Visar alla blogginlägg från: augusti 2014

Vad påverkar läsförståelsen hos yngre barn?

Mina senaste inlägg har kretsat kring lässtrategier och läsfärdighet ur olika aspekter. Vi vet sedan tidigare att förskolebarns förståelse av berättelser har ett starkt samband med deras:

  • Ordförråd
  • Förmåga att göra inferenser
  • Arbetsminne

I en artikel i Reading Research Quarterly (Vol. 49, nr 2, april/maj/juni 2014) presenteras en studie med rubriken ”The Role of Comprehension Monitoring, Theory of Mind, and Vocabulary Depth in Predicting Story Comprehension and Recall of Kindergarten Children” av Strasser och del Rio. Det visade sig dels att effekterna av ordförrådets bredd påverkas av dess djup, dels att arbetsminnet delvis förmedlas av förmågan till självövervakning (selfmonitoring) och att göra inferenser. Författarna skriver om ordförrådet och att det består av olika nivåer. Det är skillnad på bredd, antal ord barnet kan, och djup, den lexikala kvalitén i ordförrådet, vilket förenklat kan beskrivas som förmågan att ge definitioner och förklaringar för ord. De skriver bland annat att ett barns ordförråd är ett tecken på omvärldskunskap.

Förmågan att göra inferenser styr förståelsen. Inferensförmågan kan prövas med bilder eller muntligt med två korta meningar som är grunden för en slutsats. Exempelvis läser läraren (eller eleven om denne kan läsa) meningarna ”Pedro glömde sitt paraply’” och ”Pedro var våt”. För att knyta ihop dessa två meningar krävs att barnet förstår att det regnar. Ett annat exempel som ges är meningarna ”Den lilla björnen åt upp hela sin frukost. Hans frukost var honung”. Barnet förväntas här göra inferensen att björnen åt honung till frukost. Om barnet svarade att björnen fick mycket honung så tolkas det som en felaktig slutsats för det står inte att björnen fick mycket honung, bara att han åt upp all honung.

Att använda bilder för att både träna barn att göra inferenser och bedöma hur de gör sådana är mycket användbart. Jag har hittat exempel på bra bilder i böckerna om familjen Monstersson (Wänblad & Forshed). Här kommer ett exempel med ett uppslag ur Gamen Polly rymmer. Den som har läst boken vet att Polly är en gam. Här är slutsatsen att Polly tagit Fifi.

Gamen Polly rymmerA_140317

 

Det jag främst fick med mig från denna artikel är betydelsen av att vi explicit undervisar i ord och begrepp, att denna undervisning sätter in ord i sammanhang, att det inte är engångsföreteelser utan att vi återkommer till orden och skapar möjligheter för barnen/eleverna att använda orden i praktiken. Vi måste i vår undervisning, som ett led i att undervisa i läsförståelse, lära barnen olika strategier för att arbeta med ord och begrepp. Vi behöver explicit lära ut hur man gör för att reda ut oklarheter i läsningen alternativt den upplästa berättelsen. Exempel på tekniker är:

  • läsa om ord, meningar och stycken
  • läsa vidare i texter för att utifrån kontexten lista ut vad ordet betyder
  • härleda ord och använda mina förkunskaper för att göra kvalificerade gissningar
  • identifiera sammansatta ord
  • och sist men inte minst: fråga en kamrat eller vuxen eller slå upp i en ordbok.

Känner du igen strategierna? Ja, RT, Reciprocal Teaching.

Jag vill understryka vikten av att läraren har känsla för när det är dags att tona ner lässtrategiundervisningen, dvs. vet vad de enskilda eleverna kan och klarar antingen på egen hand eller med stöd. Det får inte bli torrsim med lässtrategiundervisningen. Läraren måste veta när det är dags att utgå från att eleverna kan en viss respektive några lässtrategi/er. Samtidigt betyder detta inte att vi ska sluta undervisa i läsning utan i stället är nästa utmaning att ta textsamtalen till nya mer avancerade nivåer.

Tidskriften Reading Research Quarterly ges ut av IRA, International Reading Association: http://www.reading.org/general/publications/journals/rrq.aspx  och räknas som en av de bästa vetenskapliga tidskrifterna inom läsforskning. Du hittar den säkert på Kungliga biblioteket eller Stockholms universitetsbibliotek om du själv vill läsa artikeln.

Top 5 idéer för att börja ett nytt läsår

Jag har tidigare refererat till Lori Oczkus i mina blogginlägg och nu fastnade jag för hennes förslag på hur man börjar ett nytt läsår. Hon beskriver 5 förslag:

  1. Börja med ”lära-känna” uppgifter som låter eleverna börja läsåret ”som om” läraren inte kände dem redan. Viktigt att börja på nytt med nya mål och att inte låta förgivettaganden styra krav och förväntningar.
    Ett sätt är att modellera skrivuppgifter med bestämda ”börjor” som t.ex.
    * I min familj är vi …
    * Jag är bra på att …
    * Jag gillar att …
    * En favoritbok är …
    * Ett TV program jag tycker om är … därför att …
    * Den viktigaste egenskapen hos en vän är … därför att …
    * Jag skulle vilja lära mig spela …
    * En sport/hobby jag skulle vilja syssla med är …
    * I skolan tycker jag om att …
    * Efter skolan brukar jag …
    * Jag vill läsa fler böcker om …
  2. Motivation är en förutsättning för att lyckas som läsare. Oczkus understryker vikten av att modellera ”kärleken” till läsning. Ett förslag är att börja det nya läsåret med textsamtal och firande av olika genrer. Läsning används som belöning.
  3. Ta sig an 1a skoldagen! Eller kanske första veckan. Före sommarlovet låter läraren eleverna skriva brev om läsåret, allt de lärt sig och lite om sådant de uppskattat mest. Dessa brev delas ut till de nya eleverna i början av höstterminen. På så vis kan man bygga upp förväntningar på intressanta, roliga, spännande saker som de kommer att få lära sig, läsa om och uppleva under det kommande läsåret.
    Ett annat förslag går ut på att ta tag i den oro som många känner inför att börja igen efter ledigheten. Gäller för många av oss lärare också. Här kan man läsa dikter eller berättelser om skolstarter och sedan arbeta med känslor. Oczkus föreslår att man kan göra fyrhörnsövningar med ord som rädd, orolig, nervös, förväntansfull. Eleverna får ställa sig i det hörn som bäst passar hur de kände inför att börja skolan igen. De diskuterar i sina respektive hörn hur det kändes för att avsluta med att skriva om det.
  4. Oczkus föreslår körläsning av dikter, sånger och korta textavsnitt. Läraren sätter upp ett varje dag som klassen körläser och samtalar kring. Körläsning är ett bra stöd för de yngstas läsning.
  5. Eleverna bjuds in att låna en bok. Läraren går runt och lyssnar på alla när de läser och antecknar ämnen/böcker/författare de tycker om att läsa, hur de läser och vilka strategier de är bekanta med.

(Lori Oczkus ”Top 5 Ideas to Start the New School Year!” I Reading Today, juli/augusti 2014)

Kanske har du fler och/eller andra idéer på hur du börjar ett nytt läsår med fokus på läsning? I så fall får du gärna dela med dig!

Reading Today finns som Online tidning men för att läsa artiklar behöver man vara prenumerant. Tidningen hittar du här: Reading Today

Att mäta och mäta rätt saker

I det senaste numret av tidningen ”Utbildning och demokrati” (Volym 23, nr 2, 2014) har Michael Tengberg skrivit en artikel om detta. Michael Tengberg, forskare vid Karlstads universitet,  har gjort en analys av delprov A ”Att läsa och förstå” för åk 9 för alla nationella prov under tiden 2005 – 2012. Mer och mer tid ägnas åt att testa våra elever i jakten på varför resultaten har försämrats under senare år. Som någon sa: ”Grisen blir inte tjockare bara för att man väger den oftare”. Vad tror du Tengberg kom fram till? Jag är säker på att du svarar att han kom fram till att det är ytterst problematiskt för provkonstruktörerna att skapa test som prövar läsförståelse men också att faktiskt mäta läsförståelse. Med andra ord räcker inte de nationella ämnesproven i svenska till för att pröva läsförståelse. Det behövs ytterligare kompletterande prov för att resultaten inte ska bli missvisande och för att eleven ska få visa sin förmåga till läsförståelse.

Tengberg problematiserar synen på text och läsning. Nyfiken på de forskningsfrågor som Michael utgick från i sin studie? Följande forskningsfrågor låg till grund för den empiriska analysen:

  1. Hur ser fördelningen ut mellan andelen uppgifter som ges till skönlitterära texter respektive till andra texttyper inom ramen för det nationella provet, delprov A, Att läsa och förstå? Hur har detta förhållande förändrats över tid?
  2. Vilka typer/kategorier av provuppgifter ges till de skönlitterära texterna och vilket slags läsförmåga prövar de?
  3. Vilka principer råder i läsprovets bedömningsanvisningar, det vill säga vilka principer blir styrande för hur elevers responser på provuppgifterna ska bedömas?
  4. Hur förhåller sig läsprovets uppgifter och bedömningsanvisningar till kursplanen i svenska? Mäter provet det som utbildningsystemet förutsätter/förväntar sig att det mäter?

Michael vill med sin studie ”…bidra till en fördjupad medvetenhet om vilket slags läsförmåga i förhållande till skönlitterära texter som prövas i de nationella proven” (sid. 111). Begreppet läsförmåga behöver ringas in, konkretiseras och definieras då det är beroende av många olika faktorer. Exempelvis påverkar elevens ordförråd, förmåga att uttrycka sig, ålder, förmåga till koncentration, motivation och omvärldskunskap läsförmågan. Det blir med andra ord svårt att veta om ett prov faktiskt mäter läsförmågan eller om det mäter något annat.

Michael understryker att i nationella ämnesproven måste vi utgå från kursplanens definition av läsförmåga vilka är både kortfattade och inte helt lätta att tolka.

Artikeln hittar du på tidskriftens webbsida: Utbildning och Demokrati.

Direktlänken till artikeln är: Att pröva elevers läsförmåga i årskurs nio. En analys av uppgiftskonstruktioner i det nationella provet i svenska, delprov A Att läsa och förstå.

Ja, artikeln är värd att läsas. Jag råkade se den när jag sökte efter en annan uppgift och därför har jag bara läst den i digital form. Imorgon blir det utskrift och närläsning!

Vårt Cirkulationsbiblioteket är fantastiskt!

Mellan kl. 13 och 19 torsdagen den 18/9 är det Öppet Hus och alla lärare samt skolbibliotekspersonal i Stockholms kommunala grundskolor är välkomna. Mina kollegor på Cirkulationsbiblioteket bjuder på bokpresentationer, bokutställning och temavisningar men också lite fika och förfriskningar för kroppen. Upplägget kan vara en idé för er som inte jobbar i Stockholm men drömmer om något liknande!

Länk: Öppet Hus på Cirkulationsbiblioteket

Goda, självständiga läsare

respektive svaga, osjälvständiga läsare!? Min erfarenhet är att vi, lärare, ofta talar om våra elever som goda respektive svaga läsare alternativt starka respektive svaga. Barbro Westlund (2012) föreslår termerna expertläsare respektive novisläsare för att understryka att läsfärdighet är något som utvecklas. Ja, det är till och med färskvara. Läser vi mindre under en period så blir vi alla lite ringrostiga som läsare. Läser vi mer så flyter läsningen lättare, bättre och med mindre ansträngning.

Vad kännetecknar då dessa två grupper?

goda självständiga läsare_140819

Muskingum Colleges översikt av vad som kännetecknar goda läsare och svaga läsare. Läs mer i ”Läsdidaktik” sid. 110 ff, Roe (2014).

Tabellen ger oss en översikt av flera perspektiv på kännetecknen för goda, självständiga respektive svaga, osjälvständiga läsare. De mest typiska kännetecknen för de två grupperna läsare presenteras i var sin kolumn. Dessa är i sin tur indelade i de tre faserna: före, under och efter läsningen.

Den här översikten fokuserar på lässtrategier som är nödvändiga för att förstå texter som är mer avancerade utifrån språk, innehåll och textens längd. En mängd faktorer gör en text svårare alternativt lättare att läsa och förstå. Faktorer som spelar in är exempelvis förkunskaper om ämnet, antal okända eller lågfrekventa ord, sats-/meningsbyggnad, för att läsa texten och i vilken utsträckning metaforer används. Givetvis kan yttre faktorer som läsmiljö och liknande spela in samt personliga egenskaper som förmåga till att fokusera, intresse, motivation och uthållighet.

När vi tittar på de termer som används för att beskriva respektive grupps kännetecken ser vi att dessa också motsvarar olika lässtrategier. Här kan du jämföra de lässtrategier som jag listade i tabellöversikten i mitt förra blogginlägg. Gemensamt för strategierna som de goda, självständiga läsarna använder är att dessa innebär att läsaren har en god metakognitiv kompetens. Detta betyder att läsaren klarar att kontrollera sin egen läsning, dvs. vet när denne förstår och inte förstår samt vilka strategier/verktyg man kan använda i det senare fallet. En god läsare läser också texter på olika sätt beroende på syfte och svårighetsnivå.

PS. Glöm inte att fenomenet med att vara en god eller svag läsare ligger på en glidande skala! Vi kan vara goda läsare av en text men svaga läsare när vi läser en annan text.

Lässtrategier från fyra modeller

15 lässtrategier varav två, ställa frågor och sammanfatta, finns med i alla. Föregripa finns med i tre. Kontrollera samt visualisera och organisera finns med i två. Vad säger då detta mig? Jo, att det finns många sätt att presentera och/eller kategorisera strategierna både som överordnade och underordnade kategorier. En strategi är inte en egen, fristående färdighet utan motsvarar oftast en rad aktiviteter som tillsammans och samtidigt möjliggör, stöder och underlättar läsförståelsen. En strategi är ett verktyg. Ett verktyg bland flera i läsarens verktygslåda. Det gäller för läsaren att veta vilket verktyg som ska användas till vad och när men också att se till att alla verktyg är välskötta, oljade och vässade!

översikt läsmodeller
Lässtrategier från fyra olika modeller (Roe 2014).

Ovanstående översiktsbild som pdf-fil: Översikt lässtrategier från fyra olika modeller

Ovanstående figur tydliggör likheter och olikheter mellan de olika modellerna. Flera av strategierna kompletterar varandra. Några av de 15 strategierna är av mer överordnad karaktär och andra liknar underkategorier. Kontrollera har en överordnad innebörd och är något läsaren gör löpande. Att visualisera handlar också om att kontrollera sin förståelse genom att läsaren arbetar med att föregripa handlingen i texten. Föregripa benämns ibland att förutspå. Tänka högt är ett uttryck som tydliggör för omgivningen vad läsaren förutspår, kontrollerar, tänker osv. ; ett sätt att förmedla tänkandet vilket är nödvändigt i och med att vi inte kan ”se” eller ”höra” varandras tankar. Och tur är väl det!

Att hitta samband och dra slutsatser är varandras förutsättningar. Det är svårt att se samband om man inte samtidigt drar slutsatser och tvärtom. När läsaren enligt den reciproka modellen (Palinscar & Brown) reder ut så kan det handla om att dra slutsatser, hitta samband och/eller ställa frågor för att greppa något som står i texten. I kontroll och bedömning kan vi lägga in att läsa selektivt likaväl som att urskilja viktig information, fokusera på språk eller på textstruktur. Bedöma texten kan läsaren göra både under läsningen och som en del av sammanfattningen.

Vi kan också läsa tabellen vertikalt och ser då att varje modell bygger på 8, 7, 4 respektive 6 huvudstrategier. Dessa är inte på något sätt motstridiga utan får mer ses som uttryck för att forskare formulerar sig på olika sätt. Man ska också komma ihåg att forskare läser varandras studier och med avstamp i tidigare studier så utvecklar de nya frågeställningar som de i sin tur beforskar och använder.

Astrid Roe (2014) går igenom och utvecklar varje strategi under separata rubriker vilket förtydligar innebörden och breddar läsarens förståelse av de respektive lässtrategierna. Hon ger många konkreta undervisningsexempel som jag tycker är mervärdet med boken ”Läsdidaktik”. Detta är mycket läsvärda 28 sidor!

Jag säger det igen – läs boken ”Läsdidaktik”!

I wonder…

Att ställa frågor till sig själv är ett effektivt sätt att kontrollera sin läsning. Goda läsare gör det, många gånger utan att tänka på det. Ställa frågor kan läsaren göra både före, under och efter läsningen. När frågor ställs före läsningen så innebär det att läsaren arbetar med sina förväntningar på vad som komma skall i texten. Detta gör läsningen med fokuserad och aktiv vilket i sig ökar läsarens motivation.  Strategin med att ställa frågor finns med i flera olika forskningsbaserade modeller för lässtrategier som t.ex. McLaughlin & Allen (2002), Braunger & Lewis (2006), Palinscar & Brown (1984) samt Duke & Pearson (2002).

Den kan också ses som en del i överordnade strategier som exempelvis att föregripa, utreda, bedöma och sammanfatta. Det har visat sig att när elever själva får arbeta med att formulera frågor så förbättras deras läsförståelse. När däremot läraren tar huvudansvaret för att ställa frågor leder det ofta till en viss typ av frågor som eleverna i sin tur vänjer sig vid och som kommer att prägla både läsförståelse och vad eleverna kommer att minnas av texten. Genom att variera frågetyp så lär sig eleverna att dels läsa på olika sätt, dels använda olika strategier.

När eleverna får arbeta aktivt med att ställa frågor tränar de också på att bli medvetna om vilka frågor som är relevanta i olika sammanhang. Frågor ställs med olika syften. Vi frågar för att få information, för att förstå vad en text handlar om, för att greppa problemställningar, för att formulera hypoteser eller undersöka något lite närmare.

Frågor kategoriseras i fyra huvudgrupper:

  1. Informationsfrågor (leta efter information i texten)
  2. Reflektionsfrågor med utgångspunkt i texten (tolka och förstå texten)
  3. Reflektionsfrågor som utmanar texten (reflektera analytiskt över innehållet i texten)
  4. Reflektionsfrågor för att bedöma texten (reflektera kritiskt över textens form eller innehåll) (Roe 2014:121)

Roe (2014) skriver att ovanstående fyra frågegrupper överensstämmer med de som används i PIRLS och PISA. Där beskrivs frågetyperna så här: 1) Leta efter information i texten. 2) Tolka och förstå texten. 3) Reflektera över och bedöma texten.

Arbetet med att ställa frågor görs förslagsvis i tre steg som påminner om VÖL-diagrammet. Stegen eleverna arbetar enligt är: vad Vet jag, vad Önskar jag veta och vad har jag Lärt mig; V=Vet, Ö=Önskar veta och L=Lärt mig. Roe hänvisar också till forskarna McLaughlin och Allen (2002) som delar in frågor i ”breda” och ”smala” frågor. Innebörden i breda och smala är att de breda frågorna riktar sig mot helheten och de smala mot detaljerna.

Arbetet med att elever själva formulerar frågor som väcks av en text är också en av de sju punkter som enligt NRP (2000) har visat sig ge bäst effekt vid undervisning i läsförståelse. Forskaren Raphael (1984) utvecklade ur sin forskning ett undervisningsprogram, QAR (Question answer relationships), för att lära elever formulera egna frågor och därmed öka deras medvetenhet om frågor på olika nivå och med olika syfte. Du kan läsa mer om QAR på Reading Rockets webb. I QAR övar eleverna på frågor med utgångspunkt i: 1) right there 2) think and search 3) on my own. Det var ur Raphaels modell som Lena Franzén (1997) i sin tur utarbetade ett svenskt övningsprogram. Detta fokuserar på att med hjälp av frågor utveckla elevernas förmåga att göra inferenser. Franzén arbetar med frågor som kräver tre olika sorters svar nämligen att svaret:

  1. finns precis där (på raden)
  2. får man leta efter i texten (tänk efter och leta; här krävs att läsaren gör en syntes av information i olika delar av texten)
  3. finns inte klart uttryckt i texten (på egen hand; här behöver läsaren aktivera relevant bakgrundskunskap och integrera denna med textinformation)

Franzéns övningsprogram finns utgivet som ett arbetsmaterial ”Läsförståelse –  Att göra inferenser” (2007) och är uppbyggt i stegvis ökad svårighetsgrad. Detta innehåller också kopieringssidor som läraren kan använda i sin undervisning.

Kanske har du hört andra uttryck för dessa tre frågenivåer!? Då tänker jag exempelvis på: på raderna, mellan raderna och bortom raderna. Vi har också: på ytan, under ytan och på djupet. Kärt barn har många namn!

I nästa inlägg kommer tabellen med en översikt av lässtrategier från de fyra modeller jag nämnde inledningsvis!

Referenser:

Braunger & Lewis (2006). Building a Knowledge Base in Reading, 2. uppl. Newark, DE: International Reading Association.

Duke & Pearson (2002). Effective practices for developing reading comprehension. I A.E. Farstrup & S. J. Samuels (red.), What Research Has to Say About Reading Instruction (s. 205-242). Newark, DE: International Reading Association.

Franzén, L. (1997). Läsförståelse: Två tränignsprogram om att göra inferenser eller ”läsa mellan raderna”. Solna: Ekelund.

McLaughlin & Allen (2002). Guided Comprehension. A Teaching Model for Grades 3-8. Newark, DE: International Reading Association.

NRP, The National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: An Evidence Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction. Washington D.C. : NICHD.

Palinscar & Brown (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring activities. I Cognition and Instruction, 1(2), 117-175.

Roe, A. (2014). Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.

Du måste bara läsa

boken ”Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen” av Astrid Roe! Här får jag mer om teorier och begrepp om läsning och läskompetens men också konkreta förslag på hur jag som lärare kan arbeta med att utveckla elevers läsförståelse i min undervisning. Författaren skriver om textbegreppet, lässtrategier, förkunskaper, motivation, metakognition samt bedömning av läsning. Allt med inriktning på senare skolår där i alla fall jag tidigare inte har hittat så mycket bra facklitteratur. Än har jag bara läst en tredjedel men ack så bra sidor! Astrid Roe öppnar med att definiera tre olika beteckningar hon använder i boken för läsning. Läsfärdighet motsvarar den tekniska delen av läsningen (ordavkodning, elementär förståelse, automatisering och läsning med sammanhang). Läsförståelse handlar om själva förståelseaspekten och detta är något som ständigt utvecklas. Läskompetens använder författaren i en vidare bemärkelse med en betydelse som omfattar textförståelse, lässtrategier, attityder till läsning men också förmågan att använda läsningen i olika sammanhang. Ja, boken bidrar till att utveckla, fördjupa och stärka läsarens professionella språk inom ”läsning”.

Så har jag lärt mig ett nytt härligt begrepp nämligen ”gemensamhetstext”. Roe förklarar gemensamhetstext som den förståelse som uppstår i mötet mellan elevtext och lärartext. Här är det oerhört viktigt att eleverna får gå i dialog med texter så att de får möjlighet att konfrontera textens verklighet med sin egen verklighetsbild och den vägen utveckla egna insikter. Lärarens tolkning av en text ses här som den officiella. Om lärartolkningen får dominera så tystnar eleverna. Mötet och ”förståelseförhandlingen” mellan lärartext, den pedagogiska iscensättningen och elevernas tolkning är en process där både lärar- och elevtext ändras genom samtalet. Författaren ger praktiska undervisningsexempel på hur detta arbete med att skapa gemensamhetstext kan gå till. Ja, Roe varvar ofta teori med praktiska undervisningsexempel där hon också nämner de konkreta texterna som har använts.

Om 20 sidor kommer jag till en figur med en samlad översikt av lässtrategier från fyra olika modeller, bland annat den reciproka. Då lovar jag att återkomma med nya inlägg utifrån boken!

PS. Astrid Roe är forskare vid Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) i Oslo. Hon har arbetat med läsdelen i PISA-undersökningarna sedan 1998.

Roe1a
Alla gem visar hur mycket bra jag har hittat i texten!

Roe2
Så här ser boken ut.

Quick Reads for New Ideas

Är namnet på IRA:s serie med artiklar i pdf-format kring ”läsning”. Här har jag just ”hittat” till ett antal artiklar under rubriken ”What´s new in Literacy Teaching?”. I och med att jag prenumerar på två av IRA:s vetenskapliga tidskrifter så kan jag logga in och läsa alla artilar på IRA, International Reading Association. En guldgruva! Jag har börjat med artikeln ”Text Talk: Engaging Readers in Purposeful Discussions”. Ett av lärarparen (Tove och Cecilia) i vår pågående forskningscirkel har haft just detta som sitt utvecklingsarbete och min nyfikenhet väcktes direkt när jag såg rubriken. Textsamtal, frågeteknik och att läsa mellan raderna är nära sammanlänkade. Artikeln refererar nyare forskning, många referenser så nya som från 2013, varför den känns riktigt ”färsk”. Författarna hänvisar till amerikansk kursplan, dvs. CCSS och utgångspunkten är att läsning är en social och kulturell process där samtalet är av avgörande betydelse för att både förståelse och lärande.

Talk is not merely a medium that students can use to show what they know; by talking out their ideas and confusions with peers and teachers, students actually transform and deepen their thinking. In short, when students reason together through talk they learn” (sid 2). Artikeln inriktar sig på ett par samtalsformer som visat sig särskilt verkningsfulla. Samtal som är utforskande, kritiska och konstruktiva skapas genom att läraren visar på och modellerar vad denne menar och hur man går tillväga. Författarna refererar till ett ”tänk tillsammans program” (Mercer & Littleton, 2007) där hörnstenarna är att:

  • ALLA deltar,
  • läraren modellerar varför denne tänker som hen gör,
  • vi lyssnar på vad andra säger och försöker förstå andras synpunkter,
  • ge andra chansen att prova nya tankar och idéer,
  • det är tillåtet att tycka något annat så länge det görs respektfullt och det finns argument och man har andra alternativa idéer,
  • låt ALLA dela med sig av sina tankar innan några gruppbeslut fattas (Mercer & Dawes 2008).

Ett förslag för att träna på att ”tänka tillsammans” är att läraren börjar enkelt och t.ex. utgår från bilder, bilderböcker, dikter och/eller andra korta texter. Eleverna får samtala i smågrupper samt reflektera tillsammans efter smågruppssamtalen. I samband med dessa övningstillfällen kan man sedan komma överens om gemensamma regler för samtalen och det är här som ovanstående punkter ska bakas in. Fokus i samtalen ligger på att lyfta flera alternativa synsätt med stöd av olika typer av frågor. Autentiska frågor, öppna frågor där läraren inte äger svaret, är en nyckel till bättre samtal. Andra nycklar är att det ges tid till eftertanke och att de tankar eleverna bjuder på används som utgångspunkter i fortsatta samtal.

Författarna beskriver olika förhållningssätt för samtal och understryker faran med att fastna i att använda förutbestämda mönster för samtal.

Här vill jag återknyta till Tove och Cecilias utvecklingsarbete på Nya Elementar. Deltagarna utgörs av 7 senarelärare och 2 lärare från mellanstadiet. Utvecklingsarbetet handlar om att lära eleverna att ”läsa mellan raderna”. Bland annat jobbade lärarna gemensamt med frågeteknik och att designa en (1) lektion för detta. Hur de gick till väga, hur de tog sig förbi vissa svårigheter samt resultatet så här långt berättar de om i filmen. Riktigt intressant tycker jag att det är att höra deras tankar om vikten av att veta exakt vad man vill eleverna ska få syn på men också att ha olika förhållningssätt. Ibland arbetade de med extrem tydlighet kring hur man ställer frågor, ibland låter de elevernas egna reflektioner styra samtalet. Att de är på väg speglar följande elevcitat: ”Jag tänker mycket mer när jag läser nu”.

Det blev tydligt för mig när jag läste artikeln att Tove, Cecilia och deras kollegor har arbetat väldigt mycket utifrån det som beskrivs i artikeln om textsamtal och det tycker jag känns häftigt. Jag ser fram mot att få följa deras fortsatta arbete i höst!

Referenser:

Filmen med Tove och Cecilias utvecklingsarbete, Nya Elementar: http://pedagogblogg.stockholm.se/tourahagnesten/ (film nr 3 bland våra utvecklingsarbeten)

IRA E-ssentials: Quick Reads for New Ideas: https://www.magnetmail.net/actions/email_web_version.cfm?recipient_id=1524275436&message_id=5624558&user_id=IntReading&group_id=1339407&jobid=20654057

Whats´s new in Literacy Teaching? : http://www.reading.org/general/Publications/e-ssentials.aspx

Mercer, N. & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of childrens´s thinking: A sociocultural approach. New York, NY: Routledge.

Mercer, N. & Dawes, L. (2008). The value of exploratory talk. In Mercer & Hodgkinson (Eds), Exploring talk in school (pp. 55-72). Thousand Oaks, CA: Sage.

Alice i underlandet

… ”and what is the use of a book,” thought Alice, ”without pictures or conversations?”…

Ja, vad är väl en text utan samtal?! Bilderna kan vara en finfin ingång till inferensarbete. Alice visste inte hur rätt hon hade!

uppslaget_litenkaninhålet_liten2

beskuren front_liten
Samma bok kategoriserad på två sätt; ”fantasy” och ”läsa högt”.

Nog är Alice i Underlandet en bok som vinner på att läsa högt och samtala kring; med sina många finurligheter, bottnar och tolkningsmöjligheter.

Ja, då var man tillbaka på jobbet igen!