Visar alla blogginlägg från: september 2012

En lathund för betygsättning och inre motivation

Om några veckor ska du sätta betyg. Det är mycket du ska bedöma. Listan i kunskapskraven är diger, och terminen är kort. Blir du stressad? Ta´t lugnt. Här kommer lösningen.

Skillnaden för mig kom när jag skiftade fokus från ”räkna matte” till ”sätta ord på kunskaper”. Jag ska steg för steg visa hur jag fick ut stor effekt av en liten, men väl vald, arbetsinsats. Det tar en eller två lektioner att genomföra. Nu ska jag beskriva det ett steg i taget.

 

1.       Välj förmåga

Det finns fem förmågor. Kunskapskraven är dock många fler, men de bygger på förmågorna. (Varje förmåga beskrivs förvisso med ett antal värdeord, som alla ska mätas. Men strunt i det en stund. Vi måste förenkla vårt jobb här.) Bästa starten är därför att utgå från en enda förmåga, och bedöma den. Det mäktar vi med, och det kan eleverna ta in. Förmågorna är som bekant

  1. Formulera och lösa problem
  2. Använda och analysera begrepp
  3. Välja och använda metoder
  4. Föra och följa resonemang
  5. Använda matematikens uttrycksformer

Jag började med den tredje förmågan, Välja och använda metoder. Alla elever har nämligen egna metoder, bra eller dåliga. Just denna förmåga beskrivs dessutom utförligt i det senaste kommentarmaterialet, med analyser av elevexempel och allt, vilket kan vara ett bra stöd.

 

2.       Välj uppgift

Ta en problemlösning, eller egentligen vilken uppgift som helst. Bäst är s.k. rika problem, de har en inbyggd individanpassning (alla löser den på sin nivå) och ger en mångfald av lösningsvarianter. Annars passar uppgifter som innehåller någon ”kritisk aspekt” i ett område, t.ex. (-5) – (-7). Det brukar vara kritiskt för många. För att lösa dessa uppgifter krävs metoder, som man vill lyfta fram i ljuset.

 

3.       Välj lektionsupplägg

När eleverna räknat klart, finns två vägar att gå:

a) Håll en helklassdiskussion, där ni listar elevernas lösningsmetoder på tavlan.

b) Eleverna listar sina lösningsmetoder fast i grupp om ca 4 elever, eventuellt följt av redovisningar. Detta alternativet är bättre, för fler elever blir delaktiga.

 

4.       Namnge metoder

Alla metoder som kommer fram ges ett kort och beskrivande namn. Tex ”tallinjen” eller ”tabellmetoden” eller ”täcka-över-metoden”. Då blir era samtal effektivare, och det blir lättare att ge varandra tips framöver.

 

5.       Värdera metoder

Värdera (bedöm) de olika metoderna och dela in dem i tre nivåer. Vissa är bättre än andra, varför då? Sätt ord på skillnaderna mellan de olika metoderna. Det blir något i stil med ”metoden funkar bara på dessa uppgifter, men inte på dessa” eller ”metoden tar för lång tid och är komplicerad att använda”. Och motsatsen för de bra metoderna. Ofta vill eleverna testa metoder direkt, och börjar hitta på tal för att testa och bevisa sina metoders förträfflighet. Då har man en drömsituation som lärare.

 

6.       Sammanfatta

Sammanfatta alltihop genom att visa strukturen bakom kvalitetsnivåerna. Förslagsvis genom att ordna metoderna i en tabell. Då skapas grunden till en matris och detta blir första raden i den matrisen. Raden får heta ”metoder”. Det skulle kunna bli så här i er klass:

 

Metoder ”rita figur-metoden”

 

Enkel, men räcker inte hela vägen. Kan bara lösa en av frågorna.

 

 

”göra tabell-metoden”

 

Funkar på rätt många uppgifter, men inte riktigt alla.  Tar för lång tid ibland, ibland inte.

”se mönstret-metoden”

 

Effektiv, snabb att använda. Besvarar alla frågorna, funkar på många olika uppgifter.

Eleverna kan förstå detta, det är ju deras metoder som byggt upp systemet. (Egentligen är aspekten mer komplex än såhär. Den heter ”att välja och använda metoder”, och både att välja metoder och att använda metoder kan visas på flera olika sätt. Men som sagt, vi börjar såhär.)

 

 

Och nu… Det sjunde steget. Det bästa:

7.       Feedback till eleven:

I vilken ruta ligger dina metoder?

Hur ska du göra för att hamna i nästa ruta?

När eleverna har svaret på dessa frågor blir lektionerna meningsfulla och individanpassade. Orsaken är att de kan sätta sin kunskap i ett sammanhang av progression, och därmed bli medvetna och proaktiva. De kan se sin egen metod befinna sig i någon av rutorna. Och framför allt: de har med egna ögon sett hur deras mål ser ut i verkligheten: metoden som ligger till höger om deras egen. Så skapas det som kallas inre motivation. Eleven vet vad den behöver, hur den ska få det, och har viljan att göra det.

 

Betyget då? Ja, dokumentera steg 7, så är det problemet löst. Börja idag så har du många veckor på dig.

Extra tid är inte kvalitet

Ett argument mot att sluta med prov är risken att missa elevens kunskapsluckor. Proven finns till som en kontroll, t.ex. för att avslöja brister eleverna har, så att de kan reparera bristerna. Men det viktiga i processen är inte vad eleven missat, utan varför. Svarar man inte på den frågan, kommer ständigt nya brister uppstå. Och de får inte lämna skolan med underkänt.

Vad händer då i den svenska skolan? Något av följande hemska scenarion är vanligt:

Sommarskola för nior som har rester. Man vill att eleven under en vecka ska reparera det som brustit i ett års studier. (Den pedagogiken vill jag lära mig.)

Omprov. Det innebär att man tillsätter tid tills eleven återigen får visa att hen inte kan. Men det är inte tid eleven behöver, utan hjälp. Om eleven gör om samma uppgifter igen, så blir det garanterat godkänt till slut, eftersom det är samma lärare som ordinerar omprovet som också godkänner det.

Ettårigt teorifritt gymnasium. Om man tar bort matten (som i grundskolan var livsviktig) från gymnasieutbildningen kommer ingen få underkänt i matematik. Det är faktiskt en strategi.

Dessa scenarion har en gemensamm nämnare som diskvalificerar dem. De bygger på faktorn tid istället för kvalitetsinnehåll: De sker i efterhand när det redan är för sent och de tillför ingen ny kunskap. De lär inte elever hur de ska utvecklas.

Min poäng är att vi inte kan inte vänta med kontroll av kunskaper tills efter ett kapitel. När provet är över hamnar all fokus på nästa kapitel. Kontrollen måste ske löpande under pågående inlärningsarbete. Det är så man proaktivt upptäcker brister. Det är så man som lärare inser hur man ska anpassa pedagogiken efter behoven. Det är så man bygger ett långsiktigt lärande.

Prov leder oss inte till en sådan arbetsgång. Formativ bedömning gör det.

I praktiken betyder det följande. Vi måste upptäcka brister innan det är för sent. Prov har inbyggda tids- och kvalitetsbrister. Alltså måste vi hitta fungerande alternativ, dvs ett sätt att löpande följa elevens träning och utveckling. Läs Skolverkets grundliga stödmaterial om formativ bedömning här.

Om eleverna får träna tills de kan, varför ska man då ha ett prov?

Bygg din egen matris

Tänk dig in i din egen skolgång. Minns du en gång då du fick beröm för ett bra jobb? Minns du kanske även de kännetecken som gav jobbet dess kvalitet? Var det någon som berättade det? Jag minns det som en slump om man fick ris eller ros. Så vill vi inte ha det.

Många är skeptiska till begreppet bedömning. Man verkar tro att det handlar om att döma, när det egentligen handlar om att lära. Formativ bedömning i t.ex. matematik är ett sätt att få eleven skickligare i matematik. Därför värderar vi matematiken som eleven använder. Ämneskunskapen är i fokus, inte betygssättningen. För att eleverna ska förstå måste de in innanför sitt eget pannben. Då händer det grejer med lärandet. Det kallas metakognition, medvetenheten om det egna tänkandet. Och det är en bra sak.

Det är bra att härma någon som är duktig. Men det är ännu bättre att förstå vad som är så bra, att lära sig skillnaden mellan bra och dålig matematik. Är det inte så vi alltid har gjort i matematikundervisningen? Att någon som vet får visa andra? Jo. Men det räcker inte. Det behövs något mer. Jag kallar det dokumenterad systematisk metakognition. Nu tänker jag förklara det.

Vi vill att eleven ska kunna upprepa ett gott beteende i framtiden. För att eleven ska förstå och minnas det som var bra, måste vi anteckna det som var bra. Det heter dokumentation, och det är en bra sak. Vissa håller reda på det genom minnesanteckningar i räknehäftet, andra gör det i en kunskapsmatris. Jag föredrar den senare, för i den noteras både vad eleven kan just nu och vad hen vill kunna imorgon. Dessutom kan eleven göra om den matematiska värderingen på egen hand. (Om matrisen är skriven för elever.) Om eleven får träna på detta regelbundet blir eleven skickligare på att lära sig nya goda kunskaper. Då har vi varit bra handledare (appropå mitt förrförra inlägg). Då har man varit systematisk. Och det är en bra sak.

Man kan utnyttja detta i t.ex. kamratbedömning. Det handlar återigen inte om att döma varandra, utan ta reda på vad som är bra matematik. Det är matematiken som bedöms och värderas, inte eleven.

När elever får samtala om och sortera bland olika problemlösningar, metoder, begrepp, resonemang eller uttrycksformer, det är då sker något innanför pannbenet. (Ja, där kände du igen de fem förmågorna i matematik från lgr11). Gradera dessa fem förmågor i tre kvalitetsnivåer, och du har fått en matris med fem rader och tre kolumner. Kä-tsching!

För mig som har slutat med prov i matematik, är alla delarna i denna process ovärderliga: medvetenhet, dokumentation och systematiskt tillvägagångssätt. Och hjärtat i hela processen är att veta hur man petar in goda arbetsexempel på rätt ställe i matrisen.

Ni som inte har prövat att använda formativ bedömning i er undervisning, gör det. Testa en gång. Offra tre lektioner på att verkligen testa. Du har inget att förlora, men mycket att vinna.  Eleverna har redan i sig förmågan att rangordna olika elevarbeten. Tillsammans kommer ni kunna sätta ord på vari skillnaden består. På köpet blir eleverna skickligare i matematik och du blir en skickligare mattelärare.

Här följer ett exempel på att ”det är bäldi bihtig med struhtur”, signerat Alejandro Fuentes Bergström. Jag tror att jag identifierar mig lite med honom. Speciellt den gula pärmen ”brev”.

 

 

 

 

 

 

E, C och A

Att bedöma betyder att värdera. I matematikundervisningen värderar vi vad som är bra matematik. Man kan värdera det man själv räknat eller det som någon annan gjort. Vitsen är att identifiera den goda matematiken, så att man kan träna sig att tillämpa den.

Att lära sig betyder att ta till sig något nytt, något man inte kan. Det nya man ska lära sig ska vara lite svårare (nyare?) än det du kan idag. Är det något du redan kan, tappar du lusten. Om det är för svårt, tappar du lusten.

(Detta misstolkas ofta. Eleverna tappar lusten och man tror att uppgifterna var ”tråkiga” fast de egentligen var ”fel” och så försöker man hitta ”roliga” uppgifter som ska kompensera det ”tråkiga”, men det hjälper ju inte för de var ju inte ”tråkiga” egentligen, utan ”fel”. Och eleverna tröttnar i alla fall och man tänker: bortskämda ungar som tröttnar, man som tagit fram så ”roliga” uppgifter. Så ger man dem tråkiga och fel uppgifter.)

Man ska ta reda på två saker. Dels vilken mängd kunskaper eleven har, kallat centralt innehåll, och vilken nivå dessa kunskaper har, kallat kunskapskrav. Är det inte så vi alltid har gjort i matematikundervisningen? Nej, det är verkligen inte så vi gjort i matematikundervisningen. I regel har alla fått räkna exakt samma uppgifter i exakt samma bok. Möjligtvis har vissa, efter flera lektioners räknande, fått välja lätt eller svår nivå. Kanske har det gjort ett förtest, men det visar i regel bara vilket centralt innehåll eleven behärskar, men inte på vilken nivå.

För att hitta rätt nivå måste man veta vad som utmärker bra matematik, och även kunna gradera det. I Sverige graderar vi det i tre nivåer, som för tillfället heter E, C och A. (Nivåerna B och D räknar man ut. Har du mer än hälften på A, men inte allt, så får du B. Hälften av vad, kan man ju undra. Det kommer jag skriva om i senare inlägg.)

Just nu, as we speak, sitter tusentals lärare och sliter sitt hår. De försöker lista ut vad som är skillnaden mellan kunskapskravens tre nivåer. De läser i den nya läroplanen, och de läser i skolverkets kommentarmaterial. Det är jobbigt men det måste göras, först av allt. Fast det räcker inte. Skolverket säger att de aldrig kommer ge oss den rätta nivån. Vi kommer aldrig få en färdig, ready-to-use bedömningsmatris. För att tolka och förstå nivåskillnarderna måste vi använda två saker till: eleverna och kollegorna. Utan dem går det inte att göra rätt. Vi måste med kollegor sambedöma elevexempel och tillsammans definiera kunskapskravens tre nivåer.

Hur kan jag vara så säker på min sak? Jo, förra hösten innan eleverna började, när lgr11 kom, satt jag i 21 timmar och läste och tolkade styrdokument. Jag talade med Skolverket i en oändlig korrespondens. Jag undervisade i årskurs sju och slapp sätta betyg, men jag låtsades att de gick i åttan. I ett år har jag satt betyg på låtsas enligt lgr11, och har utan stress kunnat testa min tolkning av kunskapskraven. Men det är först nu, i augusti 2012, som Skolverket på riktigt talar om hur man ska göra: Kommentarmaterial till kunskapskraven.
Hur alla lärare i årskurs åtta satte betyg två gånger förra läsåret är för mig en gåta. Men hur som helst. Jag rekommenderar stark denna läsning, som är tillräckligt tunn för att man ska fixa den en håltimme. För nu, kära kollegor i årkurs 6 och uppåt, är det dags att skjuta skarpt.

Tala är guld

Det finns massor av sätt att synliggöra kunskap. Det måste vara den viktigaste uppgiften för lärare. Att synliggöra kunskap. När jag nu skippar proven blir det ännu viktigare. Jag lyckades inte med att synliggöra kunskapen förrän jag började med formativ bedömning. Först när jag och eleverna tillsammans började värdera vad som är god matematik, kunde jag själv se vad det var. Men jag behövde, och jag är chockad över att höra mig själv säga detta, en ny läroplan. När nya läroplanen kom, med förmågorna tydligt utpekade, föll allt på plats.

Formulera och lösa problem
Använda och analysera begrepp
Välja och använda metoder
Föra och följa resonemang
Använda matematikens uttrycksformer

Frågor jag ställer mig själv nu för tiden (när jag planerar):
Vilka förmågor vill jag belysa i just denna uppgift?
Hur kan eleverna visa sina förmågor i denna uppgift?
Vilka förmågor behöver eleverna träna på i just denna uppgift?
Hur får jag veta vilka förmågor varje elev besitter eller saknar inför ett arbetsområde?
Hur ser en god förmåga att använda metoder ut?
Hur tränar man upp en viss förmåga?

Frågor jag ställer till eleven nu för tiden (och väntar tills de svarar):
Vilka metoder använder du i denna uppgift?
Är dina metoder till hjälp eller behöver du nya?
Vad finns det för metoder som du skulle kunna använda?
Vilka begrepp använder du? Hur använder du dem?
Det du sa till mig med ord nyss, hur skulle du uttrycka det på ett rutigt papper?

Plötsligt kommer elever fram till mig med nya frågor. De har en ny arsenal med ord nu. Formulerade på ett sätt som jag aldrig hört ett barn säga. Uttalade av elever som jag aldrig pratat matte med. Tack vare att jag begränsat antalet ord som jag slänger mig med när jag pratar.
Autentiska exempel:

- Tommy, jag har inga metoder för att lösa det här problemet.
– Tommy, jag känner att jag behöver en metod här.
– Tommy, har jag använt begreppen bra här?

Det blir lätt att planera undervisningen när man lagt grundplåten rätt. Då blir det också lättare att veta vad man ska säga till eleven.

Tack, 90-talets flumskola.

Om du tar fram tre uppsatser och ber elever rangordna dem efter kvalitet, så lyckas alla göra det korrekt. Jag menar verkligen alla elever. De kan lätt urskilja skillnad i kvalitet. Men om du ber dem formulera vad som är skillnaden, går de flesta bet. Men likväl kan de se skillnaden. Och det är här vi ska kliva in som ämneskunniga handledare.

Nittiotalets flumskola har fått mycket kritik. Men trots alla brister var den ett nödvändigt steg på väg mot den nya tidens framgångsrika skola. Eran kan sammanfattas med att ordet lärare ersattes av ordet handledare. Vi skulle leda eleven till kunskapen, inte förmedla den. Det var rätt tänkt, men fel genomfört. Eleverna lärde sig hur de skulle leta, men inte vad de skulle leta efter. Nu har pendeln svängt, bort från handledaren, tillbaka till läraren. Men lyckligtvis så svänger pendeln inte hela vägen tillbaka till det förflutna. Något har förändrats tack vare flumskolans handledningsfrossa. Vi har börjat fokusera på vad den goda kunskapen egentligen består av.

Eleverna kan redan urskilja kvalitet. Det är därför formativ bedömning är dömt att lyckas. Allt vi behöver göra är att lära dem att identifiera dessa skillnader, sätta ord på dem och till slut få dem att tillämpa den bästa matematiken.

Nästa gång tänker jag beskriva det jag kallar för dokumenterad systematisk metakognition. Erkänn att du knappt kan bärga dig.

Adieu.

Två minuter ansiktstid

Jag har gett mig 17 på att jag ska hinna bedöma alla elever i en klass på en lektion. Alla ska få feedback om vad de kan, vad som är nästa mål samt hur de ska träna för att nå dit. Lyckas jag med det, och om jag samtidigt lyckas dokumentera varje elev, kan jag slopa proven helt.

Jag har cirka 23 elever åt gången på lektioner som är 60 minuter. I verkligheten blir det två minuter per elev på en lektion. Det får inte ta längre tid, jag har provat det, och det tog två veckor innan alla fått hjälp en gång var. Så vad hinner man prata om på två minuter? Det ska jag berätta för dig. Men låt mig först stanna upp vid den händelse som startade allt.

Det hände sig på den tiden, att en typisk mattelektion innehöll räkning i matteboken. Händerna viftade i luften och svetten formade små, små pärlor i min panna. En kollega observerade min lektion och undrade om de elever som aldrig räckte upp handen. Jag tänkte mig in i deras situation och fick ytterligare svettningar.

Denna episod rymmer så många felperspektiv. Eleven som beroende av min hjälp. De som ropar mest får hjälp. Ineffektivitet. Stress. Tyst, enskild räkning. Elever som inte får en endaste stund med sin lärare. Jag som trodde jag var rättvis.

Jag började använda uttrycket ansiktstid. Alla elever har rätt till ansiktstid med mig. Ingen ska behöva räcka upp handen för att få stöd av en pedagog.Ingen kan heller välja bort den stunden, för jag ska se alla. Uttrycket använder jag även som argument till elever som medelst tröjdragning försöker få mig för sig själv. Då säger jag: ”Alla har rätt till sin ansiktstid med mig”. Det köper alla direkt.

Två minuter per elev är inte lång tid. Men tid är relativt. Håll andan och det är en evighet. I en karusell har det knappt hänt. Alltså bortser jag från tiden och tänker istället: med vilket innehåll vill jag fylla en elevs ansiktstid just denna lektion? Vad vill jag ha sagt i det mötet?

Jag är lärare, alltså ska jag fylla dessa två minuter med kloka råd som eleven kan ha nytta av i sitt lärande, samtidigt som jag minskar deras beroende av mig. Det finns en term för det. Det kallas formativ bedömning. (För mig är formativ bedömning att ge individuella, adekvata och ämnesspecifika tips till en elev, så att eleven förstår vad hen behöver ägna kommande lektioner åt. Inte kommande termin. Utan kommande lektioner. Varje ansiktstid slutar med samma meningsutbyte: ”Alltså: Vad ska du göra nu?” ”Jag ska göra det här och det här.” ”Bra, var så god att börja.”)

I samma sekund som jag bestämde mig för att jag skulle fylla ansiktstiden med formativ bedömning, fick jag fyra nya beslut att ta ställning till: Hur ska jag veta vad varje elev ska få för tips? Hur ska jag hinna förmedla det på två minuter? Hur ska eleven ta till sig det jag pratar om på två minuter? Hur ska vi komma ihåg vad vi pratat om?

Ansiktstid en och en kan man inte ha jämt, det behövs annat också. Men när det sker, ska det ske genomtänkt, systematiskt, konkret och vara givande för eleven. Det kräver en del förberedelser, ämneskunskaper och metodik. Men dessa tänker jag inte berätta om nu, för nu ska jag ta mig en kopp kaffe.

Bedömning i praktiken

Jag har rättat matteprov i 15 år. Varenda gång jag gjort det, har jag känt samma sak: mycket jobb för liten nytta. Efterarbetet, t.ex. att repetera de bitar som saknas eller att dra lärdomar av misstag, får låg prioritet när nästa kapitel drar igång. Och den stress som många känner före och under ett prov påverkar själva resultatet negativt.

Parallellt med denna vånda har jag i några år haft utvecklingsområdet att utveckla en praktiskt metodik för formativ bedömning. När det började falla på plats, märkte jag att proven behövdes allt mindre. Vi, alltså jag och eleven, visste redan före provet vad hen kunde. När jag frågade eleverna om de kunde tänka sig att slopa proven helt, tänkte de i en sekund och beslutet var taget.

Nu ställs höga krav på mig att hålla reda på vad de kan. Men först måste jag locka fram kunskaperna som jag ska dokumentera. Därför ställer jag krav på dem att ge mig all information de bär på. Det är ju de som har den. De måste börja dokumentera sin utveckling.

Just nu kämpar jag med den dokumentationen. Jag började för två år sedan med ett abnormt exceldokument. Nu är jag nere på ett nätt A4 som ska rymma både det centrala innehållet de behärskar och kunskapsnivån. Jag är mitt uppe i en bedömningsfas, och när den är klar och blanketten är ifylld ska jag testa ett nytt sätt: jag ska helt sonika gå runt och fota deras blanketter, en efter en. Fotot hamnar automatiskt i min Dropbox. Voila!

Vi börjar där. Sen ser vi var vi hamnar.

Tommy Lucassi