Visar alla blogginlägg med kategorin:
Forskning och utveckling

En metod för kollegial bedömningsträning

Vad är skillnaden mellan att ”föra ett resonemang” och att ”föra ett resonemang framåt”? Kan du svara på den frågan? Det kan du testa dig själv på i slutet av detta blogginlägg. Det står nämligen på två olika ställen i kunskapskraven i matematik. Och mer specifikt undrar jag: vad är skillnaden mellan de båda A-nivåerna att ”fördjupa eller bredda ett resonemang” och att ”föra välutvecklade resonemang”?

Detta är några av problemen som jag och mina kollegor mötte när vi skulle träna på sambedömning. Vi hade även problem med att se skillnaden mellan C och A för de båda delarna. Vad är det för skillnad på att ”föra resonemanget framåt” på C-nivå, och ”fördjupa eller bredda resonemang” som det står på A-nivå? Vad är det för skillnad på att föra ”utvecklade resonemang” på C-nivå, och ”välutvecklade resonemang” som det står på A-nivå?

Detta blogginlägg handlar om hur jag och mina kollegor besvarade dessa frågor tillsammans genom sambedömning.

Men först vill jag berätta vad som gjorde att det blev en stark upplevelse för mig. Det var hur vi alla agerade i processen. Så fort vi var oense, eller när någon av oss blev osäker eller inte förstod, så släppte vi inte det, utan gick till botten med allt. Vi fortsatte att vända och vrida på detaljer och ordval tills vi var säkra på att vi förstod varje ord och var helt överens. Vi lät det ta tid.

Två olika delar av kunskapskraven

De två delar av kunskapskraven i matematik år 6 som det handlar om är:

I beskrivningen kan eleven (…) föra enkla / utvecklade / välutvecklade resonemang kring hur begreppen relaterar till varandra.

och

I redovisningar och samtal kan eleven föra och följa matematiska resonemang genom att ställa frågor och framföra och bemöta matematiska argument på ett sätt som till viss del för resonemangen framåt / för resonemanget framåtför resonemangen framåt och fördjupar eller breddar dem.

Dessa formuleringar säger mig ingenting. Därför behövs en djupare analys. Antingen läser man den analys som Skolverket gjort, och kanske kan ta till sig den. Eller så låter man sin egen hjärna genomföra analysen, vilket är mycket bättre. Det gjorde vi. Man lär sig bättre om man tvingas tänka. Vi utgick från Skolverkets material ”Kommentarmaterial till kunskapskraven i matematik del 2”. Där finns bra uppgifter, autentiska elevexempel, bedömning av dem och en djup analys av kunskapskravens innebörd. Men hur många gånger jag än läst detta material, så var det ändå till slut det kollegiala samarbetet som gjorde att jag förstod på riktigt.

Såhär gjorde vi

I korthet gjorde vi så här.

  1. Räkna uppgiften själva och skriv ner lösningar.
  2. Klipp ut de tre elevlösningarna, lägg upp på bordet (en av oss gjorde det, så att de övriga inte skulle se den rätta bedömingen i förväg)
  3. Rangordna lösningarna först, och sedan betygsätt dem (E, C, A).
  4. Peka ut vad i respektive lösning som är tecken på E, C, A.
  5. Jämför den egna bedömningen med Skolverkets bedömning i kommentarmaterialet.
  6. Skriv en egen matris och formulera nivåerna E, C och A med egna ord.
  7. Kamratbedöm varandras lösningar.
  8. Planera en lektionsserie för att genomföra samma process med elever, med syftet att de ska få verktyg att utveckla sitt sätt att lösa problem.

Vi har hittills hunnit till punkt 6.

Vi började med vad det betyder att föra ett resonemang framåt, alltså att fördjupa eller bredda resonemang. Vi letade i elevexemplena efter tecken på fördjupning och breddning, vilket var svårt. Kan det räcka med att lägga till en beräkning? Vi kunde heller inte hitta några belägg för C-nivå. Därför hade vi svårt att se skillnaden mellan C och A. Därför utgick vi från det vi visste genom bedömning av resonemang i NO, svenska, teknik mfl ämnen, att E-nivån för att föra ett resonemang framåt är att påstå något, då tillför man ju något genom att ge övriga något att ta ställning till. C-nivå är att även motivera varför man tycker så, alternativt motivera varför man inte håller med andra. Kvar har vi alltså: vad i 17 är då A-nivån, att fördjupa? I de övriga ämnena är det att tillföra nya perspektiv, eller tillföra ny fakta. Det är inte så lätt att översätta det till matematiskt agerande. Vad skulle det vara för fakta? Jo, det måste ju ha att göra med uppgiften, alltså vara relevant för den motiveringen man just lagt fram. Alltså att bevisa att motiveringen för mitt påstående faktiskt är sant, att det är giltigt. Tex genom ett bevis, en beräkning, en matematisk sats, eller ett logiskt resonemang.

Sedan försökte vi förklara vad det betyder att föra ett resonemang. Det var lättare att veta, för vi har sett det i rättningsmallen till nationella prov att det handlar om att visa en logisk tankekedja, utan luckor. Att en sak leder till en annan, som leder till en tredje, i en obruten logisk kedja. Det kan vara muntliga resonemang eller beräkningar, det beror på frågans karaktär. Det var dock inte lätt att se det i elevlösningarna. Därför tog det en bra stund att verifiera att vår tolkning är korrekt. En sak vi diskuterade länge var huruvida det är E i resonemang att endast påstå något. Jag hävdar att det är det. Har jag fel?

Vårt resultat

Vårt svar på de inledande frågorna är alltså:

Att föra ett resonemang =

Detta handlar om att beskriva en logisk tankekedja där en sak leder till en annan utan logiska luckor.

E är ett led, C är två led, A är tre led utan luckor i tankekedjan.

Att föra ett resonemang framåt =

Detta handlar om påståenden och om att visa att de är giltiga.

E är att påstå, C är att motivera påståendet, och A är att bevisa att motiveringen faktiskt är giltig, att bevisa att det är sant.

Vi gjorde en bedömningsmatris av resultatet. Den kommer vi använda i undervisningen.

IMG_0382

Vi var inte helt överens om vad ett led är; om ett led är ”kopplingen” mellan två påståenden, eller om ett påstående är ett led. Vi valde det sistnämnda, eftersom vi sett det i rättningsmallen på nationella prov.

Är det inte samma sak?

De båda raderna ser ju lite lika ut, eller hur? Om en har bevisat sin motivering, har man då automatiskt ett resonemang på A-nivå? Nej, påstår jag, eftersom ett bevis kan vara giltigt även med en lucka. Därför måste den logiska tankekedjan bedömas separat. Alltså är det två olika aspekter att bedöma.

Testa dig själv!

Kolla på elevexemplena nedan. Var i lösningarna ser du en logisk tankekedja (alltså att föra ett resonemang)? Var i lösningarna ser du en motivering (alltså att föra resonemanget framåt)?

(Uppgiften är ut kommntarmaterialet, och går ut på att beräkna femhörningens omkrets. Givet är att kvadratens sida är 6 cm, att triangeln är likbent, och att kvadraten och triangeln har samma omkrets.)

IMG_0378

IMG_0381

Tack för mig, men framförallt, tack för mina grymma kollegor!

Mvh Tommy Lucassi


Provfritt v/s valfritt? En analys.

Ja, jag har fuskat. Jag är inte helt provfri. I årskurs 7 i mitt senaste arbetsområde fick eleverna välja om de ville visa sina kunskaper med prov eller genom mitt alternativ, inspelade diskussioner. I den första klassen valde nästan alla inspelningar, i den andra var det lika många av varje, och i den tredje klassen valde nästan alla prov. Vad beror det på?

Jag gjorde en enkät bland eleverna där jag frågade varför de valt som de gjorde.

Men först lite bakgrund. Upplägget för undervisningen var att eleverna skulle spela in diskussioner vid tre tillfällen och bedöma och utveckla sina resonemang från en gång till nästa. Proveleverna valde bort det sista av dessa tillfällen till förmån för klassiskt provplugg.
Undervisningen var likadan i alla grupperna, förutom de tre sista lektionerna. Då fick eleverna själva förfoga över sina förberedelser. Proveleverna pluggade inför provet, övriga diskuterade svaren på ett par diskussionsfrågor. Övriga veckors undervisning var lika för alla, då alla fick träna med diskussionsfrågor som de spelade in.
Provet innehöll dels enkla faktafrågor, dels resonemangsfrågor av samma typ som diskussionseleverna fick. En fråga var utformad som en fråga med ett fiktivt elevsvar som de skulle reflektera kring.

Jag rekommenderade alla klasser att välja diskussionsalternativet istället för prov, av tre skäl. Dels skulle det minska min arbetsbörda, då 2-3 elever per diskussion mer än halverar antalet ljudfiler/prov att bedöma. Dels vet vi att konkret feedback på en prestation har stor effekt på deras prestationer (0,68), samt att provpluggg har försumbar effekt på deras inlärning (0,22).

Vad svarade eleverna i enkäten? Det enda som stack ut var två svar. Svaret ”Det ger mig mindre stress” förekom endast bland elever som valt diskussionsinspelning, och svaret ”Jag tror att det ger högre betyg” förekom endast bland elever som valde prov.

Jag vet inte vad jag ska dra för slutsatser av det.

PS. Du kan läsa en artikel om upplägget i tidningen Lära som ges ut av Stockholms Stad här:

Med vänlig hälsning,
Tommy, @MatteTommy på Twitter

Blankett för kamratrespons

Till alla er som planerar nästa termin.

Detta är en blankett som jag tänker använda vid kamratbedömning. Den är precis som ”two stars, one wish”, men med tre delar istället: ”feed back, feed up och feed forward”. Framför allt tänker jag använda den när jag har lektioner där kamratbedömning ingår. Men jag tänker också lägga en hög med sådana i klassrummet. Jag vill uppnå att eleverna får en vana att självmant ta fram en sådan blankett, och tillhörande kamrat, närhelst de hittat något de vill utveckla. Då får de en skjuts i sin utveckling.

Min grundinställning som jag lär eleverna är att man kan utveckla vad man vill, bara man gör det systematiskt. En grund i det är att ta en sak i taget och träna det tills det sitter. Vill man till exempel lära sig en metod med högre kvalitet, så är det inte bara möjligt, utan troligt att man lyckas om man är systematisk. En framgångsfaktor för inlärning är att ta hjälp av kamrater. Det vet vi säkert, eftersom forskningen har visat det.

Jag kommer blogga om hur det går i vår, och om några av er också testar den, kan vi utveckla jobbet tillsammans. Som sagt…

Håll tillgodo, och god jul!

Blankett för kamratrespons pdf

Blankett för kamratrespons wordfil

Trygg och stolt

Jag har aldrig kramat så många elever, som efter att jag började med formativ bedömning. Jag har aldrig sett så många elever i ögonen och känt ett äkta samförstånd, för vi har varit stolta tillsammans.

Jag har aldrig haft så många stunder av gåshud över inlärning, så många aha!-utrop, så många high-five, så många konstruktiva diskussioner. Jag har aldrig pratat så ärligt med elever som efter att jag började med formativ bedömning.

Och ändå ser många på bedömning som något hårt, svårt och dömande. Något som stämplar elever, som pressar och stressar dem. Som man är rädd att satsa på. Jag håller inte med om det en endaste sekund.

Till dig, elev, som läser detta, vill jag säga följande.

Jag önskar dig en trygg skolgång, där läraren litar på dina förmågor. Där du kan utveckla precis vad som helst, bara du förstår vad, och hur du ska gå tillväga. Där din lärare säger att smart, det är inget man föds till, det är något man blir. Där din lärare föregår med gott exempel, och själv lär sig något nytt om inlärning, och vågar testa sig fram. Där din lärare anstränger sitt intellekt till det yttersta, för att kunna känna sig stolt och trygg i klassrummet.

Precis som du.

God jul, och ett gott tryggt år.

Tillägg till min föreläsning

Igår höll jag en presentation på Utbildningsförvaltningens träff för kontaktpersoner i bedömning och betyg. Jag visade hur jag använder min väggmatris (se tidigare inlägg) och beskrev mitt jobb med formativ bedömning i matematik. Det är svårt men härligt att prata inför så många kunniga bedömare.

Jag måste lägga till några saker. Men först vill jag sammanfatta mina bästa tips om du vill börja med /jobba mer med formativ bedömning:

Läs kunskapskraven tills du fattar. Ja, det är jobbigt. Men det går liksom inte annars. Ta dock hjälp av alla resurser som finns: stödmaterial, kollegor och framför allt dina elever.

Lägg ner tid på hur du ska dokumentera elevernas kunskaper. Om du utvecklar hur du ska dokumentera, tvingas du välja vad du ska dokumentera. Omvänt, ja. Men konkret.

Läs Synligt lärande. Läs bara.

Utveckla dig systematiskt. Låt inte slumpen styra din utveckling. Bestäm vad du vill utveckla och ta en sak i taget. Som eleverna.

Twittra. Följ proffsen. Du får mer fortbildning på twitter på en vecka, än vad din chef kan erbjuda på ett år. Och det är gratis.

 

Tillägg till gårdagens föreläsning

Pernilla Lundgren förklarade hur öppna frågeställningar synliggör fler förmågor. Hon visade hur frågorna ”Redogör för kolets kretslopp”, eller ”Vilka atomer finns i frukt?” enbart synliggör begeppsförmågan. En öppnare fråga, tex ”Beskriv hur en kolatom i ett äpple kan hamna i en banan” kan synliggöra många olika förmågor i samma fråga. I matematiken använder vi oss också av öppnare frågor, sk rika problem, eller mattegömmor.

Men! Det är inte formativt än!

Det är en sak att upptäcka elevernas kunskaper genom bedömning. Men det är en annan sak att använda upptäckten formativt. Formativt blir det först när eleven kan använda bedömningen för att välja lämplig träning. Öppna frågeställningar synliggör mycket, och vi som pedagoger måste hjälpa eleven att systematisera träningen, alltså att ta en sak i taget. Vi måste anpassa och organisera undervisningen så att alla får möjlighet att träna på det som bedömningen upptäckt. Först då jobbar vi formativt.

 

Slutsats om oss lärare

Vi börjar fatta att formativ bedömning har positiv effekt på elevernas inlärning. Men vi verkar inte fatta att det även gäller oss själva. Så här gjorde jag:

Förut kände jag att tiden inte räckte till. Jag visste var jag stod just då: jag var bra på summativ bedömning, men det var inte tillräckligt för att kartlägga elevernas kunskaper effektivt. Jag bestämde vad jag ville uppnå: frigöra tid för bedömning och dokumentation. Jag bestämde hur jag skulle göra det: genom att ”slå två flugor i en smäll”, och slog ihop tre av mina arbetsuppgifter till en: bedömning+dokumentation+mattelektion. Jag läste Lgr11 som en tok, skissade på en blankett för dokumentation och sneglade på böcker om kamratbedömning. Drygt ett års systematisk utveckling genom ”trial and error” testade jag mig fram till en modell som jag idag är mycket nöjd med. Gosse, vad jag har sparat tid på det. Detta som jag är nöjd med blir nu min nya nulägesanalys och processen dras ett varv till. Så utvecklas jag formativt.

 

Typ.