Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
återkoppling

Memorera v/s förståelse?

Jag trodde att jag haft tre perfekta lektioner. Två genomtänkta laborationer med genomgång emellan. Jag trodde att alla fattat allt, men när eleverna gjorde en uppgift efteråt såg jag att nästa alla gjort fel! Det här blogginlägget handlar om hur jag genom en snabb analys lyckades reparera det, och jag förklarar varför memorering av fakta ibland är dåligt.

Förr i tiden på mina lektioner fick eleverna testa praktiskt och sedan memorera som läxa eller prov. Den pedagogiken vill jag lämna bakom mig, då det inte är tillräckligt effektivt. Låt mig motivera det påståendet genom att berätta vad som hände i klassrummet.

Arbetsområdet var optik, och elverna skulle lära sig hur ljus bryts i olika konkava och konvexa linser. De hade gjort laborationer för att komma fram till resultat och slutsatser själva och jag hade gått igenom det med förklaringar och olika elevexempel. Sedan hade jag vikarie, och gjorde en uppgift med ett papper med många olika linser där jag ritat strålar som kom in mot olika linser och eleverna skulle rita hur ljuset bröts. När jag bläddrade igenom dessa papper efteråt upptäckte jag att alla utom tre hade gjort fel.

Det jag gjorde när jag upptäckte missuppfattningarna var att ta upp det med klassen. Jag var tydlig med att felet var mitt lektionsupplägg, och att vi nu skulle ha en reparationslektion. Eleverna fick tillbaka sina gamla papper, och de började genast förklara vad misstagen berodde på: ”men vi minns ju inte hur strålarna gick när vi labbade”. Då förstod jag att missarna berodde på att de inte hade fått någon förståelse för de fysikaliska principerna bakom fenomenet. De försökte bara använda sitt minne, alltså leta i minnet efter hur det såg ut när strålarna bröts i de olika linserna, och det räckte inte. Det hade inte heller hjälpt att slå upp i boken, för jag hade ritat många konstiga linser som inte finns i någon bok.

Jag kunde se två saker i deras misstag: vissa svarade bara på de frågor som hade exakt samma linser som vi använt på laborationerna, dessa elever använde troligtvis bara minnet. Andra hade rätt på hur strålarna bröts när de åkte in i linserna men fel när det åkte ut, så jag antar att de inte förstått att ljuset då bryts tvärt om då, för att ljuset har olika hastighet in olika medium. Därför beslutade jag att alla elever behövde träna på att förstå och tillämpa bara den ena förklaringsmodell jag tidigare introducerat: bilkrockmodellen*. Jag repeterade modellen på 10 minuter, både fysiken bakom samt hur man tillämpar den. Sen fick de göra om samma papper. Efter den lektionen kunde alla. ALLA. Nästa vecka ska jag testa dem igen för att se hur väl det fastnat i minnet också. Det blir det slutgiltiga beviset för att 40 minuters förståelse är bättre än timmar av memorering.

Här är en bild av en elevs papper före och efter reparationen.

elevex liten

Jag vill särskilt nämna några saker som underlättade processen.

Alla i klassrummet fick uppdraget att hjälpa varandra att använda modellen rätt. Vi körde alltså C3B4Me, fråga tre elever innan man frågar mig. Då kunde jag stanna extra länge vid vissa elever som hade svårt att tillämpa regeln. Då kunde jag upptäcka exakt vari varje elevs missförstånd låg, medan de jobbade, och korrigera dem direkt. Övriga elever var upptagna med att träna, förklara, fråga och visa varandra.

De som hade svårt att tillämpa regeln visade sig sakna viktig bakgrundsfakta som krävdes för att kunna tillämpa principerna: att ljusets hastighet är 300.000 km/s i luft och 200.000 km/s i glas, farten minskar alltså i glaset och ökar igen när det lämnar glaset. Utan den förståelsen kan man ju inte med bilmodellen avgöra vartåt det bryts. De sa mycket riktigt själva att de inte visste hur de skulle tillämpa modellen när ljuset åkte ut ur glaset. När jag klargjorde det, fick de använda bilmodellen igen medan jag tittade, och när de lyckades fick de varje gång se mig göra en fet glida-på-knäna-målgest r att förstärka de önskvärda prestationerna. Och för att jag på riktigt var jäkligt nöjd och glad.

image

Intressanta händelser: En elev jobbade inte utan satt med sin telefon. När jag sa till så gjorde hen det rätt på en minut, vilket förklarade det helt adekvata ointresset. Den avsaknaden av utmaning måste jag tänka på nästa gång. En annan elev sa första kvarten ”jag fattar ingenting!” vilket berodde på att hen var tionde sekund blev avbruten av kompisar som sa både störande och uppmuntrande saker, men ändå störde elevens koncentration så att hen fick börja om hela tiden. Då sa jag kom, vi sätter oss utanför en minut. Målgesten kom efter 45 sekunder. Efteråt sa jag såg du skillnaden? Du gick från jag fattar ingenting till självständig och kunnig på 45 sekunder. Så lätt kan du hjälpa dig själv i skolan. Hen förstod både problematiken och lösningen omedelbart.

Sammanfattning av processens framgång: Jag utgick från ett verkligt behov hos eleverna, pratade med dem om problemet och bestämde lektionsupplägg utifrån deras specifika behov (Hashtag Timperley). Jag fick information medan eleverna arbetade om deras individuella svårigheter (hashtag Hattie) och kunde anpassa lektionen efter det. Jag hade ämnesdidaktiska kunskaper och fungerande förklaringsmodeller (hashtag ingen aning). Jag aktiverade eleverna som lärresurs för varandra och gav dem effektiv feedback medan de jobbade (hashtag Wiliam).

Jag vill avsluta med mitt påstående om att det är ineffektivt att memorera en massa fakta, i detta fall konvexa och konkava linser, vilken riktning ljuset kommer ta i och ut ur en massa olika sorters linser, glasblock och andra genomskinsliga föremål, och ljusets hastighet i olika medier). Trots tre lektioner hade mina elever uppenbarligen problem. Det är istället mycket effektivare att träna på att tillämpa naturvetenskapliga modeller och lagar, i detta fall räcker det att minnas  två saker (en modell samt att ha koll på att ljusets hastighet ökar eller minskar, tex genom att titta i en tabell). Det gör dessutom att eleverna kan hantera alla tänkbara situationer självständigt. Alltså, memorera allt skulle ta många timmar, min variant tog en timme och är dessutom förmodligen mer beständigt. Av detta skäl är jag följaktligen emot den typ av läxor eller prov som bara innebär att memorera en massa fakta. Som ytterligare problematisering vill jag visa denna bild från en lärobok och ställa dig frågan: Vad uppmuntrar den till, att memorera ineffektivt eller att förstå på djupet?

image

mvh Tommy Lucassi

* Modellen går ut på att likna ljuset vid en bil som krockar snett in mot en vägg. Då kommer det ena hjulet, som träffar väggen först, bromsa upp och det andra fortsätta vilket ger bilen en vridning. När det går ut igen, från glas till luft, då ökar det hjulet som först kommer ut sin fart först, medan det andra är kvar i glaset och bromsas så att bilen vrids igen. Så får man riktningen för hur ljuset svänger av. En annan modell är att rita upp en normal mot glasytan, alltså vinkelrätt mot glasytan där strålen träffar, och tillämpa regeln att ljus bryts mot normalen när det går från tunnare till tätare medium, och från normalen när det går från tätare till tunnare medium. Så ritas strålarnas väg. Båda dessa förklaringsmodeller funkar alltid vid alla passager i alla vinklar för alla medium.

Bättre än betyg: smart metod för feedback

Det är en konst att skriva bra feedback, och det är en konst att få eleverna att verkligen använda den. Det finns en mycket smart metod för att lyckas med det. Detta blogginlägg handlar om den metoden, men även om hur jag förberedde eleverna på att förstå min feedback, exempel på feedback jag skrev samt alla dokument med de uppgifter och övningar jag genomförde. Kortfattat är upplägget så här: de skriver en text, jag samlar in och skriver feedback, de tränar på bedöming av uppgiften samt tjuvstartar träningen på nästa kapitel, de får tillbaka feedback på ett speciellt sätt (se steg 6 nedan), de skriver en ny text utifrån tipsen i feedbacken. Nu en nogrannare beskrivning av hur jag gjorde.

Syftet var att eleverna skulle träna på att välja relevant fakta och motivera sina val av källor. Så här gjorde vi steg för steg.

  1. Först jobbade vi med fakta inom ett visst område, matspjälkningen, under ett par lektioner.

  2. Sen fick de en uppgift: bland nio olika faktarutor om matspjälkningen skulle de välja ut fyra som var relevanta för en frågeställning och motivera sina val. Uppgiften löd “Tänk att du ska göra ett arbete om hur kroppens körtlar är viktiga för att näring ska komma till cellerna. Välj 4 källor som du tycker passar, och motivera varför du väljer dem.” Jag skrev själv faktarutorna, bestående av  påståenden om matspjälkningen. Några relevanta för frågeställningen och några inte. Här är uppgiften som wordfil och som pdf.

  3. De fick en lektion på sig att skriva och jag samlade in deras texter. Sedan skrev jag individuell feedback till varje elev, se nedan hur jag skrev. Innan jag delade ut den ville jag först träna på bedömning och även börja lite på nästa kapitel, immunförsvaret. Jag vill att feedbacken ska vara färsk när de ska skriva nästa uppgift, så jag väntade några lektioner.

  4. Nästa lektion var en lektion i bedömning. Jag gjorde den direkt efter att de skrev medan uppgiften och deras egen insats skulle vara färsk i huvudet. De fick se olika elevsvar, påhittade av mig, på just den uppgift de gjort. Ett av svaren var på E-nivå, ett på C-nivå och ett på A-nivå. Först frågade jag vilket svar som de tyckte var bäst, och varför. Jag drog ett par namn som fick svara. Följdfrågor var om de kunde peka i texten vilket som gjorde att det var bra, och jag strök under på tavlan. Sedan frågade jag om de kunde rangordna de tre svaren, drog några namn igen med samma följdfrågor. Till sist fick de i grupp sätta kryss i en matris för varje elevsvar, fyra kryss per svar. Underlaget var en matris med fyra aspekter, som jag gick igenom (de hade sett den förut). Här är pappret med elevsvar samt matrisen som wordfil och som pdf.
  5. Ännu är det inte dags att dela ut feedbacken. Först hölls två lektioner med att träna på nästa kapitel, immunförsvaret. För när de fått tillbaka feedbacken ska de genast tillämpa tipsen i en ny liknande fråga, och då måste de ha fått kunskaper om nästa område. (Alternativet är att de får skriva om sina första texter om körtlarna, men jag upplever att de tröttna på att jobba med samma uppgift, och att jag av tidskäl måste skynda vidare.)
  6. Nu kommer hjärtat i arbetet. När jag delade ut min feedback satte jag eleverna fyra och fyra. På bordet framför dem la jag deras arbeten i en hög, och bredvid dem en hög med fyra lappar med feedback som hörde till texterna, fast utan namn (jag hade numrerat dem för att hålla reda på dem). Deras uppgift blev att para ihop rätt feedback med rätt text. På det sättet tvingades alla läsa sin feedback noga och aktivt leta upp vad i texten som feedbacken handlar om. Dessutom fick de sätta sig in i andra elevers texter och feedback. Detta ökar chansen att de faktiskt minns sin feedback och utvecklar sina texter nästa gång de skriver. Vilket är genast.

  7. Feedbacken ska vara färsk när den ska användas, så nu fick de en exakt likadan uppgift, fast med nytt innehåll. Då tillämpas tipsen de fått i feedbacken. Nya uppgiften innehöll inte 9 faktarutor, utan de skulle välja ut 4 av styckena på ett uppslag i boken. Då fick de repetera fakta från boken en gång till. Nya uppgiften finns beskriven här: http://pedagogblogg.stockholm.se/provfrimatematik/2014/10/23/lektionsupplagg-trana-fore-bedomning-biologi/

Exempel på feedback jag gav

”Du säger att det är körtlarnas jobb att sönderdela maten. Här kan du utveckla ditt resonemang, för det saknas ett led här. Det händer ju något mellan det att körtlarna jobbar och att maten bryts ner. Tänk igenom i vilken ordning allt sker och skriv ner alla led i resonemanget. Om du inte kan det utantill, kolla i boken, det är inte bara ok, det är till och med proffsigt. Ett annat tips är att använda ord som EFTERSOM… eller DET LEDER TILL ATT… eller SEDAN… Då får man fler led.

Du skulle också kunna visa hur kroppens olika delar hänger ihop med varandra, genom att beskriva vad blodet eller cellerna har med saken att göra. De är ju mycket viktiga för att näringen ska komma dit den ska.

Tänk på att använda biologiska begrepp mer, precis som du gör i ditt första resonemang. Där använde du två mycket passande begrepp. Där hade du dessutom flera led.”

Slutord

Förr skrev jag ofta feedback i kanten på prov och arbeten i form av frågor, typ “Hur kommer näringen från tarmarna till cellerna?” Men jag gav dem ingen förståelse för varför de skulle lägga till fakta, vilken fakta eller hur mycket. Numera har jag förstått att jag måste planera lektioner med hantering av feedback, och jag använder bedömningens terminologi, som tex resonemang, led, begrepp. Då får de en förklaring till varför de ska göra det jag vill att de ska göra.

Om elever får tillbaka ett arbete med betyg och feedback som respons, kommer de fokusera på betyget och inte feedbacken. Därför får de först enbart feedback. De får en ifylld matris senare, men inte just nu. Betygsbokstav på en uppgift får de givetvis aldrig.

PS 1. När man förstått och upplevt effekten av denna typ av pedagogik blir det extra frustrerande att höra politiker hävda att betyg skulle vara ett redskap för mer kunskap. De visar prov på en oerhörd okunskap och arrogans.

PS 2. Lyssna hur proffsig feedback kan låta (och även hur man på ett snyggt och bra sätt förklarar resonemangsförmågan i svenska) http://youtu.be/BgfauGRRl1g

Mvh och tack från Tommy Lucassi, @MatteTommy på Twitter

Träna att välja rätt metod

Jag har tidigare bloggat om ”28 formativa fraser”  där jag ville få elever att kunna säga: ”jag har två metoder, men de räcker inte för att lösa alla uppgifter”. Eller: ”jag vet vilka metoderna är, men jag kommer inte riktigt ihåg hur man gjorde”. Eller: ”jag kan två metoder, men jag vet inte när jag ska välja den ena eller andra”. Detta blogginlägg visar ett lektionsupplägg som fick mina elever att prata just så.

En skicklig matematiker har många verktyg för att lösa matematiska uppgifter. Alla elever kan peka ut vem som är ”bäst i klassen” i matte. Många tror tyvärr att de inte kan bli så bra. Men den duktiga eleven sitter inte och väntar på att en färdig lösning ramlar ner i huvudet, utan hen utför ett antal beräkningar i en viss ordning. Det kallas strategier och metoder. Om vi kan synliggöra de strategierna och metoderna, så kan alltså vem som helst se dem, träna på dem och göra dem till sina.

Högsta kvalitet i matematik gällande metoder i årskurs 6 enligt kunskapskraven lyder : ”Eleven kan välja och använda ändamålsenliga och effektiva matematiska metoder med god anpassning till sammanhanget för att göra enkla beräkningar och lösa enkla rutinuppgifter…”

Om vi ska bedöma hur de väljer metoder, måste de få en rimlig chans att öva. Eleverna behöver kunna flera OLIKA metoder, NÄR de är lämpliga att använda och VARFÖR. De behöver lära sig att titta på siffrorna i uppgifterna och utifrån det välja lämplig metod. Men för att uppnå det, måste de få TRÄNA PÅ JUST DET, och inte bara på att lösa uppgifter.

Här är lektionsupplägget. Det gäller addition och subtraktion med decimaltal.

Steg 1: eleverna fick lösa ett antal rutinuppgifter enskilt, av typen 6,5 – 3,8 eller 7,74 + 11,89.

Steg 2: i grupper om 3 visade de sina metoder för varandra.

Steg 3: De redovisade lösningarna, och vi namngav alla metoder som dykt upp. (vi hittade tex Taluppdelning, Uppställning, Räkna nerifrån, Samma talsort, Flytta-över-metoden, Lika tillägg)

Steg 4: eleverna gjorde en “halvtids-check” med 10 uppgifter, 5 addition och 5 subtraktion, (av samma typ som ovan) för att se vad som fastnat hittills. (ej betygsgrundande). Talen (jag menar talen, inte uppgifterna) var valda så att olika metoder skulle behöva användas till olika uppgifter.

Steg 5: jag rättade och gav individuell feedback (genom att kryssa i en matis samt kryssa förskrivna förslag på träning) som fanns på baksidan av testet.
Som pdf: Blankett med matris, feedback och självskattning pdf  Eller som wordfil: Blankett med matris, feedback och självskattning

Steg 6: jag lade upp youtube-klipp: ett där jag räknar och visar hur metoderna används, och ett där jag räknar och förklarar varför jag väljer de olika metoderna. Jag filmar rakt ner i räknehäftet när jag räknar och pratar.

Youtubeklipp: Använda metoder och Välja rätt metod.

Steg 7: eleverna övar individuellt på det som de behöver, ca 3 lektioner. De väljer bland sidor i boken och andra övningsblad jag kopierat upp.

Steg 8: ny check för att se vad de nu kan (betygsgrundande). Har inte gjort det än, men jag lovar att äta upp mina galoscher om de inte förbättrat sig från check 1 till check 2.

Eleverna började direkt efter feedbacken på steg 5 ropa ut saker som: “Jag behöver en till metod!”. Eller “Jag måste öva mer på denna metoden, jag kan ju den nästan”. Eller “Jag kan alla metoder, men hur ska jag förklara varför jag väljer dem?”

Att det fungerade beror på att elever är intelligenta och vill lyckas. De vill visa oss att de förstått och att de kan. Det sker när vi är tydliga med vad vi vill att de ska utföra, och när de får träna på exakt det vi vill att de ska utföra.

Vad vill du att dina elever ska kunna utföra? Och hur tänker du träna dem i det?

Mvh Tommy Lucassi, @MatteTommy på Twitter.

Effektivt upplägg för kamratrespons och språkutveckling i kemi åk 9

Eleverna skulle lära sig hur förbränning av kol bidrar till försurning
i världshaven. Jag hade bara några veckor på mig, så jag behövde ett kort men
effektivt upplägg, varför endast det allra effektivaste skulle vara gott nog:
formativ bedömning (med vilket jag avser samtliga Dylan Wiliams fem
nyckelstrategier: tydliggöra kriterier, feedback, klassrumsaktiviteter som
synliggör lärande, elever som resurs för varandra, elev som ägare av sin egen kunskapsutveckling. Detta ska enligt hans egen forskning dubbla inlärningshastigheten). Jag ska nu beskriva i detalj hur jag gjorde och bifogar alla papper eleverna fick, men i korthet var upplägget så här.

  1. Laborationer
  2. Skriva slutsatser och formler + analysera hur man gör det
  3. Se film och samla begrepp från den.
  4. Skriva en första text.
  5. Få/ge kamratrespons.
  6. Revidera text.
  7. Skriva en andra och sista text. Inlämning.

 

Kunskapsfas

Laboration. Eleverna fick laborativt se vad som händer vid förbränning, och
komma fram till kunskaper genom att själva dra och formulera slutsatser.
Slutsatserna och formuleringarna skulle de spara och återanvända i kommande
textproduktion. Här finns en lab: som pdf och som wordfil.

Slutsatsanalys. De fick ge förslag på slutsatser och jag skrev på tavlan. Sedan strök vi under vad som var bra i de olika formuleringarna. Det mynnade i ett papper med alla tipsen. Här är den: som pdf och som wordfil.

Samla begrepp.  De fick se en film (Världshavens försurning, 13 min, på sli.se) där marinbiologer beskriver vad som händer i havet. , och medan de tittade fick de notera användbara begrepp, som de skrev ner i en ordlista. Filmen kunde de se om individuellt efter behov.

 

Nu hade de en bas bestående av kemiska formler i sin labrapport och
naturvetenskapliga begrepp i sin ordlista. Dessa två skulle nu aktivt användas
när de skrev text.

 

Skrivfas

Språkutveckling. Repetition av de konnektorer som ger en bra förklarande
och motivernade text. (”eftersom”, ”medför att”, ”orsakas av”, ”exempelvis” m.fl.)

Skriva. De fick en instruktion och en fråga att  svara på. Det svaret är deras första text. Första frågan finns här: som pdf och som wordfil. Texten hade starka begränsningar: max 15 meningar och minst 3 kemiska reaktionsformler. Den skulle vara kort för att de skulle tvingas välja ut det mest relevanta, och för att kamrater skulle få en rimlig chans att hinna läsa och ge respons.

Kamratrespons. De lottades in i par och läste varandras text och gav kamratrespons utifrån tre aspekter: begreppsanvändning, faktans relevans och användning av konnektorer. De fetstilade, strök under och gav tips enligt denna mall: som pdf och som wordfil.

Revidera text. De fick förbättra sin text utifrån kamraternas respons.

Ny text. De fick slutligen en andra fråga, som skulle besvaras med en ny
text.
Den var så lik den första frågan som möjligt, men ändå utgöra en ny
utmaning. Andra frågan finns här: som pdf och som wordfil. Sista texten,
eller båda om de ville, utgör mitt bedömningsunderlag.

 

Hoppas min beskrivning är så bra att du förnimmer den pedagogiska
styrkan i upplägget. Vad säger du, fanns samtliga fem nyckelstrategier med?

 

MVH, Tommy Lucassi

Vad betyder ”För diskussionerna framåt”?

Mina elever och jag har precis lärt oss hur man ska föra diskussioner framåt och fördjupa och bredda dem, vilket är en av bedömningsaspekterna i NO-ämnena. Det finns inget stödmaterial för bedömning i NO-ämnena, och ingen jag frågat har kunnat besvara frågan. Därför fick vi ta tag i saken själva, mina elever och jag. De fick först se en genomgång jag la upp på youtube, sedan förbereda egna svar på två frågor individuellt, därpå diskutera sina svar i par, spela in diskussionen och analysera kvaliteten på diskussionerna. Tillsammans formulerade vi några “börjor” som visar hur man kan agera i samtalet, alltså hur man ska bemöta andras ställningstaganden. Istället för att bara säga “ja, det verkar stämma”, “det tror jag med” eller “jag tror så här…” kan eleven säga:

“När du säger… vad menar du då?”

“Jag håller med dig / inte med dig, därför att…”

“Kan du förtydliga…?

Diskuterar eleven på detta sätt i stället, så säger kriterierna att de höjt kvaliten från E till C-nivå.

Det fantastiska med detta är att 1. de som inte förstått kan ändå bidra och på köpet får en förklaring och 2. de som har förstått får förbättra sina formuleringar ytterligare och visa ännu mer kunskap. (Detta exemplifierar varför heterogena grupper är en förutsättning för det bästa lärandet.)

Det som fått epitetet kvalitetsnivå A kan exemplifieras med följande börjor:

“Du sa såhär… Menar du alltså att…?”

“Menar du att… eftersom…Stämmer det?”

“Om det är så, skulle det i så fall leda till att…?”

Allt detta kräver att man lyssnar på varandra. Och att man tar in och tänker på det som kamraterna säger och drar en slutsats. Och att man slutligen formulerar sina egna tankar.

Jag vill särskilt nämna ett synnerligen välformulerat tips från en av eleverna i årskurs 7: ”säg DU istället för JAG, tex DU tycker alltså att… istället för JAG tycker att…”. Briljant.

Omedelbart efter att vi formulerat börjorna gör vi om processen, med två nya frågor, så att de får testa det medan det är färskt. Nya frågor, nya diskussioner, nya analyser och självbedömningar. Då kan de konstatera att de utvecklat sina diskussioner och verkligen för varandra framåt.

Aha-upplevelse gällande mig själv:

Jag tillämpar ofta NO HANDS UP. Det är en teknik som används när man ställer frågor till en klass, så fördelas ordet till flera i klassrummet genom att slumpmässigt dra namnlappar och ställa lämpliga följdfrågor. Hittills har jag alltid bekräftat elevernas svar med fraser som “Tack, det var intressant” eller “ja, det stämmer”. Hm… vilken kvalitet var det nu igen?

Tack vare att jag tillsammans med eleverna kommit fram till ovanstående börjor, har även jag lärt mig hur jag ska agera och föra diskussionen vidare i klassrummet. Numera på C- och A-nivå.

Vill du veta var jag hittade stöd för vår tolkning av kunskapskraven i NO? Skolverkets stödmaterial i svenska (!) “Språket på väg”.

Tack för idag.

//Tommy

Formativa frågor i Biologi – ett lektionsupplägg

Här kommer ett lektionsupplägg som  bygger på en av de fem nyckelstrategierna för formativ bedömning enligt Dylan Wiliam, den att skapa effektiva klassrumsdiskussioner som visar att elever förstår och lär sig. Ämnet är biologi, hjärnan och nervsystemet. Längst ner i inlägget hittar du lektionsupplägget både som wordfil och som pdf-fil. I slutet kommer en fråga till dig; jag behöver din hjälp att hitta ett bra sätt att bedöma och dokumentera muntliga prestationer formativt.

 

”If you answer all my questions correctly, then you are wasting your time.”

”If you´re not stuck, it´s not hard enough.”

”Never work harder than your students.”

”If children see misstakes in other childrens work, they are more likely to avoid those misstakes.” (Forskning har visat att barn som lärt sig språk av träningsrobotar som gör fel ibland, lär sig mer än från robotar som aldrig gör fel. )

(Dylan Wiliam från en workshop i våras)

 

Så här tänker jag börja årets första lektion:

REGLER!

  • Alla har samma rätt till lärande och tänkande. Ta inte ordet från någon annan. Stör inte någons tänkande.
  • Alla har samma rätt till lärande och tänkande. Alla har rätt att svara fel och tänka om.
  • ”vet inte” = du får vänta ett tag, jag hjälper dig att svara lite senare
  • No hands up – jag lottar vem som svarar. Annars är det alltid samma personer som får det bästa lärandet.
  • Vi stöttar och hjälper varandra att lära.

Det finns massor av argument för att få fler elever att delta i klassrumsdiskussioner. Det finns massor av forskning som visar hur effektiva klassrumsdiskussioner är för inlärningen.

För dem som deltar.

Ingen lärare kan fördela ordet i klassrummet helt slumpmässigt, det blir alltid någon individ eller grupp av individer som får fler frågor, och därmed bättre undervisning. Vissa elever är bättre på att begära ordet, och de som aldrig begär eller aldrig får ordet fråntas sin rätt till effektiv inlärning. Det är djupt odemokratiskt och orättvist.

Man kan inte förvänta sig att barn och ungdomar självmant berättar att de inte förstår. De behöver hjälp med det, på ett enkelt och avdramatiserat sätt.

”No hands up” är en enkel utgångspunkt. I kombination med andra tekniker för att engagera fler elever, erhålls hög kvalitet med liten insats av läraren. Till exempel om en elev säger ”jag vet inte” säger du att du återkommer om en stund, och låter några andra elever svara. Sedan återkommer du och säger tex ”vilket av dina kompisars svar gillar du bäst och varför?” eller ”återge vad hen just sa” eller en 50/50-chans ”finns det något svar som sagts som du tror är fel?” eller min favorit ”om du hade vetat, vad hade du svarat då?”

Följande lektionsupplägg bygger på klassrumsdiskussioner. Jag har tagit fram ett antal frågor som underlag för diskussionen. Frågorna är stora och tankekrävande, samt har fem svarsalternativ att välja bland. Alla elever ska välja ett av alternativen, och eleverna får motivera sitt val. Jag drar slumpmässigt namnen som ska svara. Givetvis får man räcka upp handen om man har en fråga.

I början av lektionen får varje elev ett kit med olika lappar: fem stycken märkta med bokstäverna A-E för att visa svarsalternativ, samt ett kort som är rött på ena sidan och grönt på andra. Det lägger eleven framför sig med gröna sidan upp, och när de känner att de inte hänger med vänder de upp den röda sidan, så att jag kan se hur de hänger med. Få elever vågar säga att de inte förstår, och detta är en beprövad teknik för att få fler att meddela sig.

När jag visat frågan och svarsalternativen visar eleven vilket alternativ de valt genom att hålla upp en lapp med valt alternativ A-E. Jag får då en första signal om hur mycket klassen kan. Sedan fördelar jag frågan genom att dra namn, och de får motivera sitt val. Många får svara, och jag dröjer med att avslöja svaret tills diskussionen är över och MÅNGA har yttrat sig.  Så fortsätter lektionen, ett nytt kort expriment följt av en eller flera frågor. Lektionen avslutas med en Exit Question, en kort fråga som eleverna besvarar på en lapp och ger till mig när de går ut. Då får jag se hur många som faktiskt lärt sig, och kan anpassa nästa lektion efter det.

Slutligen behöver jag er hjälp med en sak. Jag är osäker på hur jag ska göra med bedömningen av deras muntliga resonemang och motiveringar. Jag har en matris, men hur ska eleverna fylla i den? Ska de bedöma sig själva enskilt? Ska de bedöma varandra parvis eller i grupp med t.ex. ”two stars one wish”? Kommer de minnas vad kompisen sagt? Ge mig dina förslag genom att kommentera i strängen här nedan, så får både jag och andra läsare era tips. Tusen tack på förhand!

Lektionen som wordfil: Intro Bi åk 9 v.34

Lektionen som pdf-fil: Intro Bi åk 9 v.34 pdf

Ajö. Tommy (@MatteTommy på twitter)

Blankett för kamratrespons

Till alla er som planerar nästa termin.

Detta är en blankett som jag tänker använda vid kamratbedömning. Den är precis som ”two stars, one wish”, men med tre delar istället: ”feed back, feed up och feed forward”. Framför allt tänker jag använda den när jag har lektioner där kamratbedömning ingår. Men jag tänker också lägga en hög med sådana i klassrummet. Jag vill uppnå att eleverna får en vana att självmant ta fram en sådan blankett, och tillhörande kamrat, närhelst de hittat något de vill utveckla. Då får de en skjuts i sin utveckling.

Min grundinställning som jag lär eleverna är att man kan utveckla vad man vill, bara man gör det systematiskt. En grund i det är att ta en sak i taget och träna det tills det sitter. Vill man till exempel lära sig en metod med högre kvalitet, så är det inte bara möjligt, utan troligt att man lyckas om man är systematisk. En framgångsfaktor för inlärning är att ta hjälp av kamrater. Det vet vi säkert, eftersom forskningen har visat det.

Jag kommer blogga om hur det går i vår, och om några av er också testar den, kan vi utveckla jobbet tillsammans. Som sagt…

Håll tillgodo, och god jul!

Blankett för kamratrespons pdf

Blankett för kamratrespons wordfil

Ger du bra eller dålig feedback?

Det finns bra och dålig feedback. Bra feedback har positiv effekt på elevernas inlärning, och dålig feedback kan ha negativ effekt. Hur ska man som lärare veta vad som skiljer bra från dålig feedback? Vi behöver en måttstock.

Betyg är en populär måttstock som används av politiker och skolledare. Men det är ett trubbigt verktyg. Det ger oss ingen ledtråd om vilken av våra eller elevens insatser som bäst främjat inlärningen, och heller inget om feedbackens kvalitet. Många kan faktiskt nå betyget A i matte, trots dålig feedback.

Man kan fråga eleverna. En fråga i utvärderingen kan få handla om feedback de fått. De kanske svarar ”bra”, kanske motiverar de med ”feedback ges till alla och ofta” eller ”feedbacken säger vad jag ska utveckla”. Kan detta ge oss ledtrådar till att definiera god feeback? Kanske, kanske inte. Det enda vi kan säga med säkerhet är att eleverna är nöjda, men inte i vilken grad det bidragit till inlärning.

Går det att mäta feedbackens kvalitet, och kan vi göra det själva? Svar ja. (Man mäter kunskapen före och efter ett kapitel i två olika klasser. Den ena klassen får arbeta enligt en ny metod, och den andra klassen jobbar som vanligt. Efter ett kapitel gör båda klasserna samma kunskapskontroll som i början. Resultaten omvandlas till meritpoäng, och skillnaden mellan de två klassernas medelförbättring stoppas in  en formel som beräknar effektstorleken. Över 0,4 är stor positiv effekt på inlärningen.) Är det svårt? Vet ej. Jag har inte prövat, jag är rädd för en sak. Jag vågar inte ge en grupp sämre undervisning i ett helt kapitel, bara för att jag ska mäta effekt. MEN! Det är fel ingång. Man ska inte mäta effektstorleken förrän man har en ny, förmodat bättre, metod man vill testa, innan man inför den på bred front. Så borde vi ha gjort med många av de arbetsmetoder som vi använder av gammal vana.

Om man inte pallar själv, kan man lyssna på andra som gjort det. Till exempel Anders Jönsson och Christian Lundahl. Det räcker långt att läsa deras kapitel om just feedback. Där framhålls några saker som kännetecknar god feedback. Tänker man på dessa ökar chansen att träffa rätt:

  • Den innehåller tre delar: feed back (vad eleven kan), feed up (vad är målet) och feed forward (vilka aktioner eleven kan utföra för att nå dit).
  • Den har tydlig koppling till målen som undervisningen bygger på.
  • Den avser kunnande och inte personliga egenskaper (vad eleven gör, inte hur den är).
  • Fokuserar på lärandet och inte på betyg.
  • Läraren anpassar sin undervisning efter innehållet i elevernas feedback/up/forward.

Nu kom jag på en idé. Istället för kamratbedömning enligt ”two stars and one wish”, ska eleverna få ge varandra ”feed back, feed up, feed forward”. Det måste ju vara bättre än ”two stars and one wish”, som ju bara innehåller feed back och feed forward.

Fast jag vet ju inte om det är verkligen är bättre.

Än.