Visar alla blogginlägg från: maj 2015

De mest missgynnade vinner över de rikaste

Pisa visar att de 10 % av eleverna i Shanghai som har det socio-ekonomiskt sämst förspänt presterar bättre än de 10 % svenska elever som kommer från våra mest välbärgade familjer. (Schleichereducationtoday, 150504)

När detta faktum ställs mot att resultat sägs relatera till socio-ekonomisk bakgrund får vi något att fundera över. Vi kan exempelvis ta de nationella proven i svenska för årskurs 3. I analysen av de första proven 2009 (Skolverket 2009) underströks att föräldrars utbildningsbakgrund har stor betydelse för hur eleverna presterar. Socio-ekonomiska faktorer som föräldrars utbildning är en faktor som nämns i många resultatanalyser och mot den bakgrunden är det hissnande att läsa uppgiften om hur de 10 % av Shanghais elever som är mest missgynnade presterar så bra.

I måndags, 4e maj, kunde vi se Andreas Schleicher säga flera bistra sanningar i nyheterna. OECD har en blogg, educationtoday, där Schleicher har skrivit ett inlägg om den genomlysning av svenska skola som han har varit ansvarig för. Schleicher beskriver hur han som student såg på svensk skola som guldmyntsfoten. Innebörden i det är att i ett internationellt perspektiv var svensk skola något man hade som standard för att mäta sitt eget skolsystem mot. Förr användes den s.k. guldmyntsfoten för att fastställa ett värde internationellt. Nu har svenska skola ”förlorat sin själ”. Samtidigt menar Schleicher att vi har varje chans att komma igen förutsatt att vi tar tag i ett antal problem. Några exempel på vad vi behöver ta tag i är att:

  • Höja kraven och våra förväntningar på våra elever
  • Se över våra undervisningsmetoder
  • Ge våra elever uppgifter som ställer högre kognitiva krav
  • Vi får inte acceptera när elever inte lyckas i sina studier
  • Se till att erbjuda stöd till elever som är i behov av stöd.
  • Göra läraryrket attraktivt. Skolor ska satsa på yrkesskickliga lärare via löner, karriärmöjligheter och stöd till de som vill arbeta kreativt och innovativt.
  • Ökat samarbete mellan lärare.
  • Satsning på kollegialt lärande.
  • Skolledare ska prioritera det pedagogiska ledarskapet.

Förslagen på vad vi ska göra är intressanta. Med mitt intresse för språk-, läs- och skrivundervisning så känner jag mig bekräftad i att det jag gör är rätt saker! Arbetet med lässtrategier och förståelsestrategier handlar om att utveckla och utmana elevernas kognitiva förmågor. Att lära ut strategier utifrån ett förgivettagande att alla elever kan lära sig arbeta med texter på djupet (skönlitterära likväl som sakprosa) är att ”inte acceptera när elever inte lyckas”. Att ge elever verktyg är också att ge stöd. Jag tänker på alla mina blogginlägg med exempel från olika forskningsstudier, vetenskapliga artiklar och fackböcker inom ämnet – här finns massor av exempel på verktyg lärare kan använda i undervisningen. Vi ska samarbeta, dela kunskaper och erfarenheter och i olika sammanhang arbeta med kollegialt lärande. När lärare går mina kurser, ja våra kurser på Medioteket, så är det exempel på kollegialt lärande. Lärare lär nytt tillsammans med andra under former där de utbyter erfarenheter, prövar nya verktyg mellan kurstillfällena, reflekterar över erfarenheter, justerar i hur de gör. En cyklisk process där vi skruvar och vässar den egna undervisningen för att eleverna ska lära sig mer.

Sverige har ekonomiskt satsat på skolan, men tydligen inte på rätt saker. Schleicher skriver att vi inte längre kan se något samband, bland OECD:s länder, mellan ekonomiska satsningar per elev räknat till de resultat vi får mätt i elevernas lärande. Två länder, där det ena landet lägger mycket pengar på utbildning och det andra landet lite, kan uppvisa helt olika nivå på sina elevers prestationer. Sverige tillhör tydligen de länder som satsar men inte får så mycket för pengarna räknat i elevers kunskaper.

Schleicher menar att om vi måste välja mellan att satsa på en mindre klass och en bra lärare så ska vi satsa på läraren.

PS. Pressträffen är riktigt intressant! Du hittar länken nedan bland referenserna.

Referenser:

OECD:s blog. educationtoday, Global perspectives on education and skills.

OECD (2015). Improving Schools in Sweden: An OECD Perspective (rapporten i fullversion)

OECD:s webb (150507). Sweden should urgently reform its school system to improve quality and Equity

Regeringskansliet (150504). Pressträff. OECD överlämnar skolgranskning.

Skolverket (2009). PM – Resultat från ämnesproven i årskurs 3 vårterminen 2009

Skolvärlden (150504). OECD: Krävs stora förändringar

Svt play, Rapport 150504 kl. 19.30. (Vet inte hur länge dessa nyheter går att se!)

Många aspekter att hålla reda på!

Undervisning i läsförståelse gynnar våra svagaste läsare. Dock gör det ingen skillnad för de starkare läsarna. Christina Olin-Scheller, professor Karlstads universitet, skriver om detta i Gleerups gästblogg. Washington Post har en artikel på samma tema. Båda inläggen publiceras 150428. Märk väl samma datum.

I Washington Post är läsexperten som refereras Daniel Willingham, professor i psykolog i vid University of Virginia. Orsakerna till att det inte går att undervisa i läsförståelsestrategier är att läsförståelsestrategier:

  • gynnar i sig inte förståelse
  • indirekt fungerar de som stöd för förståelsen men
  • de behöver inte övas specifikt.

Utgångspunkten för läsförståelse är att den förutsätter att läsaren kan knyta ihop idéer och tankar från olika avsnitt i en text. Detta sker genom inferenser. Läsaren måste kunna inferera och göra kopplingar. Författaren ger följande textexempel:

Vi åker inte på semester till Miami trots allt. Min fru kunde bara ta semester i juli.”

Här räcker det inte att enbart förstå vad man läser. De två meningarna kopplas ihop av ett kausalt samband. För att förstå texten krävs vissa förkunskaper och att läsaren kan knyta ihop dessa och koppla de två meningarna till varandra. Läsaren måste känna till att det är hett och fuktigt i Miami i juli månad och att man inte semestrar där vid just den tidpunkten. Eftersom frun endast kunde ta semester i juli var det inte möjligt att semestra i Miami.

Två strategier kunde vara lämpliga att lära ut för att klara ovanstående lilla text. Den första skulle kunna vara att lära eleverna att knyta ihop tankar från de två meningarna. Den andra kan gå ut på att få eleverna att lägga märke till konflikten mellan innehållet i den första respektive den andra meningen.

Willingham menar att det inte leder någon vart att lära ut och träna dessa två strategier. Orsaken ska vara att varje text är unik och ställer unika krav på läsaren. Samtidigt erkänner författaren att forskning har visat att elever som fått lära sig samt öva på att använda läsförståelsestrategier har bättre läsförståelse! Författaren vill att vi hellre ser på läsförståelsestrategier som tricks än färdighetsträning (skill-builder). Tricks är något man lär sig, oftast ganska snabbt. Färdighetsträning (skill-building) tar tid och är värt att lägga tid på.

Alla elever ser inte läsning som kommunikation utan läsning är att låta ögonen läsa av ord och text. En lärare på en av mina kurser berättade om sin elev som en dag plötsligt sken upp och sa ”Jag hör i inne i mitt huvud vad jag läser. Nu förstår jag!”. Vilken lycka när man upptäcker att det inte bara handlar om att låta ögonen läsa av.

Christina Olin-Scheller märker att intresset för undervisning i läsförståelsestrategier är stort. Hon forskar på just detta område. Tillsammans med lärare har hon tillsammans med fler forskare ”iscensatt en undervisning som vi kallar dialogisk strategiundervisning (DSI) där explicit undervisning om lässtrategier kombineras med skrivande och samtalande om lästa texter.”. Resultatet visar att undervisning i läsförståelsestrategier gynnar de svaga, oerfarna läsarna. Ett annat resultat pekar på vikten av att ha ett dialogiskt förhållningssätt i undervisningen. Christina skriver i blogginlägget:

”Samtal och skrivande kring lästa texter, där elever och lärare kan ta del av varandras tankar och tolkningar och fördjupa sin förståelse och sitt meningsskapande är nödvändiga inslag. Att isolera och låta lässtrategierna bli ett undervisningsmål i sig är alltså ingen framgångsrik väg om man vill utveckla elevernas läsförmåga.”

Olin-Scheller understryker vikten av att vi inte undervisar i läsförståelsestrategier som isolerade företeelser. Denna varning har jag hört fler läsexperter uttala som t.ex. Barbro Westlund och Adrienne Gear. Westlund talar om vikten av en balanserad läsundervisning och en syn på läsning som att den består av många olika processer som samverkar, förstärker och möjliggör varandra. Olin-Scheller förordar att läsning ska ”betraktas som en process där många lässtrategier samspelar samtidigt”.

Referenser:

Washintong Post. Can reading comprehension be taught? 150428.

Gleerups gästblogg med Christina Olin-Scheller: Lässtrategiundervisning – inte hur som helst och inte för alla, 150428.

Tengberg, M. & Olin-Scheller, C., KAU, Karlsstads universitet. Lässtrategier ingen självklar undermedicin, 150506.

Contingency Teaching

Då har jag arbetat mig igenom hela artikeln. Vad är nu detta? Jo, contingency Teaching kan nog översättas med begreppet stöttande undervisning.

Artikelförfattarna, Fisher och Frey, såg i sina anteckningar och klassrumsobservationer att lärarna hade reservplaner för vad de skulle gå vidare med i de fall eleverna, trots allt, inte hade förstått den lästa texten. De kallar detta contingency teaching, i betydelsen stöttande strategier som läraren använder när elever inte förstår. Här utkristalliserades fem stöttande strategier:

  1. Gå tillbaka till syftet (Re-establishing purpose)
  2. Analysera frågor för att ringa in var svaret kan tänkas finnas i texten (Analyzing questions to identify likely answer locations)
  3. Tips och ledtrådar (Prompting and cueing)
  4. Modellering (Modeling)
  5. Analysera dina anteckningar (Analyzing annotations)

Re-Establishing Purpose

När elever visade att de inte förstod eller när samtalen haltade var lärarens vanligaste verktyg att påminna om och gå tillbaka till syftet med lektionen. Sådana situationer kunde vara när elever fastnat på ord eller avsnitt i texten de inte förstod. Lärarna avbröt i dessa fall arbetet för att föra alla tillbaka till lektionens utgångspunkt och syfte. Detta var ett sätt att vända uppmärksamheten från detaljer till det läraren från början hade fokuserat.

Analyzing Questions

Lärarna som deltog i studien hade alla sedan tidigare arbetat med QAR (Question-Answer Relationships) med sina elever. QAR används för att utveckla ett mer komplext tänkande hos eleverna. Ett tänkande som förutsätter infererande, kopplingar, kategoriseringar osv. Elevernas förkunskaper om QAR använde lärarna för att få eleverna att gå tillbaka i texten till avsnitt där de kunde finna svaret. Vid behov påminde lärarna eleverna om de fyra frågetyperna:

  1. På raden frågor (Right There questions)
  2. Tänk och sök frågor (Think and Search questions)
  3. Författaren och du frågor (Author and You questions)
  4. På egen hand frågor (On Your Own questions )

På raden frågor är frågor där svaret står klart utskrivet i texten. Tänk och sök frågor hämtar sina svar ur texten men kräver samtidigt att läsaren själv formulerar svaret med stöd av flera meningar eller olika avsnitt i texten. Författaren och du är implicita (underförstådda) frågor som förutsätter att läsaren använder information från texten kombinerat med egna förkunskaper för att besvara frågan. På egen hand kräver att läsaren använder egna kunskaper för att besvara frågan. Här är det inte alltid nödvändigt att använda texten som underlag. Enligt artikelförfattarna är det sällsynt att på egen hand frågor används vid närläsning.

Frågetyp två och tre leder till omläsningar av texten. Arbetet med att besvara dessa frågetyper underlättas av gemensamma diskussioner där läsarna kan utforska olika möjliga svar.

Prompting and Cueing

Prompts syftar på olika sätt att stötta elever för att klara en uppgift. Det kan handla om att visa bilder/foton, kroppsspråk, teckenspråk, timglass, nyckelord, frågor. Cueing är olika ledtrådar. I figur 3 visas några exempel på prompts and cueing i arbetet med närläsning.

prompts and cueing

Modeling

Med att modellera menas att läraren i undervisningen visar vad denne menar samtidigt som denne utför det hen talar om. Det kan t.ex. handla om att visa en skylt som säger ”jag tänker” samtidigt som läraren tänker högt kring något. Enda sättet att modellera tänkande är att tala om det. Läraren kan modellera för att lära ut t.ex. en ny läsförståelsestrategi eller för att visa att man kan tänka på olika sätt kring en fråga.

Det utkristalliserades tre sätt att modellera. 1) Det första handlar om att modellera sådant eleverna visar sig ha svårt för. Dessa tillfällen med modellering genomfördes i anslutning till att läraren använde sig av frågor, ledtrådar och nyckelord men ändå inte kände att denne fick eleverna med sig. 2) Det andra sättet att modellera handlade om att visa olika sätt att lösa problem. Oftast gjordes denna modellering då elever inte visste hur de skulle ta reda på ord och uttryck som de inte kunde. 3) Det tredje sättet att modellera gick ut på att visa hur läsaren kan interagera med texten. Komplexa texter kräver engagemang. Elever som är oerfarna läsare förväntar sig oftast att textförståelse handlar om antingen eller. Antingen förstår läsaren texten eller inte. Dessa läsare har ännu inte anammat läsning som ett detektivarbete där förståelsen är något som läsaren måste arbeta sig fram mot. Läsningen som en arkeologisk utgrävning där läsaren blottlägger ett lager i taget. Lärarna modellerade hur man kan arbeta med anteckningar. Exempelvis modellerade lärarna hur läsaren kan göra tilläggsanteckningar när någon i textsamtalen kommer med nya tankar, reflektioner och frågor som ger nya infallsvinklar på texten.

Analyzing annotations

En del i läsundervisningen var att eleverna fick lära sig arbeta med anteckningar när de läste. Anteckningarna gjordes antingen i en separat anteckningsbok eller i textmarginalen. Vad en läsare kan anteckna var något som lärdes ut. Att läsa elevernas anteckningar var i sig ett verktyg för att bedöma i vilken utsträckning eleverna hade förstått texten, vilka aspekter eleverna reflekterade över, vilka inferenser de gjorde, huruvida de kopplade ihop ett avsnitt i texten med andra avsnitt osv. I den här bedömningen använde lärarna en checklista med exempel på anteckningar (se figur 4). Lärarna såg exempelvis efter om eleverna ringade in nyckelord och fraser som var svåra; om de strukit under centrala idéer, teman, viktiga punkter etc.; skrivit upp sidnummer för att visa var relaterade tankar återfinns i texten; förklaringar; förståelsestrategier de använt.

figur 4 annotation checklist2

Lärarna använde elevanteckningarna för en formativ bedömning av hur undervisningen hade gått fram. I elevanteckningarna såg lärarna vad eleverna inte hade reflekterat över, lagt märke till eller förstått. Utifrån sina iakttagelser kunde sedan läraren bestämma hur nästa lektionstillfälle skulle läggas upp. Med andra ord kunde elevernas anteckningar används för en formativ bedömning av lärarens undervisning. Elevanteckningarna användes också som underlag i grupp- och klassdiskussioner.

Referenser:

Fisher, D. & Frey, N. (2014). Contingency teaching During Close Reading; The Reading Teacher, December 2014 / January 2015, Volume 68, Issue 4

Fyra stödstrategier vid närläsning

Som framgick av förra inlägget så presenterar och beskriver artikelförfattarna fyra sätt för läraren att ge stöd. Det som var speciellt för studien, som artikeln bygger på, är att stödet läggs in under olika faser av närläsningen; de distribueras. Stödstrategierna som författarna talar om benämns distributed scaffolds  och de inkluderar:

  • Upprepad läsning
  • Textanknutna frågor
  • Samverkande konversationer och samarbete
  • Annotationer; anteckningar som eleven för i marginalen under läsningen

Upprepad läsning (Repeated Reading)

Begreppet upprepad läsning är alldeles säkert bekant för de flesta av er läsare. upprepad läsning rekommenderas för att hjälpa elever att träna upp ordigenkänning och läsflyt. Läser man God läsutveckling (Lundberg, 2007) så beskrivs upprepad läsning enbart som att ”Eleven får läsa ett stycke sammanhängande text, inte bara en gång utan många gånger” (s. 61). Här handlar det om att registrera antal felläsningar och sedan göra diagram för varje läsning. Diagrammen används för att visa eleven hur läsningen förbättras för varje ny läsning.

Artikeln ger begreppet upprepad läsning en annan innebörd. Här refereras till forskaren Samuels (1979) som fann att elever som hade arbetat med upprepad läsning även förbättrade sin läsning av nya, okända texter. Upprepad läsning innebär här att eleverna läser om texten men utifrån nya frågeställningar; formulerade antingen av eleven själv eller läraren. Strategin användes när ett nytt syfte introducerades varpå eleverna läste om texten i sökandet efter argument för sina svar. Omläsningen användes för att fördjupa textsamtalen.

Textanknutna frågor (Text-Dependent Questions)

Arbetet med frågor visade sig vara en kritisk del i undervisningen. Frågor styr in eleverna på vissa delar, aspekter och/eller bara ord som kan vara till hjälp för att förstå innebörden i texten. Författarna fann att frågorna kunde delas upp i tre nivåer utifrån komplexitet:

  1. Vad säger texten? (What does the text say?)
  2. Hur fungerar texten? (How does the text work?)
  3. Vad betyder texten? (What does the text mean?)

I läsarbetet innebär detta att läraren tillsammans med klassen börjar med en mer bokstavlig textförståelse för att sedan gå vidare med att formulera uppfattningar och omdömen samt söka ledtrådar som visar hur författaren skriver fram sina idéer i texten. Avslutningsvis jämför eleverna texten med andra texter de har läst samt analyserar texten i sökandet efter t.ex. underliggande teman. I detta läsarbete krävs det omläsning av texten för varje ny läsansats läraren leder eleverna in i. Artikeln presenterar förslag på frågor till en angiven exempeltext. Du ser frågorna i figur 1 (bild från s. 280 i artikeln). För mig påminner frågeförslagen om frågor på, mellan och bortom raden.

Figure 1_mindre_150417

Samverkande samtal (Collaborative conversations)

Närläsning var inte en tyst eller självständig läsning under författarnas klasrumsobservationer. I stället var närläsning interaktiv och utgick från gemensamma samtal och diskussioner. Lärarna stöttade eleverna i detta med hjälp av anslag med exempel på frågor och strukturer som eleverna kunde använda som stöd i sina textsamtal och diskussioner. Lärarna talade om kooperativt lärande utifrån komplexa texter.

Annotationer (Annotations)

Eleverna lärde sig göra anteckningar parallellt med sin läsning. Dessa anteckningar görs för svårförsstådda stycken och svåra ord och uttryck. Anteckningarna kan också gälla textens centrala budskap. Anteckningarna omfattade enklare marginalanteckningar, frågor, sammanfattningar och inferenser. Allt uttryckt med elevens egna ord. Karaktäristiskt var att alla elever interagerade med texterna; de markerade avsnitt som de tänkte återkomma till eller använda för fortsatta diskussioner eller för något de skrev. Att arbeta med anteckningar på det här viset ledde till ett mer fokuserat arbete och att man arbetade i en lugnare takt. Att tänka tar tid! Författarna fann att strategin med att göra anteckningar ledde till att eleverna använde förståelsestrategier som:

  1. övervakning av sin egen förståelse (monitoring)
  2. frågor (questioning)
  3. förtydliganden (clarifying)
  4. förutspå (predicting)

Du känner igen strategierna?! Tre av strategierna (strategi 2-4) är samma som RT, Reciprocal Teaching, använder. Många av oss arbetar här utifrån symbolerna Nicke Nyfiken, Detektiven och Spågumman.

Det här är fortfarande inte allt som togs upp i artikeln! Nästa inlägg kommer att handla om vad författarna kallar Contingency Teaching.

Referenser:

Brown, S., & Kappes, L. (2012). Implementing the Common Core State Standards: A primer on “close reading of text”. Washington, DC: The Aspen Institute.

Fisher, D. & Frey, N. (2014). Contingency teaching During Close Reading; The Reading Teacher, December 2014 / January 2015, Volume 68, Issue 4.

Lundberg, I. (2007). God läsutveckling. Stockholm: Natur och Kultur.

Samuels, S. J. (1979). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 32(4), p. 403-408.