det är bara ren och skär träning i att hitta begrepp och samband. Det är viktigt för eleverna att få höra det innan de börjar jobba, att allt inte bedöms.

 

 

Med denna lektion tränar eleverna flera saker:

  • En teknik för att ta till sig tunga faktatexter.
  • Att hitta och lära sig begrepp.
  • Att samla begrepp som man kan använda i senare textproduktion.
  • Hur man hittar samband.
  • Hur man förklarar och motiverar.
  • Och säkerligen en massa fler goa grejer.

 

Det fina med övningen är att den kan appliceras på valfri text i valfritt ämne, även om man inte ska bedöma hur eleverna ska se samband. Och det är särskilt välbehövligt för alla de elever som av någon anledning har svårigheter med läsning.

 

Tack. Hej.

Tommy Lucassi, @MatteTommy på Twitter

 

Ordningsregler för läraren

Detta blogginlägg handlar om regler för arbetsro baserade på inlärning istället för på disciplin. Jag  kommer visa hur mina ordningsregler för eleverna är formulerade och Malin Larssons utveckling av dem, samt länkar till hennes blogg och radioprogrammet som var upprinnelsen till det hela. Men först vill jag visa ordningsregler för LÄRAREN:

Regler feedbackRegler elevresursRegler dokumentationRegler aktiveraRegler synliggörRegler motivera undervisningRegler testa nyttRegler utvärderaRegler kollegialt

Upprinnelsen är att jag medverkade i Sveriges Radio P1. Studio Ett hade en specialsändning om skolan som avslutning på en reportageserie om skolan med rubriken och hashtagen Kaosklass. Mitt mål var att ändra fokus för den offentliga skoldebatten. Som yrkesverksam lärare stör det mig att problemformuleringen i skoldebatten görs med medievänlig och väljarpopulistisk agenda snarare än utifrån forskning och beprövad (alltså dokumenterad) erfarenhet. ”Hur menar du att det inte är närvarande i debatten?” frågade programledaren. Jag svarade ”Vad har ni valt för hashtag här till exempel?”.  Här kan du höra hela sändningen (jag fläskar på från ca 10 minuter fram till ca 15 minuter, sen kommer jag in ett par gånger till).

Ska vi skapa ordning och reda i klassrummet, måste vi skapa regler som är baserade på det som forskningen säger främjar inlärning. Inlärningsbaserade ordningsregler kommer automatiskt att leda till arbetsro, TACK VARE att eleverna lär sig mer. Många kallar det inre motivation.

En fråga till dig, kära läsare: Hur skulle du själv formulera ordningsregler i ett klassrum, om de ska utgå ifrån att främja inlärning? Motivera ditt svar.

Här är en bild på reglerna i mitt klassrum, fula som stryk, men innehållet är vackert:

Mina regler 3

Efter radioprogrammet hände något härligt. Malin Larsson, en kollega i det utvidgade kollegiet Twitter, med twitteralias @visesiskolan, tog fasta på ordningsregler baserade på inlärning. Hennes regler delades genast hundratals gånger, och ännu fler har läst hennes blogginlägg där reglerna finns i snygg layout. Kolla här: Regler i klassrummet knutna till lärande och utveckling. Så går det till när vi lär av varandra.

Malins inlägg fick mig att tänka ännu ett varv. Då kom jag på det viktigaste av allt. Ordningsregler för LÄRAREN. Vi är den viktigaste resursen för elevernas inlärning. Det är vi som ska genomföra själva jobbet. Det är vi som ska förverkliga alla reformer, det är vi som ska skapa den undervisning som ska främja elevernas inlärning, det är vi som ska skapa den lärande miljö som vi vill vistas i. Så testa att följa dessa regler, så får du se vad som händer med arbetsron. Jag tror inte att det kommer fungera. Jag tycker inte att det kommer fungera. Jag vet att det kommer fungera.

Mvh Tommy Lucassi, @MatteTommy på Twitter

Tillägg den 13 maj: Jag bryter själv mot dessa regler titt som tätt, för ingen kan ligga på topp jämt. Men varje gång något gått snett, så brukar jag kunna räta upp skutan igen genom att samla mig och påminna mig själv om hur jag faktiskt kan göra det bättre. Att då ha ett forum  eller en grupp kollegor där det finns utrymme för sådana frågor underlättar avsevärt. //Tommy

http://flippatklassrum.blogspot.se/2014/05/regler-i-klassrummet-knutna-till.html?m=1

Provfritt v/s valfritt? En analys.

Ja, jag har fuskat. Jag är inte helt provfri. I årskurs 7 i mitt senaste arbetsområde fick eleverna välja om de ville visa sina kunskaper med prov eller genom mitt alternativ, inspelade diskussioner. I den första klassen valde nästan alla inspelningar, i den andra var det lika många av varje, och i den tredje klassen valde nästan alla prov. Vad beror det på?

Jag gjorde en enkät bland eleverna där jag frågade varför de valt som de gjorde.

Men först lite bakgrund. Upplägget för undervisningen var att eleverna skulle spela in diskussioner vid tre tillfällen och bedöma och utveckla sina resonemang från en gång till nästa. Proveleverna valde bort det sista av dessa tillfällen till förmån för klassiskt provplugg.
Undervisningen var likadan i alla grupperna, förutom de tre sista lektionerna. Då fick eleverna själva förfoga över sina förberedelser. Proveleverna pluggade inför provet, övriga diskuterade svaren på ett par diskussionsfrågor. Övriga veckors undervisning var lika för alla, då alla fick träna med diskussionsfrågor som de spelade in.
Provet innehöll dels enkla faktafrågor, dels resonemangsfrågor av samma typ som diskussionseleverna fick. En fråga var utformad som en fråga med ett fiktivt elevsvar som de skulle reflektera kring.

Jag rekommenderade alla klasser att välja diskussionsalternativet istället för prov, av tre skäl. Dels skulle det minska min arbetsbörda, då 2-3 elever per diskussion mer än halverar antalet ljudfiler/prov att bedöma. Dels vet vi att konkret feedback på en prestation har stor effekt på deras prestationer (0,68), samt att provpluggg har försumbar effekt på deras inlärning (0,22).

Vad svarade eleverna i enkäten? Det enda som stack ut var två svar. Svaret ”Det ger mig mindre stress” förekom endast bland elever som valt diskussionsinspelning, och svaret ”Jag tror att det ger högre betyg” förekom endast bland elever som valde prov.

Jag vet inte vad jag ska dra för slutsatser av det.

PS. Du kan läsa en artikel om upplägget i tidningen Lära som ges ut av Stockholms Stad här:

Med vänlig hälsning,
Tommy, @MatteTommy på Twitter

Effektivt upplägg för kamratrespons och språkutveckling i kemi åk 9

Eleverna skulle lära sig hur förbränning av kol bidrar till försurning
i världshaven. Jag hade bara några veckor på mig, så jag behövde ett kort men
effektivt upplägg, varför endast det allra effektivaste skulle vara gott nog:
formativ bedömning (med vilket jag avser samtliga Dylan Wiliams fem
nyckelstrategier: tydliggöra kriterier, feedback, klassrumsaktiviteter som
synliggör lärande, elever som resurs för varandra, elev som ägare av sin egen kunskapsutveckling. Detta ska enligt hans egen forskning dubbla inlärningshastigheten). Jag ska nu beskriva i detalj hur jag gjorde och bifogar alla papper eleverna fick, men i korthet var upplägget så här.

  1. Laborationer
  2. Skriva slutsatser och formler + analysera hur man gör det
  3. Se film och samla begrepp från den.
  4. Skriva en första text.
  5. Få/ge kamratrespons.
  6. Revidera text.
  7. Skriva en andra och sista text. Inlämning.

 

Kunskapsfas

Laboration. Eleverna fick laborativt se vad som händer vid förbränning, och
komma fram till kunskaper genom att själva dra och formulera slutsatser.
Slutsatserna och formuleringarna skulle de spara och återanvända i kommande
textproduktion. Här finns en lab: som pdf och som wordfil.

Slutsatsanalys. De fick ge förslag på slutsatser och jag skrev på tavlan. Sedan strök vi under vad som var bra i de olika formuleringarna. Det mynnade i ett papper med alla tipsen. Här är den: som pdf och som wordfil.

Samla begrepp.  De fick se en film (Världshavens försurning, 13 min, på sli.se) där marinbiologer beskriver vad som händer i havet. , och medan de tittade fick de notera användbara begrepp, som de skrev ner i en ordlista. Filmen kunde de se om individuellt efter behov.

 

Nu hade de en bas bestående av kemiska formler i sin labrapport och
naturvetenskapliga begrepp i sin ordlista. Dessa två skulle nu aktivt användas
när de skrev text.

 

Skrivfas

Språkutveckling. Repetition av de konnektorer som ger en bra förklarande
och motivernade text. (”eftersom”, ”medför att”, ”orsakas av”, ”exempelvis” m.fl.)

Skriva. De fick en instruktion och en fråga att  svara på. Det svaret är deras första text. Första frågan finns här: som pdf och som wordfil. Texten hade starka begränsningar: max 15 meningar och minst 3 kemiska reaktionsformler. Den skulle vara kort för att de skulle tvingas välja ut det mest relevanta, och för att kamrater skulle få en rimlig chans att hinna läsa och ge respons.

Kamratrespons. De lottades in i par och läste varandras text och gav kamratrespons utifrån tre aspekter: begreppsanvändning, faktans relevans och användning av konnektorer. De fetstilade, strök under och gav tips enligt denna mall: som pdf och som wordfil.

Revidera text. De fick förbättra sin text utifrån kamraternas respons.

Ny text. De fick slutligen en andra fråga, som skulle besvaras med en ny
text.
Den var så lik den första frågan som möjligt, men ändå utgöra en ny
utmaning. Andra frågan finns här: som pdf och som wordfil. Sista texten,
eller båda om de ville, utgör mitt bedömningsunderlag.

 

Hoppas min beskrivning är så bra att du förnimmer den pedagogiska
styrkan i upplägget. Vad säger du, fanns samtliga fem nyckelstrategier med?

 

MVH, Tommy Lucassi

Ibland gör man fel

Mitt förra blogginlägg handlade om hur eleverna spelat in diskussioner som vi bedömde och utvecklade. Men efter att vi genomfört det, fick jag feedback från flera elever som hade synpunkter på upplägget. Synpunkter som ledde till att jag var tvungen att ändra min planering.

Detta blogginlägg handlar om när jag gjorde fel. Annars bloggar jag bara om lyckade upplägg som varit fantastiska. Men bloggen är knappast representativ för mina lektioner. Bakom varje framgång ligger en uppsjö misslyckanden. Här kommer ett. Håll till godo!

Det fanns flera syften med att eleverna skulle spela in sina diskussioner. Dels skulle de utveckla sin förmåga att bidra i diskussioner, dels skulle de visa sina kunskaper. Jag skulle även använda det som underlag för mina bedömningar. Upplägget var att göra inspelningar vid tre tillfällen, och eleverna skulle få feedback mellan gångerna. Diskussionerna gick till så att de skulle svara på frågor och diskutera varandras svar och förklara och argumentera.

Inför andra inspelningen märkte jag att några elever kände sig osäkra. Först trodde jag att det berodde på deras ovana att spela in sina samtal och dela dem med läraren. Men det var något annat.

Flera elever, från olika klasser, modiga och kloka elever, berättade för mig om hur de upplevde situationen. Synpunkten var att de inte kände sig tillräckligt kunniga i ämnet för att genomföra diskussioner och motivera och argumentera. De behövde träna mer på själva ämnesinnehållet och lära sig mer helt enkelt. Jag hade alldeles för tidigt givit dem diskussionsfrågorna.

De hade rätt. De hade fått träna för lite på kunskaperna, som de fått på ett par olika sätt. Dels i form av en föreläsning som jag la upp på youtube och övningar till det, en lab-lektion med olika stationer om innehållet, samt en helklasslektion om att analysera kvaliteten på olika elevsvar från övningarna. Sedan fick de de första diskussionfrågorna. Tydligen räckte det inte för att de skulle lära sig tillräckligt och veta vad de skulle säga i diskussionerna.

Det fanns bara en sak att göra. Nästa lektion började jag med att berätta vad jag fått höra. Många nickade instämmande. Därför presenterade jag min lösning som de fick tycka till om.

Jag konstuerade ett ”testa dig själv”, en diagnos som skulle visa vad de behövde träna mer på. Jag tog fram ett stort antal övningar som de kunde välja bland beroende på vad de behövde. Vi bedömde tillsammans att de behövde två lektioner på sig att träna själva. Detta håller vi på med just nu. Nästa lektion ska vi fortsätta och spela in de diskussioner vi sköt upp.

Detta upplägg är exakt samma som jag tillämpat i matematiken i fler år, men inte lyckats systematisera tillräckligt i min NO-undervisning.

Jag har identifierat tre misstag. Jag stirrade mig blind på processen iställer för innehållet. Båda är viktiga, men innehållet i arbetsområdet måste komma först. Jag var också för ivrig med att testa min nya idé med inspelningar. Och jag ville så snabbt som möjligt ge eleverna feedback så att de skulle ha tid att förbättra sina diskussioner. Men som eleverna gjorde mig uppmärksam på, man måste behärska innehållet först.

Eleverna har uppskattat förändringen. Jag tror att det är viktigt för dem att se att alla kan göra misstag. Men framför har jag visat att det är ok att erkänna det och ändra sig. Ännu en gång har det visat sig att feedback från eleverna till läraren om lärarens undervisning är effektivt. Bara man lyssnar.