Visar alla blogginlägg från: november 2014

Mer om guided practice!

Guided practice, modellering och stöttning är tre moment som ingick i forskningsstudien jag började skriva om i tidigare inlägg.  Guthrie & Klauda (2014) använder olika begrepp. Ett är exempelvis begreppet dedication, hängivenhet/engagemang. Detta används för att beskriva elevernas förmåga. Begreppet dedication har ungefär följande innebörd:

  • Commitment of time: tiden eleverna faktiskt ägnar åt en uppgift
  • Effort: inställning till ansträngning
  • Perseverance to reading acitivities: förmåga till uthållighet i läsningen

Förmågan att helhjärtat och engagerat ägna tid åt en uppgift tillsammans med ett visst mått av uthållighet är en framgångsfaktor för elevers lärande. Guthrie & Klauda (2014) definierar engagerat läsande av ämnestexter med att läsaren är aktiv i sin läsning och söker begreppsligt förstå svåra texter och ämnen. De understryker vid läsning av texter i ämnesundervisning vikten av följande förmågor och strategier:

  • Contextualizaion: Förmågan att sätta in information i ett sammanhang samt att perspektivisera, dvs. se ngt ur olika perspektiv. I denna studie grupperades de och fick de arbeta utifrån olika perspektiv (s. 390). Ett  ex. återges på s. 390 är formuleringen ”cellen gick inte att se då det var så mörkt” (cell som lövcell eller fångcell?)
  • Corroboration: bekräftelse
  • Sourcing: att hitta i olika källor
  • Text structure: uppfatta det typiska i ämnets textstrukturer. Kunskap byggd i hierarkiska strukturer. Hi. Och no delar denna textuppbyggnad i pyramidiska strukturer. I studien arbetade eleverna med att bygga begreppspyramider utifrån de centrala idéerna i texterna.
  • Graphic elephements: tankekartor, tabeller, bilder
  • Critique: kritisk granskning

Dessa är också de strategier som återfinns i den begreppsorienterade lässtrategimodellen CORI som har utarbetats av forskaren John Guthrie redan omkring 1990. Guthrie förordar att vi utvecklar ett metaspråk för att tala om läsning. Metaspråket behövs för att vi ska kunna diskutera vad läsare gör för att förstå och skapa mening i lästa texter. CORI-modellen beskrivs i Barbro Westlunds bok ”Att undervisa i läsförståelse” och där presenteras följande moment som byggstenarna i CORI-modellen med följande punkter:

  • Aktivera elevens förkunskaper
  • Fråga
  • Informationssökning
  • Summera
  • Organisera/visa grafiskt
  • Strukturera berättelsen

I samband med en kurs förra veckan såg jag om de två filmer om CORI som jag har varit med om att ta fram och som ligger på PS, PedagogStockholm. Filmerna visar hur Emma, klassläraren, och hennes åk 6a arbetar med Europas geografi enligt CORI-modellen. Det som slog mig var att hon arbetar som den här forskningsstudien beskriver. Arbetet omfattar inte bara strategiundervisning utan också arbete med att stärka elevernas självförtroende, stor vikt läggs vid engagemang, eleverna får vara med och välja texter samt att de arbetar i olika konstellationer.

Du hittar filmerna om CORI i Emmas klass här:

  1. CORI 1 – filmen visar eleverna under två lektioner i början av arbetsprocessen. Eleverna påbörjar ett nytt område i geografi, Europas regioner. De börjar med att tillsammans aktivera sina förkunskaper, formulera frågor och söka information.
  2. CORI 2 – här får vi följa elevernas fortsatta arbete med Europas regioner. De har nu kommit till att bearbeta och strukturera den information och de fakta de har samlat in. De organiserar sitt material grafiskt med hjälp av t.ex. tabeller och tankekartor. Slutligen lägger de in sina nyvunna kunskaper i en PowerPoint-presentation som också utgör deras slutpresentation av ämnesområdet. Läraren reflekterar över bedömningen av elevernas arbeten och anknytningen till Lgr 11.

Det här var det 3e inlägget. Katalysatorn och inspirationen var artikeln Effects of Classroom Pracitices on Reading Comprehension, Engagement and Motivations for Adolescents i Reading Research Quarterly. De andra två blogginläggen var Vet du hur du ska arbeta med lässtrategier i ämnesundervisning? och Vill du arbeta med guided practice?

Referenser:

Du kan läsa mer på webben om:

De två filmer om hur åk 6 på Adolf Fredriks musikklasser arbetar enligt CORI-modellen (i geografi) hittar du på PS, PedagogStockholm. Filmerna, som är nr 14 och 15, hittar du här: http://www.pedagogstockholm.se/film-om-skolan/?spellista=e00Yo9QCgtTa9sLLNRNc9jnWziT78TV4 ,  141123.

Guthrie, J.T. & Klauda, S., L. (2014).  Effects of Classroom Pracitices on Reading Comprehension, Engagement and Motivations for Adolescents, i Reading Research Quarterly, Vol. 49, No 4, Oktober/November/December 2014, sid. 387-416)

Multimodalitet i en skolvärld av möjligheter; NCS 27e november

Några centrala termer på Skolverkets nationella konferens 27-28/11. Två dagar fyllda av möten, samtal, ny och gammal kunskap och mycket, mycket mer.

Först ut som föreläsare var Christina Olin-Scheller med en föreläsning om ”Ungas läsande och skrivande i ett föränderligt medielandskap”. Jag lärde mig en ny term, prosument. Det är producent och konsument i samma person, dvs. du och jag i dagens medielandskap. Christina gjorde en snabböversikt av olika läsprojekt som är aktuella idag och menade att de har en förenklad syn på vad läsning är. Därmed har de också förenklade förslag på lösningar om hur vi ska stärka våra elevers läsfärdighet. Christina liknade läsning vid indiska elledningar. De är många, vi vet inte varifrån de kommer, vart de leder, vilken effekt de ger, om de fungerar osv. Tillsammans med en mycket talande bild av en härva elledningar mellan ett antal stolpar gav det en talande bild av hur komplicerad och svårbegriplig färdigheten läsning är.

Christina gav oss också en indelning av våra digitala användningsmönster. Vi kan vara besökare (visitors) eller bosatta (residents). I det förra fallet använder vi nätet som ett redskap. I det senare fallet är nätet en plats där vi ständigt är närvarande. Telefonen och paddan ligger alltid framför oss. Lika mycket som vi håller koll på personer omkring oss håller vi koll på eventuella digitala meddelanden. Tänk så bra att vi i vår forskningsbaserade seminarieserie får möta Christina i en föreläsning i januari! Ni som deltar i den har något att se fram mot!

Anna-Lena Godhe följde upp med bedömning av multimodala texter. Hon berättade om sin forskning på området.

Dagen erbjöd också ett antal pauser där jag hade tillfälle att möta många både bekanta och obekanta ansikten. Du kan tänka dig hur häftigt det är att möta lärare jag inte känner som säger saker som ”Är det inte du som bloggar på PedagogSTockholm?” följt av att de alltid läser vad jag skriver. Tack alla ni som gav mig sådan improviserad respons. Det värmer ska jag säga! Jag håller med dig Erica Löfgren när du skriver att NCS konferensen känns som en riktig branschträff med många kära möten.

På eftermiddagen följde två kortare seminarier i smågrupper. Anne Öhman guidade oss genom ett antal elevexempel från åk 3 där eleverna hade fått i uppgift att ta fram en reklamfilm för en resa till en planet. Anna-Lena guidade oss in i diskussioner kring bedömning av processen i elevarbetet. Det är lätt att fastna i att bara titta på produkten. Givande och tankeväckande.

Avslutningsvis lyssnade jag på Dan Åkerlunds översiktliga presentation av didaktiska grepp och konsekvenser av vår multimodala utveckling, om kommunikation, bedömning och att designa undervisning. Dan är lektor i medie- och kommunikationsvetenskap vid Karlstads universitet och forskar kring vad digitaliseringen av skolan innebär för lärandet och minnandet under de första skolåren. Dan tog oss med på en färd från början vad gäller de tekniska finesserna i undervisningen mot det multimodala medielandskapet. Han bjöd oss på flera mycket talande bilder. Minns ni dessa fantastiska, på sin tid moderna, apparater? Jag har faktiskt, en gång för länge sedan, gått kurs där jag lärde mig att klippa i bandet till Tandbergbandspelaren. Rent fysiskt klippte och tejpade vi ihop bandinspelningar för att förändra budskap och skapa effekter. Det var tider det….

IMG_1184A

PS. Dan glömde blåstencilen. Minns du hur det var när läraren delade ut blåstenciler och alla barn satt och luktade på pappren?

Kan du? Får du? Givetvis vill du!

24 april går Natur & Kulturs årliga Läskonferens av stapeln. Förra året kunde jag gå och jag kan säga att läskonferensen var jättebra. Jag skrev om den i ett blogginlägg från 5 april 2013: There ain´t no such thing as a free lunch.

I år hittar du bland föreläsarna namn som Barbro Westlund, Adrienne Gear och Amanda Hartman (Teachers College i New York). Visste du att Göteborg har utbildat över 800 av sina lärare med lärare från Teachers College Reading and Writing Project (TCRWP) vid Columbia University i New York!? De tycker att det har gett mycket ny kunskap och kompetens. De är med andra ord helnöjda.

Har din skola inte råd att låta dig gå så har jag en glad överraskning. Adrienne Gear som är i Stockholm några dagar i samband med konferensen har lovat att föreläsa för mina lokala läs- och språkutvecklare. Detta är bokat till eftermiddagen onsdagen den 22 april.  Om det inte blir fullbokat så lägger jag upp föreläsningen i kalendariet på PS, PedagogStockholm, så alla intresserade lärare får en chans att anmäla sig. Ja, det gäller som vanligt er som är lärare i någon av Stockholms kommunala grundskolor. Mer information och möjligheter att anmäla sig kommer längre fram. Den första informationen kommer mejlledes till skolornas läs- och språkutvecklare. Jag ser sååå mycket fram mot detta och är sååå glad att jag kan erbjuda en föreläsning med Adrienne Gear. Som grädde på moset kommer Adriennes bok om läsning av faktatexter ut på svenska under våren. Med lite tur så har jag fått den till den 22a.

En glimt ur mejlet med förhandsinformationen visar den här bilden:

NoK2_141126

 

Vill du arbeta med guided practice?

Osäker på vad det är? Inga konstigheter! Lägg upp undervisningen så den låter dina elever gå från enklare till mer komplexa texter, från kortare till längre texter. Arbeta själv med att modellera och stötta. Var noga med att utmana dina elever i deras textarbete samtidigt som du erbjuder stöttning. När du modellerar ett moment i undervisningen så visar du helt enkelt hur man gör. Detta gör du helst i korta pass, det kan räcka med fem minuter. Sedan får eleverna prova på själva vilket ställer större kognitiva krav. När du som lärare modellerar demonstrerar du alltså hur man förutspår, ställer frågor, reder ut oklarheter och sammanfattar det lästa. Stöttning kan se olika ut. Här är några förslag på stöttning i undervisningen:

  • Förklaringar
  • Frågor som ställs för att utveckla elevernas förståelse
  • Att läraren är en aktiv samtalspartner
  • Att demonstrera, visa och ge modeller
  • Att eleverna får tanketid
  • Visuellt stöd
  • Förbered aktiviteter
  • Att ge eleverna strategier
  • Att ge återkoppling som för lärandet framåt

Du kan lära dig mer om stöttning (scaffolding) i undervisningen i Skolverkets film ”Språkutvecklande arbete”.

Vill du arbeta specifikt med kognitiv stöttning så ska du inrikta dig på strategiundervisning kring följande färdigheter:

  • göra begreppskartor
  • göra inferenser
  • sammanfatta

Varför dessa 3 stöttningsområden och hur gör man?

Begreppskartor gör det möjligt och underlättar när man ska strukturera och omstrukturera textinformation och fylla denna med orsaks- och tidssamband. Dessa kan visas genom att satser binds samman med ord som ”eftersom”, ”därför” och ”sedan”.

Inferensträning är nödvändigt därför att fackämnestexter oftast är fyllda av diskussioner som är svåra för elever att ta till sig, förstå och koppla till egna erfarenheter eller annat de har läst. Inferensträning kan gå till på olika sätt. Exempelvis kan vi låta eleverna ta hjälp av rubrik och bilder för att förutspå vad de tror att texten kommer att handla om. Eleverna drar då slutsatser från vad de redan vet i ljuset av ny information som dyker upp i texten. De gör inferenser; de drar slutsatser utifrån olika delar i texten och andra resurser. Vi kan också säga att vi läser mellan raderna.

Att göra en sammanfattning kräver att eleven kan bygga hierarkier av kunskap. En sammanfattning är inte en uppräkning av innehåll utan en identifiering av centrala begrepp och idéer/tankar.

I näsa inlägg återkommer jag till guided practice.

Referenser:

Skolverket. Språkutvecklande arbetssätt. Länken är: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/diskutera-och-utveckla/sprakutvecklande-arbetssatt , 141123.

Westlund, B. (2012). Att undervisa i läsförståelse. Stockholm: Natur och Kultur.

Guthrie, J.T. & Klauda, S., L. (2014).  Effects of Classroom Pracitices on Reading Comprehension, Engagement and Motivations for Adolescents, i Reading Research Quarterly, Vol. 49, No 4, Oktober/November/December 2014, sid. 387-416)

Vet du hur du ska arbeta med lässtrategier i ämnesundervisning?

Tror du på att skapa en samverkan mellan motivation, begreppskunskap, strategianvändning och social interaktion? Då är du på rätt väg! En alldeles färsk forskningsstudie (Guthrie & Klauda 2014) har haft just denna samverkan som fokus i en studie av undervisning kring texter i historieundervisning. Eleverna i studien gick i middle school och var därmed i åldrarna 12-14 år.  Studien formulerade två hypoteser varav den ena var att elever som arbetar enligt CORI-modellen (som bygger på ovanstående samverkan) kommer att uppvisa en bättre textförståelse inom historieämnet. Antagandet är alltså att ovanstående samverkan är grunden för att nå en förbättrad textförståelse. I de fall som forskarna minskade arbetet med motivation och helt satsade på strategiundervisning så fick man inte alls samma positiva resultat.

Ingredienser i den undervisning som studien studerade var:

  • Competence support (stöttning av färdigheter)
  • Providing choice (möjlighet till egna val)
  • Emphasizing importance of reading (fokus på att vikten av att läsa)
  • Arranging collaboration (samarbete)

Vad omfattade då dessa fyra områden? Man kan beskriva innehållet så här:

  • Competence support: denna stöttning gavs genom att läraren gav eleverna för uppgiften lämpliga texter, gav respons och feedback på prestationer, hjälpte eleverna att sätta realistiska mål samt på olika sätt uppmärksammade elevernas kunskapsutveckling.
  • Providing choice: detta innebar att eleverna fick vara med och välja böcker/material, läraren efterfrågade elevernas åsikter kring val av område, eleverna fick välja samarbetskamrater.
  • Emphasizing importance of reading: läraren försökte se till att eleverna fick en konkret och tydlig upplevelse av att de lärde sig något nytt från att läsa texterna; eleverna fick förklara för kamrater på vilket sätt läsning kompletterar video/film och de fick koppla texter till egna kunskaper.
  • Arranging collaboration: läraren organiserade undervisningen så att eleverna kunde läsa och arbeta i par/smågrupper/ tillsammans; att eleverna fick utbyta idéer om texterna; de fick själva leda gruppdiskussioner och grupparbeten samt arbeta med elevrespons.

Sammanfattningsvis undersökte studien vilken effekt man fick på elevernas läsförståelse av historietexter genom att: stötta motivationen, kunna påverkan, belysa vikten och nyttan av att läsa samt att ge möjlighet att arbeta tillsammans.

Resultatet var positivt, dvs. de elever som deltog i CORI-undervisningen som studerades ökade sin läsförståelse av historietexterna de mötte och arbetade med i historieundervisningen.

Forskarna, dvs. artikelförfattarna, skriver så här om resultat: ”When students experienced relevance, personal meaning, competence in handling complex text, and shared interpersonal relationships, they were energized to process the structures and connections in informational texts relatively deeply.” (s. 405)

Nu är du förstås nyfiken och vill veta mer ingående detaljer om studien och om CORI-modellen!? Det tänkte jag återkomma till i nästa inlägg.

Referenser:

Guthrie, J.T. & Klauda, S., L. (2014).  Effects of Classroom Pracitices on Reading Comprehension, Engagement and Motivations for Adolescents, i Reading Research Quarterly, Vol. 49, No 4, Oktober/November/December 2014, sid. 387-416)

Här är lite information kring RRQ:

RRQ_141122

Hur hamnar jag på topp i statistiken!?

Vad ska jag skriva? Hur ska det se ut? Varför ser det ut som det gör i bloggstatistiken?

statistik_141119

OBS! Bilden visar inte mitt EKG en vanlig dag på jobbet! Även om det just idag var riktigt spännande. Det är bloggstatistik som det ser ut på Google Analytics.

Idag har jag träffat Albert Lannerstad, webbstrateg och organisationskonsult. Vi har diskuterat hur man når ut med sin blogg. Uttryckt med skolspråk kan man säga att jag idag har fått ”specialpedagogiskt stöd i liten grupp för elever i behov av särskilt stöd”. Jag har ställt alla mina frågor och analyserat varför vissa inlägg läses av många och andra av färre. Givetvis måste jag ställa detta mot vad jag vill nå ut med. I min programbeskrivning borde det stå (den jag ännu inte har skrivit) att jag vill sprida aktuella forskningsrön inom området för språk-, läs- och skrivundervisning. Jag vill också belysa och lyfta bra, inspirerande exempel från lärares undervisning samt ge lite glimtar från mitt arbete. Mina bloggläsare vill ha rejält med ”takeaway” (med Alberts ord). Det betyder att ni, mina kära och trogna läsare, vill få med er något när ni besökt och läst min blogg. Ett råd var att jag kan dela upp en del av mina inlägg och utveckla dem något mer. Ett exempel är mitt inlägg om Hjulstaskolans blogg från 21 oktober. Detta borde jag ha delat upp på ett inlägg om responsmodellen ”two stars and a wish” och ett om wikimini.

En annan av mina frågor rörde att hur kommer det sig att färre läser mina inlägg om multimodalitet än inlägg om avhandlingar och fackböcker? En hypotes var att just begreppet multimodal inte är helt bekvämt för alla. En bättre ingång hade varit en rubrik i stil med ”att arbeta med text, bild, ljud och film”. Det hade varit en tydligare tråd från mig till er. Många lärare arbetar med bild i kombination med text; från de yngsta till de äldsta. Bilderna kan ha många funktioner från ren utsmyckning, illustration av något, kompletterande budskap till att utgöra huvudbuskapet.

Om man söker hög besöksstatistik för sin blogg finns det ett antal knep. Man kan arbeta med namedropping, frågor som är aktuella i medier, frågor man fått in från sina bloggbesökare och sådant läsaren har direkt nytta av. Bra är också att skriva om saker som är på G redan innan de har skett.

Vi hann diskutera en hel del. Somt var bra och somt kan utvecklas och förbättras. Nu är det bara att kavla upp ärmarna och försöka använda allt jag har lärt mig idag. Ett stort tack till Albert!

AlbertL2_141119

Albert i full färd med att analysera min kursblogg i QB, quadbloggingkursen. Än så länge har bara kursdeltagarna länken till den i och med att jag själv inte är helt klar med hur jag vill att den ska se ut för att möta sitt syfte som en del i kursen.

Ett integrerat arbetssätt

är något som krävs även i arbetet med multimodala alster. Tisdag den 10e november hade vi sista omgången med multimodala texter. I alla fall inom vår forskarstödda seminarieserie. Vi fick använda modell för ämnesdidaktiskt arbete med multimodala texter  på ett antal multimodala exempel. Vi arbetade med att bedöma olika aspekter på dessa i diskussionsform. Givetvis ramlade vi dit på att leta fel. Vi fick ta nya tag och göra nytt och göra rätt.  Kristina underströk att det inte går att diskutera bedömning utan att först tala om vilka förutsättningar som har getts. Vi leddes in på att tänka frågor kring hur de visade arbetena skulle kunna utvecklas och hur vi skulle kunna stötta eleven i det. Kristina underströk vikten av att vi arbetar med multimodala frågor utifrån ett integrerat arbetssätt. Detta för att ett fokus på specifika delar av multimodala alster inte ska leda till övningar som tas ur sitt sammanhang. Exempel på olika multimodala aspekter måste ingå i ett större sammanhang, en helhet. Vi kan inte bara träna på att använda ljud eller bild osv. utan ett multimodalt verk utgör alltid en helhet. Delarna måste bedömas utifrån givna förutsättningar och i sitt sammanhang.

Fina exempel på multimodala alster är exempelvis de sagofilmer vi kan se på Skarpatorpsskolans blogg åk 1-3. Kristina tyckte att de var ”stenduktiga”. Ett förslag på utvecklingsområde för den sagofilm vi tittade på och närdiskuterade var musiken. Ja, det är en konst att få alla delarna i ett multimodalt verk att samspela. Kristina formulerade det som att resurserna ska samspela; resurserna kan på olika sätt komplettera varandra.

Ja, det här är sista chansen att ta del av Kristinas föreläsning och workshop kring mulitmodala texter. Filmen raderas vecka 49 som är början av december.

900

Var bara tvungen att ta ett skärmklipp. För mig känns det riktigt häftigt att så många är intresserade av språk-, läs- och skrivfrågor!

900 gillar_ram1_141116

Jag får också tacka för att ni tar er tid att läsa mina inlägg. Att döma av statistiken så är det främst allt jag skriver om forskning som ni gillar. Det både förvånar och gläder mig eftersom det ligger mig så nära om hjärtat. Ja, ni har för länge sedan märkt att jag läser avhandlingar, forskningsrapporter och facklitteratur med omättlig aptit. Jag tillhör dem som tycker att detta är jättespännande och då är det förstås roligt att veta att ni där ute är så många som också är intresserade. Jag går och firar med att läsa lite till så jag får mer att skriva om.

OrdiL, korpus

och språket i läromedlen. Ordet är centralt. Ord handlar om identifiering, pragmatik, dvs. använda rätt i praktiska sammanhang, förhållande till andra ord av likartad betydelse eller motsats och hur de böjs. Ord kräver systematisk undervisning och sammanhang. Facktermer är unika för ett specifikt ämne.  Samtidigt finns det många ord som återkommer över ämnesgränserna vilket jag gav exempel på i mitt blogginlägg Ord, begrepp, termer 9 november. Termer är ord som används inom ett fackområde.

Vad är då OrdiL? Jag mötte ordet när jag läste boken Se språket i ämnet (Vestlin m.fl. 2014). OrdiL är förkortningen på ett projekt, Ord i läromedel. Den fullständiga titeln på rapporten är En korpusbaserad kartläggning av ordförrådet i läromedel för grundskolans senare år. Bakom rapporten finns en studie vars syfte var att kartlägga ordförrådet i ett antal vanligt förekommande läromedel i ämnena SO, NO och matematik för senare skolår i grundskolan, åk 7-9. Detta gjordes för att dels ringa in allmänt förekommande ord som kännetecknar skolspråket i ett antal läromedel, dels för att fastställa vilka ord och uttryck som är specifika för enskilda ämnen. Tillvägagångssättet för att samla in dessa ord var att forskarna använde en samling texter från läromedel. Utifrån korpusen (vilket är samma sak som en större mängd texter) skapade forskarna ett antal listor över ordförrådet i olika ämnen. de vanligaste orden visade sig återkomma i alla ämnen.

Författare till rapporten är Inger Lindberg, professor vid Stockholms universitet, samt Sofie Johansson Kokkinakis, andraspråksforskare vid Göteborgs universitet.

Ladda ner och läs rapporten här: OrdiL (Lindberg & Johansson Kokkinakis; Institutet för andraspråk, Göteborgs universitet; 2007)

Referenser:
Vestlin, L. m.fl. (2014). Se språket i ämnet språk- och kunskapsutvecklande undervisning i högstadiet och gymnasiet. Stockholm: Lärarförlaget.

Lyssna på P1 Skolministeriet från igår tisdag!

Igår tisdag sändes ett intressant program som kan vara värt att diskutera med kollegorna. Skolministeriet är en serie radioprogram om skolan där de granskar och belyser aktuella och viktiga skolfrågor genom reportage, egna undersökningar och fördjupande samtal. I tisdags, 11/11, handlade det om att forskare kritiserar projektet En läsande klass.

Jag har lyssnat på programmet och vill absolut rekommendera alla som är intresserade eller på något sätt berörda av undervisning i läsning och lässtrategier att lyssna på programmet. Det tar ungefär en halvtimme. I programmet medverkade och intervjuades lärare som arbetar med materialet till En läsande klass, Martin Widmark som är initiativtagare till En läsande klass, forskarna Barbro Westlund (lektor Stockholms universitet), Monica Reichenberg (professor Göteborgs universitet) samt Jan Nilsson (lektor vid Malmö högskola).

Jag fäste mig särskilt vid några punkter. För mig är det självklart att lärare själva reflekterar och gör mogna överväganden i metod- och materialval. Äldre och mer erfarna lärare är oftast (inte alltid) bättre på detta än yngre lärare med mer begränsad erfarenhet av undervisning i olika sammanhang, klasser, miljöer och under olika förutsättningar. A och O är alltid att göra ett arbetssätt till sitt eget och anpassa efter undervisningssituation, klass och de individer, dvs. elever, läraren möter. Ett arbetssätt måste sättas in i ett sammanhang. De lässtrategier som En läsande klass arbetar med i sitt material måste givetvis inlemmas i ett integrerat arbetssätt. Enskilda strategier får inte lyftas ut och drillas utan anknytning till sammanhang. Texters innehåll måste alltid stå i fokus och en specifik strategi är endast ett verktyg för att bättre kunna analysera, tolka och förstå innehållet. Detta gäller förstås alla arbetssätt i alla undervisningssammanhang.

Det finns inga quickfix. Läraren måste alltid veta vad hen gör, varför hen väljer ett visst arbetssätt, ett visst material osv. Hen måste alltid ha klart för sig syftet med sin undervisning och varför hen gör på ett visst sätt. Lärare måste ge sina elever förutsättningar för de uppgifter som ingår i undervisningen. Det finns risker med alla material och arbetssätt. En läsande klass är inget undantag.

Monica Reichenberg talade om flera positiva saker hon sett med En läsande klass. Exempelvis att det, efter vad hon själv sett ute i klasser, väcker lust att läsa. Jag har hört många lärare vittna om utmaningen i att väcka elevers lust att läsa. Ett material som faktiskt väcker just lust att läsa är guld värt. En kritik som Monica Reichenberg tar upp är att En läsande klass enbart arbetar med RT, Reciprocal Teaching, eller RU, reciprok undervisning på svenska. Hon hade önskat se att fler lässtrategier hade använts. Min personliga åsikt är att det sällan går att börja med allt på en gång. En lärare vet att man måste börja någonstans. I det här fallet börjar läraren med fem lässtrategier; att förutspå, att ställa frågor att reda ut oklarheter, att sammanfatta och att skapa inre bilder. Dessa fem lässtrategier benämns i En läsande klass: spågumman, reportern, detektiven, cowboyen och konstnären. Det finns många fler lässtrategier och dessa behöver lärare lära känna och använda men det är en bra ingång att börja med de fem som är representerade i En läsande klass.

Jag håller med om varningen för att elever kan bli uttråkade av att enbart arbeta med en viss strategi. Ja, elever blir uttråkade av all enahanda undervisning. En skicklig lärare använder flera material och läromedel, olika medier, olika texttyper, olika arbetssätt och olika organisationsformer för elevernas arbete. En skicklig lärare kan göra dessa avväganden. Däremot riskerar en icke-lärarutbildad och/eller obehörig lärare att upprepa det hen har provat och kan. Det är mycket viktigt att våra lärare är didaktiskt välutbildade och får tid för kollegialt lärande och gemensam reflektion!

Graden av vetenskaplighet diskuterades också. Den diskussionen lämnar jag dock till forskarna att utveckla.

Det jag ser som positivt med den diskussion som förs idag, och delvis beroende på En läsande klass, är det fokus på läsning, undervisning i läsande, olika lässtrategier och didaktiska frågor som detta har gett. I stället för att diskutera elevers brister diskuterar vi kring didaktiska frågor.

Det som är riktigt intressant är frågan ”Hur går vi vidare?” – bidra gärna med dina reflektioner kring den frågan!

Direktlänken till radioprogrammet är: Forskare kritiserar En läsande klass (du kommer till en sida som ser ut som på nedanstående bild – klicka på sidan och lyssna på programmet)

 

skolministeriet