Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
motivation

Provfritt v/s valfritt? En analys.

Ja, jag har fuskat. Jag är inte helt provfri. I årskurs 7 i mitt senaste arbetsområde fick eleverna välja om de ville visa sina kunskaper med prov eller genom mitt alternativ, inspelade diskussioner. I den första klassen valde nästan alla inspelningar, i den andra var det lika många av varje, och i den tredje klassen valde nästan alla prov. Vad beror det på?

Jag gjorde en enkät bland eleverna där jag frågade varför de valt som de gjorde.

Men först lite bakgrund. Upplägget för undervisningen var att eleverna skulle spela in diskussioner vid tre tillfällen och bedöma och utveckla sina resonemang från en gång till nästa. Proveleverna valde bort det sista av dessa tillfällen till förmån för klassiskt provplugg.
Undervisningen var likadan i alla grupperna, förutom de tre sista lektionerna. Då fick eleverna själva förfoga över sina förberedelser. Proveleverna pluggade inför provet, övriga diskuterade svaren på ett par diskussionsfrågor. Övriga veckors undervisning var lika för alla, då alla fick träna med diskussionsfrågor som de spelade in.
Provet innehöll dels enkla faktafrågor, dels resonemangsfrågor av samma typ som diskussionseleverna fick. En fråga var utformad som en fråga med ett fiktivt elevsvar som de skulle reflektera kring.

Jag rekommenderade alla klasser att välja diskussionsalternativet istället för prov, av tre skäl. Dels skulle det minska min arbetsbörda, då 2-3 elever per diskussion mer än halverar antalet ljudfiler/prov att bedöma. Dels vet vi att konkret feedback på en prestation har stor effekt på deras prestationer (0,68), samt att provpluggg har försumbar effekt på deras inlärning (0,22).

Vad svarade eleverna i enkäten? Det enda som stack ut var två svar. Svaret ”Det ger mig mindre stress” förekom endast bland elever som valt diskussionsinspelning, och svaret ”Jag tror att det ger högre betyg” förekom endast bland elever som valde prov.

Jag vet inte vad jag ska dra för slutsatser av det.

PS. Du kan läsa en artikel om upplägget i tidningen Lära som ges ut av Stockholms Stad här:

Med vänlig hälsning,
Tommy, @MatteTommy på Twitter

Professionell dokumentation – utan att skriva en bokstav

Sedan jag bytte skola i januari undervisar jag även i NO och teknik. Jag har aldrig tidigare jobbat formativt i dessa ämnen, men nu ska jag göra det direkt med mina nya elever. Det är spännande, speciellt som jag ofta fått höra den ogrundade åsikten att det är lättare att jobba formativt i matematik än i andra ämnen. Nu kan jag visa att det inte stämmer.

Jag ska beskriva mitt första arbetsområde, fysik i årskurs 8. Det är uppbyggt kring fem laborationer i optik med tillhörande bedömningar. Syftet är att eleverna ska hitta detaljer i en utförd laboration, och systematiskt förbättra dem i nästa. Mitt jobb blir att stötta dem så att de genomför förbättringarna på rätt sätt. Ren och skär pedagogik, med självbedömning som verktyg. Byt ut ordet ”laboration” mot valfri uppgift så har du en träningsmetod för alla ämnen.

Arbetet inleds med den första laborationen. När eleverna genomför den, hjälper jag knappt till alls. Istället motiverar jag dem att testa själva och se vad som händer. Precis som i problemlösning i matematik. Framför allt säger jag aldrig: ”Om du skulle göra såhär då…?”. Jag observerar och antecknar bra och dåliga saker jag ser i deras arbete. Dessa anteckningar ligger till grund för genomgången lektioner därpå. Den lektionen innehåller en genomgång av rätt svar i tre kvalitetsnivåer, en för vardera nivån E, C och A.

Genomgången om slutsatser från laboration om hur linsens form påverkar brännvidden.

 

Genomgången utgör mallen mot vilken eleverna kan bedöma sitt eget arbete. Den bedömningen dokumenteras i en speciell blankett som innehåller två viktiga element: en matris med kryssrutor, samt fält att notera vad de ska förbättra till nästa gång.  När eleverna fyllt i den, går jag runt och kontrollerar bedömningen. Det går fort, mina ögon scannar endast texten om slutsatser, inte hela laborationen, och kontrollerar sedan att krysset om slutsatser är rätt satt. Därför ska man ta få aspekter åt gången, så att man hinner en hel klass på en lektion. Min egen dokumentation består sedan av ett foto av varje elevs ifyllda blankett, och kopplar det till dropbox så att det automatiskt hamnar i min dator.  Så här kan en ifylld blankett se ut:

Exempel på en dokumentationsblankett, laboration 1.

 

När de konstaterat vad de bör göra för att förbättra sitt arbete nästa lektion, vill de genast få en andra chans. De påpekar upprört att de inte visste att man skulle skriva på det sättet. Då svarar jag att nu vet du det, vill du visa det nu? Det vill de. Då är de motiverade för laboration nr 2. Efter bedömningen av labortation 2 börjar de förstå principen, och genomför galant laboration nr 3.

Efter att den tredje laborationen är gjord och bedömd stannar vi upp ett ögonblick, och summerar vad som visat sig vara kvalitet i laborativt arbete. Det görs genom att fylla en väggmatris med elevexempel, på samma sätt som beskrivits i tidigare blogginlägg: i grupper om fyra får eleverna producera tre varianter på slutsatser, en E-,  en C- och en A-variant. Dessa sätts upp på väggen på rätt ställe i en väggmatris. Det fyller flera funktioner, bland annat:

-          Det fungerar som en transparent kontrollinstans. Om olika elever bedömt samma kvalitet på olika sätt kommer de säga ifrån.

–          Det blir en extra och neutral bedömningsträning.

–          Eleverna får ta del av varandras kunskaper, som används som en resurs i undervisningen.

–          Elevernas exempel sitter kvar på väggen och kan konsulteras i det fortsatta arbetet, både stoff och bedömning.

 

Nu har de fått ytterligare stöd inför de avslutande laborationerna. När den sista laborationen är utförd får eleverna jämföra med sin första. Då blir deras framsteg tydliga och arbetssättet blir trovärdigt.

Med detta arbetssätt har jag efter fem laborationer en professionell och tydlig dokumentation om varje elev, utan att jag skrivit en enda bokstav. Utan att jag rättat ett enda elevarbete på min planeringstid. Utan att jag fyllt i ett enda dokument. Både jag och eleverna har ett kvitto på att de utvecklats.

 

 

Mina förberedelser

 1.      Välja aspekter

Jag väljer först vilka av kunskapskravens aspekter som undervisningen och bedömningen ska gälla. I mitt fall: 1. hur eleven använder utrustningen, 2. hur eleven drar slutsatser och 3. hur slutsatserna kopplas till fysikaliska modeller och teorier (sid 135-136 i Lgr-11). Fler aspekter är svårt att hinna med enligt min erfarenhet.

Eftersom dessa tre aspekter ska bedömas, måste jag planera utifrån dem. Alltså sätter jag mig in i hur man använder utrustningen, vad en slutsats är och hur den dras, samt vilka fysikaliska modeller och teorier eleverna kan behöva använda. Detta måste nämligen eleverna få veta tidigt i processen, eftersom det är vad som ska bedömas. Mitt fokus ligger snarare på processer än på stoff.

2.      Identifiera skillnaderna i kvalitet (E, C, A)

Sedan tänker jag igenom vad kvalitetsskillnaden är mellan

-          att använda utrustning på ett säkert och i huvudsak fungerande/ ändamålsenligt/ ändamåls-enligt och effektivt sätt,

-          att dra enkla/utvecklade/välutvecklade slutsatser, och

-          att dra slutsatser med viss/relativt god/god koppling till fysikaliska modeller och teorier.

Det formulerar jag i en matris med både läroplanens formuleringar och med egna enklare formuleringar.De enklare formuleringarna hämtar jag från Kommentarmaterial till kursplanen i fysik.

 

3. Förbereda laborationer

Till sist bestämmer jag vilka laborationer som ska genomföras, och framför allt bestämmer jag hur frågeställningarna i laborationerna ska formuleras. Detta steg är helt avgörande för att upplägget ska fungera. Ställer jag inte tillräckligt öppna/rika frågor som går att undersöka och dra slutsatser av, går det inte heller att bedöma i tre kvalitetsnivåer. Jag väljer därför att varje experiment ska innehålla denna formulering: ”Undersök vad som händer när… ” och ”Vilken slutsats drar du om xxx?”

 

Denna ordning är tvärt om mot hur jag brukar göra. Det har bidragit till ett större pedagogiskt fokus i stället för att vara fast i gamla planeringar och gammalt stoff. Det höjer den pedagogiska kvaliteten.

 

De fem laborationerna:

1. Laserstråle genom ett glasblock med olika infallsvinkel

2. Parallella strålar genom olika linser

3. Hur formen på konvexa linser ska ändras för att ändra brännvidden

4. Reflektion i olika formade speglar

5. Den femte och sista laborationen är inte bestämd ännu.

 

 

Elevexempel

 

Exempel på slutsatser från laboration nr 2

Uppgiften löd: Ta reda på vad som händer med fem parallella laserstrålar som lyser rakt in i konvexa och konkava linser. Skriv först hypotes. Rita och skriv resultat. Vilken slutsats drar du om ljus som åker genom olika linser?”

”Strålarna bryts mer längre ut på linsen, samlas i en punkt i konvexa linser”

(E: drar slutsats)

 

”Strålarna samlas i en punkt, därför att glaset lutar mer längst ut på linsen än i mitten”

(C: drar slutsats och motiverar)

 

”Strålarna samlas i en punkt. Mittenstrålen bryts inte alls, ju längre ut från mitten, desto mer bryts de. Detta beror på att ju större infallsvinkel, desto större brytning. Normalen lutar mer längst ut på linsen, se bild. Då blir infallsvinkeln större längre ut på linsen, och ljuset bryts mer.

(A: drar slutsats, motiverar, koppling till fakta)

 

Exempel på elevernas förbättringsområden

Rita större bilder så att jag får plats med mer detaljer som tex rita normaler.”

”Rita av det jag ser som det ser ut,  och inte slarva med resultatet. Annars kan jag inte dra rätt slutsats”

”Jag ska fota av mina resultat istället för att rita, jag ritar för dåligt”

”Använda mer fakta i mina slutsatser och inte bara gissa. Kolla i fysikboken.”

”Jag ska motivera och skriva …DÄRFÖR ATT…”

”jag ska mäta noga och lägga linserna rakt.”

”Jag ska lägga alla linser likadant hela tiden för att kunna jämföra dem”

 

 

Hej då och tack.

 

 

 

 

 

 

 

Trygg och stolt

Jag har aldrig kramat så många elever, som efter att jag började med formativ bedömning. Jag har aldrig sett så många elever i ögonen och känt ett äkta samförstånd, för vi har varit stolta tillsammans.

Jag har aldrig haft så många stunder av gåshud över inlärning, så många aha!-utrop, så många high-five, så många konstruktiva diskussioner. Jag har aldrig pratat så ärligt med elever som efter att jag började med formativ bedömning.

Och ändå ser många på bedömning som något hårt, svårt och dömande. Något som stämplar elever, som pressar och stressar dem. Som man är rädd att satsa på. Jag håller inte med om det en endaste sekund.

Till dig, elev, som läser detta, vill jag säga följande.

Jag önskar dig en trygg skolgång, där läraren litar på dina förmågor. Där du kan utveckla precis vad som helst, bara du förstår vad, och hur du ska gå tillväga. Där din lärare säger att smart, det är inget man föds till, det är något man blir. Där din lärare föregår med gott exempel, och själv lär sig något nytt om inlärning, och vågar testa sig fram. Där din lärare anstränger sitt intellekt till det yttersta, för att kunna känna sig stolt och trygg i klassrummet.

Precis som du.

God jul, och ett gott tryggt år.

Ger du bra eller dålig feedback?

Det finns bra och dålig feedback. Bra feedback har positiv effekt på elevernas inlärning, och dålig feedback kan ha negativ effekt. Hur ska man som lärare veta vad som skiljer bra från dålig feedback? Vi behöver en måttstock.

Betyg är en populär måttstock som används av politiker och skolledare. Men det är ett trubbigt verktyg. Det ger oss ingen ledtråd om vilken av våra eller elevens insatser som bäst främjat inlärningen, och heller inget om feedbackens kvalitet. Många kan faktiskt nå betyget A i matte, trots dålig feedback.

Man kan fråga eleverna. En fråga i utvärderingen kan få handla om feedback de fått. De kanske svarar ”bra”, kanske motiverar de med ”feedback ges till alla och ofta” eller ”feedbacken säger vad jag ska utveckla”. Kan detta ge oss ledtrådar till att definiera god feeback? Kanske, kanske inte. Det enda vi kan säga med säkerhet är att eleverna är nöjda, men inte i vilken grad det bidragit till inlärning.

Går det att mäta feedbackens kvalitet, och kan vi göra det själva? Svar ja. (Man mäter kunskapen före och efter ett kapitel i två olika klasser. Den ena klassen får arbeta enligt en ny metod, och den andra klassen jobbar som vanligt. Efter ett kapitel gör båda klasserna samma kunskapskontroll som i början. Resultaten omvandlas till meritpoäng, och skillnaden mellan de två klassernas medelförbättring stoppas in  en formel som beräknar effektstorleken. Över 0,4 är stor positiv effekt på inlärningen.) Är det svårt? Vet ej. Jag har inte prövat, jag är rädd för en sak. Jag vågar inte ge en grupp sämre undervisning i ett helt kapitel, bara för att jag ska mäta effekt. MEN! Det är fel ingång. Man ska inte mäta effektstorleken förrän man har en ny, förmodat bättre, metod man vill testa, innan man inför den på bred front. Så borde vi ha gjort med många av de arbetsmetoder som vi använder av gammal vana.

Om man inte pallar själv, kan man lyssna på andra som gjort det. Till exempel Anders Jönsson och Christian Lundahl. Det räcker långt att läsa deras kapitel om just feedback. Där framhålls några saker som kännetecknar god feedback. Tänker man på dessa ökar chansen att träffa rätt:

  • Den innehåller tre delar: feed back (vad eleven kan), feed up (vad är målet) och feed forward (vilka aktioner eleven kan utföra för att nå dit).
  • Den har tydlig koppling till målen som undervisningen bygger på.
  • Den avser kunnande och inte personliga egenskaper (vad eleven gör, inte hur den är).
  • Fokuserar på lärandet och inte på betyg.
  • Läraren anpassar sin undervisning efter innehållet i elevernas feedback/up/forward.

Nu kom jag på en idé. Istället för kamratbedömning enligt ”two stars and one wish”, ska eleverna få ge varandra ”feed back, feed up, feed forward”. Det måste ju vara bättre än ”two stars and one wish”, som ju bara innehåller feed back och feed forward.

Fast jag vet ju inte om det är verkligen är bättre.

Än.

28 formativa fraser

Vi kan hjälpa eleverna att förstå formativ bedömning genom att tänka på hur vi uttrycker oss. Jag vill visa 28 fraser som leder eleven till tankar om hur de ska agera för att utvecklas. Sluta använda otydliga fraser som ”Utveckla dig muntligt” eller ”Visa mer beräkningar” eller ”Repetera kapitlet”. De ger varken ledtrådar om elevens behov eller om hur eleven ska agera för att träna upp sig. Om du som lärare tycker det är svårt att precisera vad eleven konkret ska utföra, hur ska då ett barn kunna göra det, utan hjälp dessutom? I matematikundervisningen ska eleverna utveckla förmågor om problemlösning, begrepp, metoder, uttrycksformer och resonemang. Användningen ska dessutom bedömas. Därför måste vi använda ett tydligare språk och uttrycka vad vi faktiskt menar att eleven ska utföra. Här är 28 fraser som leder eleven rätt:

Om metoder

  • Vilken metod använder du när du löser denna uppgift? (Istället för Hur tänkte du?)
  • Visa mig hur du använder din metod. (Istället för ”Har du rättat med facit?”)
  • Känner du till någon annan metod som du kan använda? (Istället för ”Har du gjort läxan?”)
  • Vet du hur man använder denna metoden? (Istället för ”Har du förstått?”)
  • Är din metod användbar i hela kapitlet? (Istället för: ”Har du gjort alla sidorna?”)
  • Vill du ha en ny/bättre metod? (Istället för: ”Repetera sidan 25.”)
  • Får jag visa dig en bra metod?
  • Vilka metoder använder dina kompisar?
  • Varför valde du just denna metod?
  • Du behöver stanna upp och träna på denna metoden innan du går vidare.

Om uttrycksformer

  • Du vet hur du ska lösa uppgiften, men du vet inte hur du ska uttrycka det, eller hur?
  • Vet du vilka uttrycksformer som är lämpliga här?
  • Får jag visa dig två bra uttrycksformer?
  • Hur har dina kompisar uttryck sina idéer?
  • Varför valde du denna uttrycksform?

Om problemlösning

  • Vilken strategi har du för att lösa problemet?
  • Vilken strategi har du använt förut?
  • Varför valde du den strategin?
  • Hur brukar du göra när du ska lösa problem?
  • Vet du vilka strategier man skulle kunna använda

Om begrepp

  • Vet du vilka begrepp du kan använda här?
  • Behöver du träna på fler begrepp?
  • Vet du vilka begrepp du kan eller saknar?

 Om resonemang

  • Hur vet du att din slutsats är sann, korrekt?
  • Jag tror inte dig, kan du bevisa för mig att det verkligen stämmer?
  • Hur kan du bevisa för mig att din slutsats stämmer?
  • Har du gjort någon beräkning som bevisar din teori?
  • Vet du hur du ska motivera din slutsats?

 

Om du inte kan hjälpa alla elever med svaren på frågorna, vad behöver du för göra för att lära dig det? Känner du till några strategier? Varför valde du den strategin?

Med mera.

En lathund för betygsättning och inre motivation

Om några veckor ska du sätta betyg. Det är mycket du ska bedöma. Listan i kunskapskraven är diger, och terminen är kort. Blir du stressad? Ta´t lugnt. Här kommer lösningen.

Skillnaden för mig kom när jag skiftade fokus från ”räkna matte” till ”sätta ord på kunskaper”. Jag ska steg för steg visa hur jag fick ut stor effekt av en liten, men väl vald, arbetsinsats. Det tar en eller två lektioner att genomföra. Nu ska jag beskriva det ett steg i taget.

 

1.       Välj förmåga

Det finns fem förmågor. Kunskapskraven är dock många fler, men de bygger på förmågorna. (Varje förmåga beskrivs förvisso med ett antal värdeord, som alla ska mätas. Men strunt i det en stund. Vi måste förenkla vårt jobb här.) Bästa starten är därför att utgå från en enda förmåga, och bedöma den. Det mäktar vi med, och det kan eleverna ta in. Förmågorna är som bekant

  1. Formulera och lösa problem
  2. Använda och analysera begrepp
  3. Välja och använda metoder
  4. Föra och följa resonemang
  5. Använda matematikens uttrycksformer

Jag började med den tredje förmågan, Välja och använda metoder. Alla elever har nämligen egna metoder, bra eller dåliga. Just denna förmåga beskrivs dessutom utförligt i det senaste kommentarmaterialet, med analyser av elevexempel och allt, vilket kan vara ett bra stöd.

 

2.       Välj uppgift

Ta en problemlösning, eller egentligen vilken uppgift som helst. Bäst är s.k. rika problem, de har en inbyggd individanpassning (alla löser den på sin nivå) och ger en mångfald av lösningsvarianter. Annars passar uppgifter som innehåller någon ”kritisk aspekt” i ett område, t.ex. (-5) – (-7). Det brukar vara kritiskt för många. För att lösa dessa uppgifter krävs metoder, som man vill lyfta fram i ljuset.

 

3.       Välj lektionsupplägg

När eleverna räknat klart, finns två vägar att gå:

a) Håll en helklassdiskussion, där ni listar elevernas lösningsmetoder på tavlan.

b) Eleverna listar sina lösningsmetoder fast i grupp om ca 4 elever, eventuellt följt av redovisningar. Detta alternativet är bättre, för fler elever blir delaktiga.

 

4.       Namnge metoder

Alla metoder som kommer fram ges ett kort och beskrivande namn. Tex ”tallinjen” eller ”tabellmetoden” eller ”täcka-över-metoden”. Då blir era samtal effektivare, och det blir lättare att ge varandra tips framöver.

 

5.       Värdera metoder

Värdera (bedöm) de olika metoderna och dela in dem i tre nivåer. Vissa är bättre än andra, varför då? Sätt ord på skillnaderna mellan de olika metoderna. Det blir något i stil med ”metoden funkar bara på dessa uppgifter, men inte på dessa” eller ”metoden tar för lång tid och är komplicerad att använda”. Och motsatsen för de bra metoderna. Ofta vill eleverna testa metoder direkt, och börjar hitta på tal för att testa och bevisa sina metoders förträfflighet. Då har man en drömsituation som lärare.

 

6.       Sammanfatta

Sammanfatta alltihop genom att visa strukturen bakom kvalitetsnivåerna. Förslagsvis genom att ordna metoderna i en tabell. Då skapas grunden till en matris och detta blir första raden i den matrisen. Raden får heta ”metoder”. Det skulle kunna bli så här i er klass:

 

Metoder ”rita figur-metoden”

 

Enkel, men räcker inte hela vägen. Kan bara lösa en av frågorna.

 

 

”göra tabell-metoden”

 

Funkar på rätt många uppgifter, men inte riktigt alla.  Tar för lång tid ibland, ibland inte.

”se mönstret-metoden”

 

Effektiv, snabb att använda. Besvarar alla frågorna, funkar på många olika uppgifter.

Eleverna kan förstå detta, det är ju deras metoder som byggt upp systemet. (Egentligen är aspekten mer komplex än såhär. Den heter ”att välja och använda metoder”, och både att välja metoder och att använda metoder kan visas på flera olika sätt. Men som sagt, vi börjar såhär.)

 

 

Och nu… Det sjunde steget. Det bästa:

7.       Feedback till eleven:

I vilken ruta ligger dina metoder?

Hur ska du göra för att hamna i nästa ruta?

När eleverna har svaret på dessa frågor blir lektionerna meningsfulla och individanpassade. Orsaken är att de kan sätta sin kunskap i ett sammanhang av progression, och därmed bli medvetna och proaktiva. De kan se sin egen metod befinna sig i någon av rutorna. Och framför allt: de har med egna ögon sett hur deras mål ser ut i verkligheten: metoden som ligger till höger om deras egen. Så skapas det som kallas inre motivation. Eleven vet vad den behöver, hur den ska få det, och har viljan att göra det.

 

Betyget då? Ja, dokumentera steg 7, så är det problemet löst. Börja idag så har du många veckor på dig.

E, C och A

Att bedöma betyder att värdera. I matematikundervisningen värderar vi vad som är bra matematik. Man kan värdera det man själv räknat eller det som någon annan gjort. Vitsen är att identifiera den goda matematiken, så att man kan träna sig att tillämpa den.

Att lära sig betyder att ta till sig något nytt, något man inte kan. Det nya man ska lära sig ska vara lite svårare (nyare?) än det du kan idag. Är det något du redan kan, tappar du lusten. Om det är för svårt, tappar du lusten.

(Detta misstolkas ofta. Eleverna tappar lusten och man tror att uppgifterna var ”tråkiga” fast de egentligen var ”fel” och så försöker man hitta ”roliga” uppgifter som ska kompensera det ”tråkiga”, men det hjälper ju inte för de var ju inte ”tråkiga” egentligen, utan ”fel”. Och eleverna tröttnar i alla fall och man tänker: bortskämda ungar som tröttnar, man som tagit fram så ”roliga” uppgifter. Så ger man dem tråkiga och fel uppgifter.)

Man ska ta reda på två saker. Dels vilken mängd kunskaper eleven har, kallat centralt innehåll, och vilken nivå dessa kunskaper har, kallat kunskapskrav. Är det inte så vi alltid har gjort i matematikundervisningen? Nej, det är verkligen inte så vi gjort i matematikundervisningen. I regel har alla fått räkna exakt samma uppgifter i exakt samma bok. Möjligtvis har vissa, efter flera lektioners räknande, fått välja lätt eller svår nivå. Kanske har det gjort ett förtest, men det visar i regel bara vilket centralt innehåll eleven behärskar, men inte på vilken nivå.

För att hitta rätt nivå måste man veta vad som utmärker bra matematik, och även kunna gradera det. I Sverige graderar vi det i tre nivåer, som för tillfället heter E, C och A. (Nivåerna B och D räknar man ut. Har du mer än hälften på A, men inte allt, så får du B. Hälften av vad, kan man ju undra. Det kommer jag skriva om i senare inlägg.)

Just nu, as we speak, sitter tusentals lärare och sliter sitt hår. De försöker lista ut vad som är skillnaden mellan kunskapskravens tre nivåer. De läser i den nya läroplanen, och de läser i skolverkets kommentarmaterial. Det är jobbigt men det måste göras, först av allt. Fast det räcker inte. Skolverket säger att de aldrig kommer ge oss den rätta nivån. Vi kommer aldrig få en färdig, ready-to-use bedömningsmatris. För att tolka och förstå nivåskillnarderna måste vi använda två saker till: eleverna och kollegorna. Utan dem går det inte att göra rätt. Vi måste med kollegor sambedöma elevexempel och tillsammans definiera kunskapskravens tre nivåer.

Hur kan jag vara så säker på min sak? Jo, förra hösten innan eleverna började, när lgr11 kom, satt jag i 21 timmar och läste och tolkade styrdokument. Jag talade med Skolverket i en oändlig korrespondens. Jag undervisade i årskurs sju och slapp sätta betyg, men jag låtsades att de gick i åttan. I ett år har jag satt betyg på låtsas enligt lgr11, och har utan stress kunnat testa min tolkning av kunskapskraven. Men det är först nu, i augusti 2012, som Skolverket på riktigt talar om hur man ska göra: Kommentarmaterial till kunskapskraven.
Hur alla lärare i årskurs åtta satte betyg två gånger förra läsåret är för mig en gåta. Men hur som helst. Jag rekommenderar stark denna läsning, som är tillräckligt tunn för att man ska fixa den en håltimme. För nu, kära kollegor i årkurs 6 och uppåt, är det dags att skjuta skarpt.