I wonder…

Att ställa frågor till sig själv är ett effektivt sätt att kontrollera sin läsning. Goda läsare gör det, många gånger utan att tänka på det. Ställa frågor kan läsaren göra både före, under och efter läsningen. När frågor ställs före läsningen så innebär det att läsaren arbetar med sina förväntningar på vad som komma skall i texten. Detta gör läsningen med fokuserad och aktiv vilket i sig ökar läsarens motivation.  Strategin med att ställa frågor finns med i flera olika forskningsbaserade modeller för lässtrategier som t.ex. McLaughlin & Allen (2002), Braunger & Lewis (2006), Palinscar & Brown (1984) samt Duke & Pearson (2002).

Den kan också ses som en del i överordnade strategier som exempelvis att föregripa, utreda, bedöma och sammanfatta. Det har visat sig att när elever själva får arbeta med att formulera frågor så förbättras deras läsförståelse. När däremot läraren tar huvudansvaret för att ställa frågor leder det ofta till en viss typ av frågor som eleverna i sin tur vänjer sig vid och som kommer att prägla både läsförståelse och vad eleverna kommer att minnas av texten. Genom att variera frågetyp så lär sig eleverna att dels läsa på olika sätt, dels använda olika strategier.

När eleverna får arbeta aktivt med att ställa frågor tränar de också på att bli medvetna om vilka frågor som är relevanta i olika sammanhang. Frågor ställs med olika syften. Vi frågar för att få information, för att förstå vad en text handlar om, för att greppa problemställningar, för att formulera hypoteser eller undersöka något lite närmare.

Frågor kategoriseras i fyra huvudgrupper:

  1. Informationsfrågor (leta efter information i texten)
  2. Reflektionsfrågor med utgångspunkt i texten (tolka och förstå texten)
  3. Reflektionsfrågor som utmanar texten (reflektera analytiskt över innehållet i texten)
  4. Reflektionsfrågor för att bedöma texten (reflektera kritiskt över textens form eller innehåll) (Roe 2014:121)

Roe (2014) skriver att ovanstående fyra frågegrupper överensstämmer med de som används i PIRLS och PISA. Där beskrivs frågetyperna så här: 1) Leta efter information i texten. 2) Tolka och förstå texten. 3) Reflektera över och bedöma texten.

Arbetet med att ställa frågor görs förslagsvis i tre steg som påminner om VÖL-diagrammet. Stegen eleverna arbetar enligt är: vad Vet jag, vad Önskar jag veta och vad har jag Lärt mig; V=Vet, Ö=Önskar veta och L=Lärt mig. Roe hänvisar också till forskarna McLaughlin och Allen (2002) som delar in frågor i ”breda” och ”smala” frågor. Innebörden i breda och smala är att de breda frågorna riktar sig mot helheten och de smala mot detaljerna.

Arbetet med att elever själva formulerar frågor som väcks av en text är också en av de sju punkter som enligt NRP (2000) har visat sig ge bäst effekt vid undervisning i läsförståelse. Forskaren Raphael (1984) utvecklade ur sin forskning ett undervisningsprogram, QAR (Question answer relationships), för att lära elever formulera egna frågor och därmed öka deras medvetenhet om frågor på olika nivå och med olika syfte. Du kan läsa mer om QAR på Reading Rockets webb. I QAR övar eleverna på frågor med utgångspunkt i: 1) right there 2) think and search 3) on my own. Det var ur Raphaels modell som Lena Franzén (1997) i sin tur utarbetade ett svenskt övningsprogram. Detta fokuserar på att med hjälp av frågor utveckla elevernas förmåga att göra inferenser. Franzén arbetar med frågor som kräver tre olika sorters svar nämligen att svaret:

  1. finns precis där (på raden)
  2. får man leta efter i texten (tänk efter och leta; här krävs att läsaren gör en syntes av information i olika delar av texten)
  3. finns inte klart uttryckt i texten (på egen hand; här behöver läsaren aktivera relevant bakgrundskunskap och integrera denna med textinformation)

Franzéns övningsprogram finns utgivet som ett arbetsmaterial ”Läsförståelse –  Att göra inferenser” (2007) och är uppbyggt i stegvis ökad svårighetsgrad. Detta innehåller också kopieringssidor som läraren kan använda i sin undervisning.

Kanske har du hört andra uttryck för dessa tre frågenivåer!? Då tänker jag exempelvis på: på raderna, mellan raderna och bortom raderna. Vi har också: på ytan, under ytan och på djupet. Kärt barn har många namn!

I nästa inlägg kommer tabellen med en översikt av lässtrategier från de fyra modeller jag nämnde inledningsvis!

Referenser:

Braunger & Lewis (2006). Building a Knowledge Base in Reading, 2. uppl. Newark, DE: International Reading Association.

Duke & Pearson (2002). Effective practices for developing reading comprehension. I A.E. Farstrup & S. J. Samuels (red.), What Research Has to Say About Reading Instruction (s. 205-242). Newark, DE: International Reading Association.

Franzén, L. (1997). Läsförståelse: Två tränignsprogram om att göra inferenser eller ”läsa mellan raderna”. Solna: Ekelund.

McLaughlin & Allen (2002). Guided Comprehension. A Teaching Model for Grades 3-8. Newark, DE: International Reading Association.

NRP, The National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read: An Evidence Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction. Washington D.C. : NICHD.

Palinscar & Brown (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring activities. I Cognition and Instruction, 1(2), 117-175.

Roe, A. (2014). Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.

1 kommentar

  1. Magnus Åberg, 14 augusti 2014

    Häftigt att läsa! Har du sett den analysen som gjordes nån gång, som visade att en text bör ha c:a 5% nya ord för att vara både tillräckligt stimulerande för att man ska vilja fortsätta och tillräckligt överkomlig för att man inte ska tröttna?
    :-)

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *


*

Vill du veta när din kommentar har fått ett svar, eller prenumerera på inläggets kommentarer via e-post? Du kan även prenumerera utan att lämna en kommentar.