Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
lgr-11

Hur mycket får man hjälpa på provet? Om att utveckla resonemang.

Jag hjälpte grannklassens vikarie med att förbereda eleverna inför ett prov. Eleverna var osäkra på vad som krävdes för högre kvalitet. Då satte jag ihop denna övning. Nu undrar jag: kan man utforma en fråga på ett prov på det sättet, med rutor och bindeord? Är det för mycket hjälp, eller skulle det räknas som extra anpassning, som gynnar alla? (frågar åt en kompis, jag har ju inte prov…)

Jag vet vad jag tycker. Vad tycker du?

utveckla resonemang

Hej hej från Tommy.

Vad betyder ”För diskussionerna framåt”?

Mina elever och jag har precis lärt oss hur man ska föra diskussioner framåt och fördjupa och bredda dem, vilket är en av bedömningsaspekterna i NO-ämnena. Det finns inget stödmaterial för bedömning i NO-ämnena, och ingen jag frågat har kunnat besvara frågan. Därför fick vi ta tag i saken själva, mina elever och jag. De fick först se en genomgång jag la upp på youtube, sedan förbereda egna svar på två frågor individuellt, därpå diskutera sina svar i par, spela in diskussionen och analysera kvaliteten på diskussionerna. Tillsammans formulerade vi några “börjor” som visar hur man kan agera i samtalet, alltså hur man ska bemöta andras ställningstaganden. Istället för att bara säga “ja, det verkar stämma”, “det tror jag med” eller “jag tror så här…” kan eleven säga:

“När du säger… vad menar du då?”

“Jag håller med dig / inte med dig, därför att…”

“Kan du förtydliga…?

Diskuterar eleven på detta sätt i stället, så säger kriterierna att de höjt kvaliten från E till C-nivå.

Det fantastiska med detta är att 1. de som inte förstått kan ändå bidra och på köpet får en förklaring och 2. de som har förstått får förbättra sina formuleringar ytterligare och visa ännu mer kunskap. (Detta exemplifierar varför heterogena grupper är en förutsättning för det bästa lärandet.)

Det som fått epitetet kvalitetsnivå A kan exemplifieras med följande börjor:

“Du sa såhär… Menar du alltså att…?”

“Menar du att… eftersom…Stämmer det?”

“Om det är så, skulle det i så fall leda till att…?”

Allt detta kräver att man lyssnar på varandra. Och att man tar in och tänker på det som kamraterna säger och drar en slutsats. Och att man slutligen formulerar sina egna tankar.

Jag vill särskilt nämna ett synnerligen välformulerat tips från en av eleverna i årskurs 7: ”säg DU istället för JAG, tex DU tycker alltså att… istället för JAG tycker att…”. Briljant.

Omedelbart efter att vi formulerat börjorna gör vi om processen, med två nya frågor, så att de får testa det medan det är färskt. Nya frågor, nya diskussioner, nya analyser och självbedömningar. Då kan de konstatera att de utvecklat sina diskussioner och verkligen för varandra framåt.

Aha-upplevelse gällande mig själv:

Jag tillämpar ofta NO HANDS UP. Det är en teknik som används när man ställer frågor till en klass, så fördelas ordet till flera i klassrummet genom att slumpmässigt dra namnlappar och ställa lämpliga följdfrågor. Hittills har jag alltid bekräftat elevernas svar med fraser som “Tack, det var intressant” eller “ja, det stämmer”. Hm… vilken kvalitet var det nu igen?

Tack vare att jag tillsammans med eleverna kommit fram till ovanstående börjor, har även jag lärt mig hur jag ska agera och föra diskussionen vidare i klassrummet. Numera på C- och A-nivå.

Vill du veta var jag hittade stöd för vår tolkning av kunskapskraven i NO? Skolverkets stödmaterial i svenska (!) “Språket på väg”.

Tack för idag.

//Tommy

Träna formativt med nationellt prov

Här kommer ett upplägg för att ge elever feedback i arbetet med att planera, genomföra och utvärdera egna undersökningar. Jag delar alla dokument jag använt samt länkar till provdelarna.

Ett syfte med nationella proven är att förtydliga ämnets innehåll och dess bedömning för oss lärare. Varje gång jag rättat dem, har jag insett något nytt om hur jag BORDE undervisa i NO. Istället för att ha ångest för allt jag inte gjort, sätter jag igång direkt. Eftersom uppgifterna är noggrant framtagna, är de en perfekt utgångspunkt för formativ bedömning. De lär mig dessutom att i framtiden hitta eller själv konstruera lämpliga undersökningsuppgifter.

Kortfattat så genomförde jag 2013 års vetenskapliga undersökning, alla tre delmomenten: planera, genomföra och utvärdera en egen undersökning, del B. Jag gjorde precis som vanligt, fast med ett tillägg. Mellan varje del fick eleverna bedöma sin insats utifrån provets bedömningsmatriser för respektive del. De fyllde i sin bedömning på en av mig tillverkad blankett med matris och ruta för framåtsyftande förbättringsförslag. De finns bifogade i texten nedan.

Bild på en blankett:

 2013 års undersökning var att ta reda på vilket av ämnena vatten, matolja eller glycerol som kräver mest energi att värma upp.

Mitt upplägg såg ut såhär.

 

Lektion 1: Planera en egen undersökning länk:

http://www5.edusci.umu.se/np/AP-info/vt13/A3_Fysik.pdf

  1. Kort instruktion om syftet med planeringen (att systematiskt testa sig fram till svaret på en fråga)
  2. Eleven planerar undersökningen (jag kopierar upp pappret från gamla NP, länk ovan)
  3. Genomgång: jag visar olika bedömningsexempel från lärarmaterialet på projektorn, länk nedan. Ett i taget så att de hinner jämföra med sin egen planering efterhand. (och jag förklarar när man ska använda egen eller färdig planering.)
  4. Eleven bedömer sin egen insats: kryss i matris + skriver tips på förbättring av planeringen. (Jag skriver olika tips på tavlan som de kan välja bland)
  5. Spara bedömning och förbättringsförslag (till nästa lab-tillfälle samt till utvecklingssamtalet)

länk till bedömningsmaterialet: http://www5.edusci.umu.se/np/AP-info/vt13/Bedomningsanvisningar_Fysik.pdf

Min bedömningsblankett för planeringen som wordfil och pdf 

 

Lektion 2: Genomföra undersökningen länk: http://www5.edusci.umu.se/np/AP-info/vt13/B_Fysik.pdf

  1. Kort instruktion om att jobba systematiskt (att göra likadant på alla testobjekt)
  2. Eleven genomför undersökningen. Här fick de antingen skriva, fota eller filma sitt genomförande, för att minnas hur de gjort och kunna bedöma sitt genomförande.

Steg 3-5 som förra lektionen.

Min bedömningsblankett för genomförandet som wordfil och pdf 

 

 

Lektion 3: Utvärdera undersökningen länk: http://www5.edusci.umu.se/np/AP-info/vt13/B_Fysik.pdf

  1. Kort instruktion om vad utvärderingens delar innebär (resultat, slutsats, förbättringsförslag)
  2. Eleven genomför utvärderingen (jag kopierar upp pappret från gamla NP)

Steg 3-5 som förut.

Min bedömningsblankett för utvärderingen som wordfil och pdf

 

Alla elevens bedömningar sparas. De ska tas fram nästa gång de ska göra en egen undersökning för att påminnas om och tillämpa sina förbättringsförslag. I mitt arbetslag sparar eleven alla möjliga bedömningar i en pärm med flikar för varje ämne. Vi kallar den IUP- pärmen och använder den som underlag till utvecklingssamtalet, nu när skriftliga omdömen är borttagna.

Hej.

Tillägg till min föreläsning

Igår höll jag en presentation på Utbildningsförvaltningens träff för kontaktpersoner i bedömning och betyg. Jag visade hur jag använder min väggmatris (se tidigare inlägg) och beskrev mitt jobb med formativ bedömning i matematik. Det är svårt men härligt att prata inför så många kunniga bedömare.

Jag måste lägga till några saker. Men först vill jag sammanfatta mina bästa tips om du vill börja med /jobba mer med formativ bedömning:

Läs kunskapskraven tills du fattar. Ja, det är jobbigt. Men det går liksom inte annars. Ta dock hjälp av alla resurser som finns: stödmaterial, kollegor och framför allt dina elever.

Lägg ner tid på hur du ska dokumentera elevernas kunskaper. Om du utvecklar hur du ska dokumentera, tvingas du välja vad du ska dokumentera. Omvänt, ja. Men konkret.

Läs Synligt lärande. Läs bara.

Utveckla dig systematiskt. Låt inte slumpen styra din utveckling. Bestäm vad du vill utveckla och ta en sak i taget. Som eleverna.

Twittra. Följ proffsen. Du får mer fortbildning på twitter på en vecka, än vad din chef kan erbjuda på ett år. Och det är gratis.

 

Tillägg till gårdagens föreläsning

Pernilla Lundgren förklarade hur öppna frågeställningar synliggör fler förmågor. Hon visade hur frågorna ”Redogör för kolets kretslopp”, eller ”Vilka atomer finns i frukt?” enbart synliggör begeppsförmågan. En öppnare fråga, tex ”Beskriv hur en kolatom i ett äpple kan hamna i en banan” kan synliggöra många olika förmågor i samma fråga. I matematiken använder vi oss också av öppnare frågor, sk rika problem, eller mattegömmor.

Men! Det är inte formativt än!

Det är en sak att upptäcka elevernas kunskaper genom bedömning. Men det är en annan sak att använda upptäckten formativt. Formativt blir det först när eleven kan använda bedömningen för att välja lämplig träning. Öppna frågeställningar synliggör mycket, och vi som pedagoger måste hjälpa eleven att systematisera träningen, alltså att ta en sak i taget. Vi måste anpassa och organisera undervisningen så att alla får möjlighet att träna på det som bedömningen upptäckt. Först då jobbar vi formativt.

 

Slutsats om oss lärare

Vi börjar fatta att formativ bedömning har positiv effekt på elevernas inlärning. Men vi verkar inte fatta att det även gäller oss själva. Så här gjorde jag:

Förut kände jag att tiden inte räckte till. Jag visste var jag stod just då: jag var bra på summativ bedömning, men det var inte tillräckligt för att kartlägga elevernas kunskaper effektivt. Jag bestämde vad jag ville uppnå: frigöra tid för bedömning och dokumentation. Jag bestämde hur jag skulle göra det: genom att ”slå två flugor i en smäll”, och slog ihop tre av mina arbetsuppgifter till en: bedömning+dokumentation+mattelektion. Jag läste Lgr11 som en tok, skissade på en blankett för dokumentation och sneglade på böcker om kamratbedömning. Drygt ett års systematisk utveckling genom ”trial and error” testade jag mig fram till en modell som jag idag är mycket nöjd med. Gosse, vad jag har sparat tid på det. Detta som jag är nöjd med blir nu min nya nulägesanalys och processen dras ett varv till. Så utvecklas jag formativt.

 

Typ.

 

Frågor och svar om väggmatrisen

Jag har fått många frågor om mitt förra inlägg om hur jag gjorde en väggmatris med eleverna. Här kommer de. Frågorna alltså. Och svaren.

 

Hur vet eleverna var i väggmatrisen de ska placera sin metod?

De måste konsultera 1. vår bedömningmatris, 2. sina kamrater, 3. mig. Men alla måste vi följa reglerna = bedömningsmatrisen. Jag har gjort en egen utifrån Lgr 11. Jag tror att det går snabbare för eleverna att förstå. Exempel:

”i huvudsak fungerande – ändamålsenliga – ändamålsenliga och effektiva” med  Lgr 11:s ord.

”passar till en sort uppgifter – passar några olika sorters uppgifter – passar till alla uppgifter” med mina ord.

Ingen skulle få för sig att säga: nu ska jag hitta en ändamålsenlig metod, eh, var finns de? Hur prövar man det? Men jag har många elever som säger: Nu jäklar ska jag testa om min metod passar till flera olika uppgifter. De börjar räkna utan att jag ens bett om det. De tar egna initiativ och formar sin lektion på ett adekvat, individanpassat och matematiskt föredömligt sätt. Formativ bedömning på egen hand.

 

Tänk om eleverna sätter en metod på  fel ställe?

Det var precis vad som hände, trots att jag hade kollat av alla innan de satte upp dem. Men vad hände då? Jo, andra elever som spanade på väggen upptäckte det. Upprört kom de till mig och sa: den där metoden funkar inte alls på alla uppgifter! De räknade, resonerade, kontrollerade, kommunicerade. Tack för det, sa jag. Öppenhet och transparens leder enbart till goda ting i slutändan.

 

Sätter du betyg utifrån väggmatrisen?

Nej. Detta är en övningssituation. Eleverna mår bra av att allt inte bedöms hela tiden, och att istället upptäcka att bedömning är ett redskap för att se den goda matematiken. Få pratade betyg den lektionen, men alla pratade matematisk kvalitet. Vi bedömer inte eleverna, utan metoderna.

 

Hur dokumenterar du varje elev?

Jag dokumenterar inte i denna övningssituation. Jag dokumenterar vid andra tillfällen, en till två gånger per kapitel. När eleverna fyllt i en självbedömning går jag runt och godkänner och fotograferar deras bedömning (och kopplar till dropbox eller google drive eller liknande så att det ploppar in i datorn).

 

Vad gör du med allt när det blir fullt på väggen?

Väggmatrisen visar upp aktuellt område. Resten arkiveras. När kapitlet är över och nästa tar vid, arkiverar jag metoderna i pärmar som får bo i klassrummet. Dessa kan eleverna återkomma till, för de kommer behöva metoderna igen. Tex i geometri kommer de beräkna arean på en rektangel med måtten 0,2 x 0,3 dm. Tänk vad jag har om ett år: fem pärmar fulla med metoder, begrepp, resonemang, problemlösningar och uttrycksformer! Alla graderade A-E!

 

Saker jag upptäckt

  • Eleverna går självmant fram till väggmatrisen för att få hjälp av den, om de saknar metoder och vill ha en ny. De ber också kamrater om nya metoder. Förut satt de och väntade med handen i luften och tappade tempo. Nu tar de egna initiativ, de vet var de ska leta samt vad de letar efter.
  • Eleverna tränar fel. På en lektion gör de lite av varje, för de vill kunna allt (dvs de följer bokens kapitel  i stället för sitt eget behov). Inga kunskaper hinner fastna då. Därför inför vi arbetsmodellen att välja en metod som de ska tokträna tills den sitter. T.ex. träna en metod för multiplikation med positiva tal mindre än 1. Först när de är helt säkra på att den sitter får de byta moment, t.ex. till att träna en metod för division med positiva tal mindre än 1. En sak i taget. Då kan de plötsligt komma till mig och säga: ”jag behöver fler uppgifter med multiplikation, för jag är inte säker ännu”. Då fullständigt jublar jag, som Fuentes Bergström brukar säga.
  • Eleverna frågar varandra: ”vilken metod använder du?” och vill lära sig den metoden. Förut visade en kompis hur de löste en uppgift, man sa ”Jaha” och gick oreflekterat till nästa uppgift och körde fast igen. Nu tar de metoden testar den. Medvetet och systematiskt!
  • Några elever klagar på att det bara finns metoder för multiplikation i väggmatrisen. De efterfråga metoder i övriga delar av kapitlet. De har förstått principen bakom begreppet centralt innehåll i Lgr11. De ger mig feedback på hur jag bättre kan anpassa väggmatrisen till styrdokumenten.
  • Några elever frågar när vi ska bedöma andra aspekter än metoder. De vill bli bättre på begrepp, eller på resonemang. De har insett principen bakom förmågorna i Lgr11.

 

Allt detta har skett av sig självt. Det enda jag ville uppnå var medvetenhet kring bedömningen. På köpet inträffade massor av fantastiska matematiska inlärningssituationer. Bara för att jag vågade kasta mig ut.

Bygg en levande väggmatris med elevexempel

Jag ska beskriva hur mina elever bygger en levande kvalitetsmatris på väggen i klassrummet. Jag ska också förklara och motivera varför det har så stor effekt på elevernas inlärning, på min undervisning samt på min relation till eleverna. Här är ett foto på hur den ser ut. Lapparna är elevernas lösningsmetoder:

Så här gjorde jag i praktiken:

 Steg 1: Uppgifter

Eleverna fick tre uppgifter från aktuellt område (räkning med decimaltal, potenser, negativa tal). En lätt och en med inbyggt kritiskt moment på varje. Tex först 0,02×12 och 0,2×0,3. Alltså uppgifter där olika metoder och begreppskunskaper lockas fram. (Vi skulle bara analysera dessa två förmågor). Uppgifterna innehöll följdfrågor av typen ”förklara hur och motivera varför din metod fungerar i dessa sammanhang”.

 

Steg 2: Självbedömning

Eleverna tar fram sin blankett med en matris och kryssar i sina lösningars kvalitet. Det förbereder dem för resten av processen.

 

Steg 3: Gruppbedömning

I grupper om 4 ska eleverna förklara sina metoder för varandra, värdera och sortera dem efter kvalitet, och slutligen sätta upp metoderna på väggen i bilden ovan (renskrivna, utan namn). Detta steg kan pågå i flera lektioner om man vill, för de vill testa metoder, förstå vad som karaktäriserar en användbar metod, fråga mig om dess användbarhet, fråga om vilken kvalitetsnivå just deras metod har, få förklarat en ny metod osv. Tack vare att så många kan och vill förklara för varandra, kan jag fokusera på dem som verkligen behöver mig.

 

Steg 4: Använda väggmatrisen

Nu kan eleverna, när de behöver en ny metod, gå fram till väggen och leta efter något som passar dem. De kan också ta med en egen lösning och jämföra med andra på väggen, för att få sin metod bedömd.

 

 

Argument för att detta är så bra

Argumenten gäller inte bara förmågan Metoder, utan de gäller alla förmågor.

Effektstorlekarna är tagna ur Visible Learning av John Hattie. De som ligger över 0,4 är stora och under 0,2 är försumbara effekter på inlärningen.

 1.   Fokus på innehåll i stället för betyg

Märks hos eleverna:

De säger inte längre: ”Vad ska jag göra för att få ett A?” Utan: ”Vilken metod ska jag använda så att den passar i alla sammanhang?”. Bokstaven A säger ingenting, men: ”lär dig dessa metoder, de passar i även de här sammanhangen”. Det ger dem något relevant att göra på lektionerna.

Märks i min undervisning:

Vi kan inte bara räkna i boken. Nu måste jag tillhandahålla en undervisning kring olika metoder: övningar där flera metoder behövs, diskutera och jämför metoder, eleverna får visa varandra metoder, sätta ord på skillnaden mellan metoder, testa olika metoder, värdera och bedöma metoder. Jag har tvingats förkovra mig i matematikämnet, för att ha koll på de bästa metoderna och den korrekta ämnesmetodiken.

Effektstorlek:

Formativ bedömning 0,90. Återkoppling på prestationer: 0,73. Övning inför prov: 0,22.

 

 2.   Fokus på prestation istället för person.

Man får frågan ”vad ska jag göra för ett A?  Hur ska man kunna svara på det? Faller man för frestelsen att svara, tvingas man säga ”läs i matrisen och kämpa på”. Värdelös fråga, värdelöst svar.

Märks hos eleverna:

När man fokuserar på prestation i stället för person, slipper de säga/känna ”jag kan inte”, ”jag är dålig på matte”. I stället kommer det självmant fram och säger ”jag behöver en bättre metod”. Sedan kan de få reda på en sådan metod och träna på den metoden. Som DE SJÄLVA frågat efter!

Märks i min undervisning:

Jag säger inte/skriver inte i omdömen ”gör läxorna, koncentrera dig mer, satsa hårdare” utan jag frågar ”vilken metod använder du här” eller ”välj en metod som är passar även i dessa uppgifter” eller ”varför är den metoden bättre än din”, eller ”hur ska du göra för att lära dig denna metod”.

 

Effektstorlek:

Personliga egenskaper: 0,19Återkoppling på prestationer: 0,73 

 

3.    Kamratbedömning och självskattning

Märks hos eleverna:

Istället för att bara lyssna på mig, ger jag eleverna tillfälle a) analysera sitt arbete och b)sätta ord på sina kunskaper. Därigenom formulerar de sina tankar. Då brukar de upptäcka var deras matematiska metoder och begrepp brister. Eleverna lär sig vad de ska titta efter, och hur de ska fråga om hjälp. Kamratbedömningen blir en resurs, de får ta del av en stor variation av metoder, som de kan få inspiration av. Elevernas delaktighet blir oumbärlig i undervisningen. De får känna sig behövda.

Märks i min undervisning:

Ofta slutar en dialog med att jag säger: ”Du behöver ett matematiskt språk för det uttrycka dina tankar, eller hur? ”. Omedelbar konsensus. Medan järnet är varmt: ”Träna på det här!”. ”Tack, kära magister! Jag börjar genast!”.

Effektstorlek

Självskattning 1,44. Klargöra mål och kriterier 0,75. Elevexempel 0,53. Kamratpåverkan 0,53.

 

 

 

Tack för idag, slut för idag.

En lathund för betygsättning och inre motivation

Om några veckor ska du sätta betyg. Det är mycket du ska bedöma. Listan i kunskapskraven är diger, och terminen är kort. Blir du stressad? Ta´t lugnt. Här kommer lösningen.

Skillnaden för mig kom när jag skiftade fokus från ”räkna matte” till ”sätta ord på kunskaper”. Jag ska steg för steg visa hur jag fick ut stor effekt av en liten, men väl vald, arbetsinsats. Det tar en eller två lektioner att genomföra. Nu ska jag beskriva det ett steg i taget.

 

1.       Välj förmåga

Det finns fem förmågor. Kunskapskraven är dock många fler, men de bygger på förmågorna. (Varje förmåga beskrivs förvisso med ett antal värdeord, som alla ska mätas. Men strunt i det en stund. Vi måste förenkla vårt jobb här.) Bästa starten är därför att utgå från en enda förmåga, och bedöma den. Det mäktar vi med, och det kan eleverna ta in. Förmågorna är som bekant

  1. Formulera och lösa problem
  2. Använda och analysera begrepp
  3. Välja och använda metoder
  4. Föra och följa resonemang
  5. Använda matematikens uttrycksformer

Jag började med den tredje förmågan, Välja och använda metoder. Alla elever har nämligen egna metoder, bra eller dåliga. Just denna förmåga beskrivs dessutom utförligt i det senaste kommentarmaterialet, med analyser av elevexempel och allt, vilket kan vara ett bra stöd.

 

2.       Välj uppgift

Ta en problemlösning, eller egentligen vilken uppgift som helst. Bäst är s.k. rika problem, de har en inbyggd individanpassning (alla löser den på sin nivå) och ger en mångfald av lösningsvarianter. Annars passar uppgifter som innehåller någon ”kritisk aspekt” i ett område, t.ex. (-5) – (-7). Det brukar vara kritiskt för många. För att lösa dessa uppgifter krävs metoder, som man vill lyfta fram i ljuset.

 

3.       Välj lektionsupplägg

När eleverna räknat klart, finns två vägar att gå:

a) Håll en helklassdiskussion, där ni listar elevernas lösningsmetoder på tavlan.

b) Eleverna listar sina lösningsmetoder fast i grupp om ca 4 elever, eventuellt följt av redovisningar. Detta alternativet är bättre, för fler elever blir delaktiga.

 

4.       Namnge metoder

Alla metoder som kommer fram ges ett kort och beskrivande namn. Tex ”tallinjen” eller ”tabellmetoden” eller ”täcka-över-metoden”. Då blir era samtal effektivare, och det blir lättare att ge varandra tips framöver.

 

5.       Värdera metoder

Värdera (bedöm) de olika metoderna och dela in dem i tre nivåer. Vissa är bättre än andra, varför då? Sätt ord på skillnaderna mellan de olika metoderna. Det blir något i stil med ”metoden funkar bara på dessa uppgifter, men inte på dessa” eller ”metoden tar för lång tid och är komplicerad att använda”. Och motsatsen för de bra metoderna. Ofta vill eleverna testa metoder direkt, och börjar hitta på tal för att testa och bevisa sina metoders förträfflighet. Då har man en drömsituation som lärare.

 

6.       Sammanfatta

Sammanfatta alltihop genom att visa strukturen bakom kvalitetsnivåerna. Förslagsvis genom att ordna metoderna i en tabell. Då skapas grunden till en matris och detta blir första raden i den matrisen. Raden får heta ”metoder”. Det skulle kunna bli så här i er klass:

 

Metoder ”rita figur-metoden”

 

Enkel, men räcker inte hela vägen. Kan bara lösa en av frågorna.

 

 

”göra tabell-metoden”

 

Funkar på rätt många uppgifter, men inte riktigt alla.  Tar för lång tid ibland, ibland inte.

”se mönstret-metoden”

 

Effektiv, snabb att använda. Besvarar alla frågorna, funkar på många olika uppgifter.

Eleverna kan förstå detta, det är ju deras metoder som byggt upp systemet. (Egentligen är aspekten mer komplex än såhär. Den heter ”att välja och använda metoder”, och både att välja metoder och att använda metoder kan visas på flera olika sätt. Men som sagt, vi börjar såhär.)

 

 

Och nu… Det sjunde steget. Det bästa:

7.       Feedback till eleven:

I vilken ruta ligger dina metoder?

Hur ska du göra för att hamna i nästa ruta?

När eleverna har svaret på dessa frågor blir lektionerna meningsfulla och individanpassade. Orsaken är att de kan sätta sin kunskap i ett sammanhang av progression, och därmed bli medvetna och proaktiva. De kan se sin egen metod befinna sig i någon av rutorna. Och framför allt: de har med egna ögon sett hur deras mål ser ut i verkligheten: metoden som ligger till höger om deras egen. Så skapas det som kallas inre motivation. Eleven vet vad den behöver, hur den ska få det, och har viljan att göra det.

 

Betyget då? Ja, dokumentera steg 7, så är det problemet löst. Börja idag så har du många veckor på dig.

E, C och A

Att bedöma betyder att värdera. I matematikundervisningen värderar vi vad som är bra matematik. Man kan värdera det man själv räknat eller det som någon annan gjort. Vitsen är att identifiera den goda matematiken, så att man kan träna sig att tillämpa den.

Att lära sig betyder att ta till sig något nytt, något man inte kan. Det nya man ska lära sig ska vara lite svårare (nyare?) än det du kan idag. Är det något du redan kan, tappar du lusten. Om det är för svårt, tappar du lusten.

(Detta misstolkas ofta. Eleverna tappar lusten och man tror att uppgifterna var ”tråkiga” fast de egentligen var ”fel” och så försöker man hitta ”roliga” uppgifter som ska kompensera det ”tråkiga”, men det hjälper ju inte för de var ju inte ”tråkiga” egentligen, utan ”fel”. Och eleverna tröttnar i alla fall och man tänker: bortskämda ungar som tröttnar, man som tagit fram så ”roliga” uppgifter. Så ger man dem tråkiga och fel uppgifter.)

Man ska ta reda på två saker. Dels vilken mängd kunskaper eleven har, kallat centralt innehåll, och vilken nivå dessa kunskaper har, kallat kunskapskrav. Är det inte så vi alltid har gjort i matematikundervisningen? Nej, det är verkligen inte så vi gjort i matematikundervisningen. I regel har alla fått räkna exakt samma uppgifter i exakt samma bok. Möjligtvis har vissa, efter flera lektioners räknande, fått välja lätt eller svår nivå. Kanske har det gjort ett förtest, men det visar i regel bara vilket centralt innehåll eleven behärskar, men inte på vilken nivå.

För att hitta rätt nivå måste man veta vad som utmärker bra matematik, och även kunna gradera det. I Sverige graderar vi det i tre nivåer, som för tillfället heter E, C och A. (Nivåerna B och D räknar man ut. Har du mer än hälften på A, men inte allt, så får du B. Hälften av vad, kan man ju undra. Det kommer jag skriva om i senare inlägg.)

Just nu, as we speak, sitter tusentals lärare och sliter sitt hår. De försöker lista ut vad som är skillnaden mellan kunskapskravens tre nivåer. De läser i den nya läroplanen, och de läser i skolverkets kommentarmaterial. Det är jobbigt men det måste göras, först av allt. Fast det räcker inte. Skolverket säger att de aldrig kommer ge oss den rätta nivån. Vi kommer aldrig få en färdig, ready-to-use bedömningsmatris. För att tolka och förstå nivåskillnarderna måste vi använda två saker till: eleverna och kollegorna. Utan dem går det inte att göra rätt. Vi måste med kollegor sambedöma elevexempel och tillsammans definiera kunskapskravens tre nivåer.

Hur kan jag vara så säker på min sak? Jo, förra hösten innan eleverna började, när lgr11 kom, satt jag i 21 timmar och läste och tolkade styrdokument. Jag talade med Skolverket i en oändlig korrespondens. Jag undervisade i årskurs sju och slapp sätta betyg, men jag låtsades att de gick i åttan. I ett år har jag satt betyg på låtsas enligt lgr11, och har utan stress kunnat testa min tolkning av kunskapskraven. Men det är först nu, i augusti 2012, som Skolverket på riktigt talar om hur man ska göra: Kommentarmaterial till kunskapskraven.
Hur alla lärare i årskurs åtta satte betyg två gånger förra läsåret är för mig en gåta. Men hur som helst. Jag rekommenderar stark denna läsning, som är tillräckligt tunn för att man ska fixa den en håltimme. För nu, kära kollegor i årkurs 6 och uppåt, är det dags att skjuta skarpt.