Contingency Teaching

Då har jag arbetat mig igenom hela artikeln. Vad är nu detta? Jo, contingency Teaching kan nog översättas med begreppet stöttande undervisning.

Artikelförfattarna, Fisher och Frey, såg i sina anteckningar och klassrumsobservationer att lärarna hade reservplaner för vad de skulle gå vidare med i de fall eleverna, trots allt, inte hade förstått den lästa texten. De kallar detta contingency teaching, i betydelsen stöttande strategier som läraren använder när elever inte förstår. Här utkristalliserades fem stöttande strategier:

  1. Gå tillbaka till syftet (Re-establishing purpose)
  2. Analysera frågor för att ringa in var svaret kan tänkas finnas i texten (Analyzing questions to identify likely answer locations)
  3. Tips och ledtrådar (Prompting and cueing)
  4. Modellering (Modeling)
  5. Analysera dina anteckningar (Analyzing annotations)

Re-Establishing Purpose

När elever visade att de inte förstod eller när samtalen haltade var lärarens vanligaste verktyg att påminna om och gå tillbaka till syftet med lektionen. Sådana situationer kunde vara när elever fastnat på ord eller avsnitt i texten de inte förstod. Lärarna avbröt i dessa fall arbetet för att föra alla tillbaka till lektionens utgångspunkt och syfte. Detta var ett sätt att vända uppmärksamheten från detaljer till det läraren från början hade fokuserat.

Analyzing Questions

Lärarna som deltog i studien hade alla sedan tidigare arbetat med QAR (Question-Answer Relationships) med sina elever. QAR används för att utveckla ett mer komplext tänkande hos eleverna. Ett tänkande som förutsätter infererande, kopplingar, kategoriseringar osv. Elevernas förkunskaper om QAR använde lärarna för att få eleverna att gå tillbaka i texten till avsnitt där de kunde finna svaret. Vid behov påminde lärarna eleverna om de fyra frågetyperna:

  1. På raden frågor (Right There questions)
  2. Tänk och sök frågor (Think and Search questions)
  3. Författaren och du frågor (Author and You questions)
  4. På egen hand frågor (On Your Own questions )

På raden frågor är frågor där svaret står klart utskrivet i texten. Tänk och sök frågor hämtar sina svar ur texten men kräver samtidigt att läsaren själv formulerar svaret med stöd av flera meningar eller olika avsnitt i texten. Författaren och du är implicita (underförstådda) frågor som förutsätter att läsaren använder information från texten kombinerat med egna förkunskaper för att besvara frågan. På egen hand kräver att läsaren använder egna kunskaper för att besvara frågan. Här är det inte alltid nödvändigt att använda texten som underlag. Enligt artikelförfattarna är det sällsynt att på egen hand frågor används vid närläsning.

Frågetyp två och tre leder till omläsningar av texten. Arbetet med att besvara dessa frågetyper underlättas av gemensamma diskussioner där läsarna kan utforska olika möjliga svar.

Prompting and Cueing

Prompts syftar på olika sätt att stötta elever för att klara en uppgift. Det kan handla om att visa bilder/foton, kroppsspråk, teckenspråk, timglass, nyckelord, frågor. Cueing är olika ledtrådar. I figur 3 visas några exempel på prompts and cueing i arbetet med närläsning.

prompts and cueing

Modeling

Med att modellera menas att läraren i undervisningen visar vad denne menar samtidigt som denne utför det hen talar om. Det kan t.ex. handla om att visa en skylt som säger ”jag tänker” samtidigt som läraren tänker högt kring något. Enda sättet att modellera tänkande är att tala om det. Läraren kan modellera för att lära ut t.ex. en ny läsförståelsestrategi eller för att visa att man kan tänka på olika sätt kring en fråga.

Det utkristalliserades tre sätt att modellera. 1) Det första handlar om att modellera sådant eleverna visar sig ha svårt för. Dessa tillfällen med modellering genomfördes i anslutning till att läraren använde sig av frågor, ledtrådar och nyckelord men ändå inte kände att denne fick eleverna med sig. 2) Det andra sättet att modellera handlade om att visa olika sätt att lösa problem. Oftast gjordes denna modellering då elever inte visste hur de skulle ta reda på ord och uttryck som de inte kunde. 3) Det tredje sättet att modellera gick ut på att visa hur läsaren kan interagera med texten. Komplexa texter kräver engagemang. Elever som är oerfarna läsare förväntar sig oftast att textförståelse handlar om antingen eller. Antingen förstår läsaren texten eller inte. Dessa läsare har ännu inte anammat läsning som ett detektivarbete där förståelsen är något som läsaren måste arbeta sig fram mot. Läsningen som en arkeologisk utgrävning där läsaren blottlägger ett lager i taget. Lärarna modellerade hur man kan arbeta med anteckningar. Exempelvis modellerade lärarna hur läsaren kan göra tilläggsanteckningar när någon i textsamtalen kommer med nya tankar, reflektioner och frågor som ger nya infallsvinklar på texten.

Analyzing annotations

En del i läsundervisningen var att eleverna fick lära sig arbeta med anteckningar när de läste. Anteckningarna gjordes antingen i en separat anteckningsbok eller i textmarginalen. Vad en läsare kan anteckna var något som lärdes ut. Att läsa elevernas anteckningar var i sig ett verktyg för att bedöma i vilken utsträckning eleverna hade förstått texten, vilka aspekter eleverna reflekterade över, vilka inferenser de gjorde, huruvida de kopplade ihop ett avsnitt i texten med andra avsnitt osv. I den här bedömningen använde lärarna en checklista med exempel på anteckningar (se figur 4). Lärarna såg exempelvis efter om eleverna ringade in nyckelord och fraser som var svåra; om de strukit under centrala idéer, teman, viktiga punkter etc.; skrivit upp sidnummer för att visa var relaterade tankar återfinns i texten; förklaringar; förståelsestrategier de använt.

figur 4 annotation checklist2

Lärarna använde elevanteckningarna för en formativ bedömning av hur undervisningen hade gått fram. I elevanteckningarna såg lärarna vad eleverna inte hade reflekterat över, lagt märke till eller förstått. Utifrån sina iakttagelser kunde sedan läraren bestämma hur nästa lektionstillfälle skulle läggas upp. Med andra ord kunde elevernas anteckningar används för en formativ bedömning av lärarens undervisning. Elevanteckningarna användes också som underlag i grupp- och klassdiskussioner.

Referenser:

Fisher, D. & Frey, N. (2014). Contingency teaching During Close Reading; The Reading Teacher, December 2014 / January 2015, Volume 68, Issue 4

2 kommentarer

  1. Helene Carlsson, 5 maj 2015

    Min erfarenhet är att det är svårt för eleverna, åtminstone i början (yngre åldrar) att skilja på Författaren och du – frågor, och På egen hand – frågor.

    • Toura Hägnesten, 7 maj 2015

      Jag kan tänka mig att det är svårt för yngre elever att använda information som finns i texten och relatera denna till egna kunskaper, tankar och erfarenheter. Jag skulle föreslå att du lägger in minilektioner och modellerar hur du själv gör för att visa dina elever vad du lägger in i denna frågetyp. Sedan kan du låta eleverna arbeta parvis eller i smågrupper med att göra samma sak med små korta texter som ni använder för uppgiften.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *


*

Vill du veta när din kommentar har fått ett svar, eller prenumerera på inläggets kommentarer via e-post? Du kan även prenumerera utan att lämna en kommentar.