Visar alla blogginlägg från: november 2015

Skrivuppgiften i Bedömningsstödet – har jag förstått rätt?

Jag har fått frågor kring skrivuppgiften som görs i det nya Bedömningsstödet och funderar själv över hur jag ska förstå uppgiften och anvisningarna. Frågan gäller om jag som lärare kan välja en egen skrivuppgift? I Lärarhandledningen för Skriva står det så här:

Välj ut en skrivuppgift till eleverna. Det kan antingen vara en skrivuppgift med inspiration från någon av de berättande texterna i läsdelen av bedömnings-stödet eller en fristående skrivuppgift (se Lärarinfor­mation s. 4). Om skrivuppgiften utgår från någon av de berättande texterna i läsdelen ska eleverna ha tillgång till Elevuppgift – Bild på Teo och Tanja. Kopiera då en bild till varje elev eller förbered visning på väggen, smartboard eller liknande. (Lärarhandledning Skriva s. 1)

Jag noterar att det står Välj ut en skrivuppgift följt av utsagan en skrivuppgift med inspiration från någon av de berättande texterna i läsdelen av bedömnings-stödet eller en fristående skrivuppgift. Formuleringen eller en fristående skrivuppgift tolkar jag som att läraren har frihet att välja en egen skrivuppgift. Formuleringen en skrivuppgift med inspiration från indikerar i mina öron att även denna uppgift ger mig frihet att presentera skrivuppgiften ganska fritt.

I citatet finns en referens till Lärarinformationen s. 4. På sidan 4 hittar jag inget som besvarar min fråga. Texten handlar om de begrepp som används i materialet som lite fakta om materialets i sig. På sidan 5 däremot hittar jag anvisningar om Genomförande samt om Läsa och Skriva. Här ser vi att den beskrivande skrivuppgiften ska göras efter den beskrivande läsuppgiften då den anknyter till den lästa texten. Samma gäller för den berättande skrivuppgiften förutsatt att läraren har inspirerat eleverna med den givna texten om Teo och Tanja.

Läraren kan dock välja att låta eleven skriva en mer fristående text som följande rubriker exemplifierar: (Lärarinformationen s. 5)

Citatet följs av tre förslag på rubriker som läraren kan ge eleverna som uppgift att skriva till. Att läraren kan välja rubrik leder i sig till att läraren också väljer skrivuppgift ganska fritt. Ingenstans står det något om det är tillåtet att låta eleverna välja rubrik själva. Jag får intrycket att läraren ska välja rubrik i de fall läraren ger eleverna en egen skrivuppgift inspirerad av texterna i läsdelen eller en fristående skrivuppgift.

Ja, jag glömde nämna att Lärarinformationen inte är sidnumrerad utan läsaren får fylla i Acrobat Readers funktion för att komma till önskad sida.

Ja, jag funderar på om jag har tolka rätt. Hur tolkar du anvisningarna?

PS. Du tar väl chansen att förmedla dina reflektioner, erfarenheter och tankar till de som tagit fram Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling!? Om inte så hittar du en enkät på Skolverkets site. Länken är: Enkät om bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling

Effektiva lärstrategier

Det måste vara viktigt för undervisningen!

En kollega uppmärksammade mig på en artikel som du hittar på Skolverkets site under Skolutveckling. Hela rubriken är Effektiva lärstrategier ett viktigt uppdrag för skolan. Sökvägen för artikeln är: Start > Skolutveckling > Forskning > Didaktik > Undervisning > Effektiva lärstrategier ett viktigt uppdrag för skolan.

Skolverket Effektiva lärstrategier

Författare är Vanja Lozic, projektledare vid Institutionen för utbildningsvetenskap, Lunds universitet.

Första underrubriken lyder Lära att lära – en nyckelkompetens för livslångt lärande. Som rubriken säger så är den viktigaste kompetensen just att vi lär våra elever att lära och detta handlar i första hand om att utveckla förmågan att fullfölja och organisera det egna lärandet. Eleverna behöver lära sig att bygga ny kunskap på befintliga kunskaper och tidigare erfarenheter samt att tillämpa dessa.

Tyvärr är det så att  flera av de lärstrategier som vi lärare använder sägs vara ineffektiva. Gemensamt för de ineffektiva lärstrategierne är att de innebär en passiv inlärningsstil. Exempel på ineffektiva lärstrategier är: omläsning samt markering och understrykning av viktiga textdelar, sammanfattning av läst text. Dessa strategier hittar vi i läsundervisningen, där de rekommenderas. Nu är det som det ofta är när man läser om forskning – det beror på … Diskussionen kring sammanfattning går in på att detta kräver komplexa kognitiva förmågor och att detta inte finns hos alla. Ja, det stämmer med vad andra skriver. Samtidigt är det ju en förmåga som vi explicit tränar i lässtrategiundervisningen. Vi modellerar och arbetar enligt EPA, enskilt/par/alla, just för att det är svårt. Lozic skriver:

Men sammanfattning i sig är en viktig förmåga som man behöver behärska för att exempelvis kunna klara högre studier eller genomföra vissa arbetsuppgifter i yrkeslivet. Därmed kan utbildningens mål vara att utveckla och träna just denna förmåga. Dessutom kan sammanfattning med fördel användas i kombination med andra mer effektiva lästrategier. (Skolverket 2015-09-10)

Ja, jag håller med.

En annan lärstrategi som sägs vara ineffektiv är att ställa frågor. Anledningen skulle vara att den strategin sägs passa bäst för högpresterande elever. Måttlig effekt påstås ges av lärstrategin att förklara för sig själv och andra. Här gäller det vad elever tänker när de läser, vad texten handlar om, vad slutsatserna är och hur läsaren tolkar texten.

Artikeln är synnerligen intressant då den kräver en del tänkande. Jag har inte läst de artiklar som Lozic´s text bygger på  (du hittar dem längre ner under referenser samt på Skolverkes site) så jag kan bara läsa, tolka och reflektera utifrån Lozic´s presentation av resultaten i ursprungstexterna. Det vore verkligen spännande att få diskutera Lozic´s text relaterat till Mitchells bok Inkludering i skolan samt böcker av exempelvis Gear, Reichenberg och Westlund om undervisning av lässtrategier. De lutar sig på annan forskning och förmedlar andra budskap. En sak är säker. Läser du forskning så måste du tänka själv men också jämföra med andra forskares rön och resultat. Läs gärna och reflektera! Tycker du att jag har missuppfattat något?

Referenser:

Dunlosky, J., Rawson, K., Marsh, E., Nathan, M.J., Willingham, D. (2013) ”Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology”. Psychological Science in the Public Interest, January 2013 vol. 14, s. 4-58. Improving students’ learning with effective learning techniques

Hoskins, B., Fredriksson, U (2008). Learning to Learn: What is it and can it be measured? European Commission. Luxemburg Learning to Learn

Mitchell, D. (2015). Inkludering i skolan. Undervisningsstrategier som fungerar. Stockholm: Natur & Kultur.

Få en extra veckodag för lärande

Det skulle betyda att de lär sig 20 % mer! Är det möjligt? Hur ordnar jag så att barnen får en extra skoldag för att lära? Enligt forskaren och professorn Stephen Heppell är det vad som händer när vi arbetar med metakognitiva strategier i undervisningen.

Metakognitiva strategier

Metakognitiva strategier handlar om att vi ska lära våra elever att fokusera på att de ska uppmärksamma sitt eget tänkande. På så vis kommer de att använda sina egna tankar, idéer, erfarenheter och förkunskaper för att se meningen i de texter de läser. Vi talar om vikten av att reflektera. Jag har själv som lärare haft reflektionstid inlagd i min arbetstid; men det handlar inte bara om det utan också om att sätta ord på mina egna tankar med stöd av ett metaspråk. Utan metaspråk är det svårare att tänka om sitt tänkande. Läsning, läsförståelse och metakognition hör ihop och är ömsesidigt relaterade till varandra.  Att bli metakognitiv är att bli medveten om sitt eget tänkande som ett verktyg. Läsförståelsestrategier är strategier för tänkande. (Gear 2015; Mitchell 2015; Westlund 2015).

Samband

Det finns ett samband mellan läsfärdighet, metakognition, självbedömning och läsframgång. En god läsare har kontroll över sin läsning; om och vad denne förstår respektive inte förstår. Självövervakning och självbedömning är en del i vår metakognition.(Westlund 2015:202, mellanstadiet).

Det finns många varianter av metakognitiva undervisningsstrategier, beroende på ämnesområdet och behoven hos olika kategorier av elever. Mitchell (2015:105)

Mitchell beskriver tre allmänna metakognitiva strategier som vi också känner igen från vårt arbete med lässtrategier, nämligen:

  1. fas 1: tänka framåt
  2. fas 2: tänka under arbetets gång
  3. fas 3. tänka tillbaka
Tre faser

Dessa tre faser påminner om indelningen i bokcirklar där läsaren tänker före, under samt efter läsningen. När vi tänker framåt eller före så förbereder vi vårt lärande genom att exempelvis aktivera förkunskaper, formulera hypoteser om vad som komma skall, förutspå, sätter upp mål och påminner oss själva om syftet och gör analyser. Under arbetets gång arbetar vi med att bekräfta våra förutsägelser och hypoteser, vi ställer frågor, försöker nå gram till insikter. Mitchell skriver vidare att vi använder metoder som att ställa frågor, att förutse, jämföra och sammanfatta. Avslutningsvis tänker vi tillbaka i vår strävan att förstå informationen vi fått, vi befäster, integrerar nya insikter med tidigare kunskaper, vi generaliserar kunskapen och vi sammanfattar.

Westlund (2015) beskriver detta som den tänkande läsarens hjul med exempel på frågor att ställa före, under och efter läsningen (Westlund 2015, högstadiet s. 140, mellanstadiet s. 160). Förslagen på frågor att ställa före, under och efter läsningen handlar om att läsaren ska komma ihåg vad denne kan om ämnet, att föreställa sig vad texten kommer att handla om, varför läsaren ska läsa just denna text, att skapa egna inre bilder av det jag läser, att stanna upp och läsa om sådant jag inte förstod, att fråga mig själv vad jag lärt mig och fundera över om detta stämmer överens med sådant jag redan vet.

Rekommendationer

Mitchell (2015) förordar att läraren prioriterar strategiutbildning, att vi modellerar strategier och låter våra elever använda dessa direkt i anslutning till att vi har modellerat dem, att vi integrerar metakognitiva strategier i all vår undervisning, att vi låter eleverna undervisa sina kamrater om kognitiva strategier och låter våra elever själva utvärdera sitt arbete.

Metakognitiva strategier får 3,5 stjärnor av fyra möjliga. ****, dvs. fyra stjärnor betyder att det finns övertygande eller starka bevis på effektivitet. Du kan läsa mer om graderingen på sidan 22 i boken.

Referenser:

Mitchell, D. (2015). Inkludering i skolan. Undervisningsstrategier som fungerar. Stockholm: Natur & Kultur.

Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft. Stockholm: Natur & Kultur.

Klicka på bilden så kommer du till siten om Mitchell och den engelska versionen av boken.
Klicka på bilden så kommer du till siten om Mitchell och den engelska versionen av boken.

Effektiva lärstrategier

Hur gör man för att lära? Hur gör våra elever? Vad är effektiva strategier? Vad lär oss att lära?

Vi möter rekommendationer och resultat från forskning – i artiklar, böcker och på konferenser – som presenterar strategier för bättre lärande och större förståelse.

Strategier är mentala verktyg som förutsätter att vi tänker om vårt tänkande. Det går nämligen inte att välja verktyg om jag inte vet vad jag ska göra, har en idé om hur jag ska göra och vad jag har tänkt att uppnå. När jag behöver slå i en spik så väljer jag en hammare och inte en såg. När jag är osäker på ett ords betydelse så väljer jag en ordbok och börjar inte analysera vad författaren har för syn på samhällsutvecklingen.

Metakognition är ett begrepp som används i arbetet med läsförståelsestrategier. Metakognition tillhör metaspråket om förståelse. I bokserien Aktiv läskraft (finns en del för  mellanstadiet, en för högstadiet och snart kommer det också en för lågstadiet) skriver Barbro Westlund att eleverna måste lära sig tala om sin läsförståelse och inte bara berätta vad de förstår. Westlund återkommer till att

Att läsa är att tänka. (Westlund 2015:50)

När jag läste in min masterexamen i specialpedagogik ingick en bok med titeln ”What really works in Special and Inclusive Education. Using evidence-based teaching strategies” (2008) av David Mitchell. En spännande bok som nu finns utgiven i en ny 2a utgåva. Det allra bästa är att den också har översatts och getts ut på svenska av Natur & Kultur. Den svenska titeln är Inkludering i skolan. Undervisningsstrategier som fungerar. Boken presenterar 27 strategier i lika många kapitel. Ett kapitel för varje strategi; precis samma upplägg som den engelska originalversionen. Alla kapitel är uppbyggda efter samma mönster. Underrubriker som återkommer är: Strategin, Idén bakom strategin, I praktiken, Bevisen, Risker och Sammanfattning. Varje kapitel avslutas med Fler lästips. Varje strategi tilldelas 1-4 stjärnor, dvs. som mest ****,  beroende på hur starka bevisen är för respektive strategis effektivitet. Graderingen bygger på olika metaanalyser som redovisas för varje kapitel.

Du som är lite extra nyfiken på författaren David Mitchell kan höra en introduktion med honom på det engelska förlagets site, Routledge, What Really Works in Special and Inclusive Education. Introduktionen är ca 14 minuter. Siten handlar enbart om boken och här hittar du också resurser till varje kapitel.

Jag kan avslöja att jag har markerat några kapitel som jag tycker fokuserar områden som är aktuella i det som jag arbetar med, dvs. frågor kring språk-, läs- och skrivutveckling/undervisning. Exempel på sådana är samarbetsinriktad gruppundervisning, metakognitiva undervisningsstrategier, självreglerat lärande, ömsesidig undervisning, formativ bedömning och återkoppling, fonologisk medvetenhet och fonologisk bearbetning. Ni som intresserar er för lässtrategier känner igen dessa begrepp och kunskapsområden, eller hur!?

Kapitel 8 handlar om Metakognitiva undervisningsstrategier. Nästa inlägg tänkte jag ska handla om just metakognition och metakognitiva strategier inom språk-, läs- och skrivundervisning.

Referenser:

Mitchell, D. (2015). Inkludering i skolan. Undervisningsstrategier som fungerar. Stockholm: NoK.

Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft. Att undervisa i lässtrategier för förståelse. Stockholm: NoK.

9789127143593_0_

Så här riggar du för diskussioner

Jag själv har tyckt att det har varit svårt att rigga för diskussioner . Det är inte helt lätt att få till bra, konstruktiva och utvecklande, diskussionsgrupper, särskilt med yngre elever. Det är lätt hänt att några tar mycket plats och några inte tar plats alls. I senaste numret av The Reading Teacher handlade en artikel om hur man underlättar detta. Studien som refereras utgick från klasslärarens mål för literacy arbetet i en klass med 7-åringar. Målen var att eleverna skulle:

  1. utveckla en positiv syn på läsande
  2. förstå att meningen med läsning är att förstå det lästa
  3. lära sig att självständigt använda och reflektera kring förståelsestrategier i olika texter
  4. engagera sig i meningsfulla diskussioner kring texter med tolkande uttalanden och svar

Mål som vi känner igen från våra svenska kursplanemål. Arbetet med att skapa diskussionsgrupper byggde på lärarens fyra mål. Syftet var att skapa utrymmen där eleverna kunde stödja varandras förståelse av lästa texter. Utgångspunkten var ett kollaborativt lärande, dvs. ett gemensamt lärande där den enskilda eleven når en fördjupad förståelse med stöd av kamraterna.

Diskussionsgrupperna är tänkta att utmana eleverna till ett higher order thinking (HOT). Eleverna ska utvidga sin förståelse och använda olika förståelsestrategier. Samtal och dialogisk undervisning stöder förståelse. Didaktiskt började lärarna arbeta med elevernas förväntningar på diskussionerna utifrån frågor som:

Hur känner vi igen ett bra lyssnande? Hur deltar vi i en diskussion? (Moses, Ogden, Kelly 2015:234)

Lärarna lärde ut hur man gör när man diskuterar. De tog upp saker som exempelvis vikten av ögonkontakt vid samtal, en god samtalston och kroppsspråkets betydelse. Vid helklassdiskussionerna uppmanades eleverna att välja och ta med sig en bok som de vill dela. Vid diskussionerna fick de träna på att säga saker som: Jag hörde att du sa att …, Jag håller med dig eller Jag för står inte riktigt. Kan du berätta mer!?

För att komma in i diskussionen fick eleverna använda uppstartsmeningar.

För att utveckla diskussionerna användes post-it lappar för att märka ut favoritavsnitt i böckerna de läste. Varje förståelsestrategi motsvarade en viss färg. På så vis såg både läraren och eleverna vad kamraterna tänkte ta upp. De strategier de arbetade med var: kopplingar, vad jag har lärt mig, frågor och övrigt.

Nästa steg var att starta upp diskussioner i smågrupper. Mycket möda lades på att locka eleverna med böcker som ledde till diskussioner och känslomässigt engagemang. Varje gruppdiskussion började med att en elev berättade om sin bok för att sedan be om kommentarer, frågor, kopplingar och kommentarer; alltid relaterat till texten och elevens presentation.

Lärarna lärde också barnen att göra inferenser. Författare skriver ofta så att det finns luckor i texten där läsaren själv får fylla ut och komplettera det som fattas. Läsaren använder ledtrådar som finns i texten och kopplar till sådant denne redan vet för att kunna dra en slutsats och/eller göra gissningar. Ett konkret exempel hittar finns i Monica Reichenbergs bok Vägar till läsförståelse (Reichenberg 2014:77):

Sara skulle gå på kalas.
Hon undrade om Elin skulle gilla en Tintin-bok.
Hon skakade på spargrisen.
Den gav inte ett ljud ifrån sig.

Eleverna får berätta hur gammal de tror att Sara är, varför hon tänker på att Elin skulle gilla en Tintin-bok, varför hon skakar på spargrisen och vad det betyder att den inte gav ett ljud ifrån sig. Sedan får de berätta hur de vet allt detta. Svaren står inte i texten men eleverna har dragit slutsatser och förstår eller gör kvalificerade gissningar som leder till tänkbara svar.

5 fingrar regel_151105

Lärarna använde vad de kallade Retelling Anchor Chart. Till vänster har jag ritat av ett sådant. Eleverna hade i uppgift att tala om alla delar av handen när de presenterade sin bok för kamraterna i diskussionsgruppen.

Du känner med all säkerhet igen upplägget! Det liknar delvis vad som beskrivs i klassikern Det flerstämmig klassrummet av Olga Dysthe från 1996. I ett dialogiskt klassrum bygger vuxna och elever vidare på varandras yttranden och reflektioner. Vuxna och elever är tillsammans engagerade i att skapa, formulera och värdera nya tolkningar och nya förståelser för att bättre förstå sig själva, varandra och omvärlden.

Idag, mot bakgrund av helgens händelser, finns det mycket att diskutera tillsammans. Det är inte bara böcker vi kan diskutera med våra elever utan också omvärldshändelser. Ibland underlättar det diskussionerna att utgå från böcker relaterade till ämnet för att sedan gå över till dagshändelserna. På Cirkbloggen hittar du mängder av bokförslag. Arbetar du i någon av Stockholms kommunala grundskolor så kan du också låna böcker i grupp- och klassrumsuppsättningar och/eller på olika teman, för olika årskurser och ur många andra perspektiv.

Referenser:

ILA, International Reading Association.

Moses, L., Ogden, M. & Kelly, L.B. (2015). Facilitating Meaningful Discussion Groups in the Primary Grades. I The Reading Teacher, September/October 2015, Volume 69, Number 2, sidorna 233-237

Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse. Stockholm: Natur & Kultur.

Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling     

På mina kurser kring Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling ställs det frågor. Allt är inte helt klart för den som läser och börjar använda materialet. Jag tänkte att det är bättre att skriva ett inlägg med några saker som kommit upp och som jag har tittat närmare på.

Typsnitt

En kursdeltagare reagerade på typsnittet då hen använde material med annat typsnitt. Nu vet jag att du får byta bladet för bokstavskännedom och använda andra typsnitt som du använder i din undervisning. Det går också bra att byta typsnitt på endast en eller ett par bokstäver.

Text för avstämning A, B respektive C

För att en elev ska klara avstämning A så måste denne klara samtliga punkter för avstämning A samt en tredjedel av punkterna för avstämning B. För prövningen av punkterna för avstämning B ska eleven läsa texten som hör till avstämning B.

Samma gäller förstås när du prövar eleven mot avstämning B respektive C.

iPad/dator

Om detta kan du läsa i Lärarhandledningen till Skriva, Avstämning A-C, berättande text + i Lärarhandledningen till Skriva, Avstämning C, beskrivande text, punkt 2. Så här står det:

Se till att ha material tillgängligt som eleverna är vana att skriva på, till exempel linjerade skrivpapper, datorer eller läs- och skrivplattor. (Lärarhandledning Skriva A-C)

Jag har mött lärare som är besvikna på att Bedömningsstödet endast gäller elever i åk 1-3. Detta är egentligen en missuppfattning. Bedömningsstödet är en konkretisering och ingår i Nya Språket lyfter. Du som arbetar med åk 4-6 använder förstås NSL, Nya Språket lyfter!

Enkät om Bedömningsstödet

Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling samt i taluppfattning i den form du hittar nu är en utprövningsomgång. För att kunna arbeta med att förbättra materialet tills det blir obligatoriskt att använda 1/7 2016 så vill provkonstruktörerna ha in synpunkter från alla lärare som har provat Bedömningsstödet. Den enkäten hittar du HÄR. Direktlänken till enkäten är: ENKÄT.

Läsförståelse

Fram till 30/11 kan lärare och andra som arbetar i skolan lämna synpunkter på det förslag till kunskapskrav i läsförståelse i årskurs 1 som du kan läsa om på Skolverkets webbsida. Du hittar kunskapskraven och enkäten HÄR. Vill du läsa mer om detta så kan du göra det HÄR.

Ta möjligheten att reflektera över kunskapskraven så som de är formulerade i detta första skede av processen. Detta är ditt tillfälle att dela med dig av dina erfarenheter och tankar. Bedömningsstöden är obligatoriska att använda från och med 1/7 2016 så därför är det viktigt att vi hjälps åt för att göra det så bra som möjligt.

Tidigare inlägg om Bedömningsstödet

Jag har tidigare skrivit flera inlägg om Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling. I dessa hittar du länkar som leder till materialet, Bedömningsportalen och mina reflektioner kring materialet.  Några hittar du här:

  • 15/6 –  Nytt Bedömningsstöd för åk 1-3
  • 30/6 –  Bedömningsstödet är publicerat
  • 1/7 – Mitt första intryck
  • 9/7 – För- och nackdelar i Bedömningsstödet
  • 12/8 – Detta ska barnen lära sig i 1:an

PS. Alla vi som har börjat använda och/eller bara titta närmare på Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling kan väl diskutera och utbyta erfarenheter och tankar. Jag antecknar alla frågor och reflektioner som kommer upp på mina kurser för att kunna diskutera vidare med andra erfarna lärare som dig. Låt oss utbyta erfarenheter! Dela med dig av vad du tänker.

Sök och du ska finna

Förutsatt att du vet HUR du söker, förstås! I går måndag 9/11 var kollegan Linda Spolén gästföreläsare på min QB-kurs, dvs. bloggkursen. Linda vet allt om MIK men också om bildsökning; hur du söker bilder, vilka bilder vi får använda och hur jag hittar de bilder som jag får använda – viktigast av allt!

QB gruppen

Linda pratade upphovsrätt, Creative Commons, Tineye, Meme, operatorer, sökordsoptimering, sökrobotar, olika sökmotorer, synlig och osynlig webb och mycket mer. Det var full fart och vi hade gärna lyssnat en heldag på Linda för det är sååå mycket mer att kunna än att skriva ett ord och googla.

Har du fler frågor så besök webbsidan Creative Commons. Där hittar du allt om licenser och rätten att använda respektive inte använda olika verk. Du hittar också en bra översikt om detta i broschyren som heter Creative Commons – välj rätt licens!

Upphovsrätt är viktigt att vara insatt i. Linda sammanfattade vad vi bör känna till i följande powerpoint bild.

Upphovsrätt

Här är fyra viktiga symboler att kunna! Vill du läsa mer så gör du det i den länkade filen Creative Commons – välj rätt licens!

bildsök5

Har du svårt att hitta symbolerna och/eller tycker att det tar tid att ladda ner dem så kan du använda följande förkortningar:

  1. CC BY; Licensen Creative Commons erkännande
  2. CC BY-SA; Licensen Creative Commons erkännande, dela lika
  3. CC BY-ND; Licensen Creative Commons erkännande, inga bearbetningar
  4. CC BY-NC; Licensen Creative Commons erkännande icke-kommersiell
  5. CC BY-SA; Licensen Creative Commons erkännande, icke kommersiell, dela lika
  6. CC BY-NC-ND; Licensen Creative Commons Erkännande, icke kommersiell, inga bearbetningar

Vill du läsa en detaljerad beskrivning av licenserna så hittar du det här: Om Creative Commons licenserna.

Linda tipsade oss också om hur vi söker så att vi finner det vi faktiskt söker utan att få massor av träffar.

pekar på and or not

En del av hemligheten är att lära sig använda kombinationer av AND, OR och NOT. Rätt kombinationer ger avsevärt färre träffar.

Du som vill bli riktigt duktig på det här med sökningar, operatorer, bildrättigheter och mycket annat rekommenderar jag att besöka Skolbiblioteksbloggens Googleskola. Mina kollegor skapade den som en julkalender 2014 med 24 luckor/länkar att öppna.

Liten ordlista:

  • Upphovsrätt, den som har skapat ett verk har också ensamrätt till sitt verk och bestämmer hur detta får användas. Verket förutsätts ha en viss s.k. verkshöjd.
  • Verkshöjd, ett verk har verkshöjd när det är unikt på så vis att inte vem som helst hade kunnat göra det.
  • Meme, en bild som blir viral, dvs. sprids till väldigt många via sociala medier.
  • Sökordsoptimering, detta handlar om att hamna överst bland träffarna när folk gör sökningar på nätet.
  • Sökrobotar är ett allmänt begrepp för program (som robotar och spindlar) som används för att hitta och söka igenom webbplatser automatiskt. Detta görs genom att följa länkar från en webbplats till en annan.

Läs mer: 

Skolbiblioteksbloggens Google-skola

Statens medieråd

Webbstjärnan om ”Hur får du använda bilder på webben?

Creative Commons

Sist men inte minst – ett riktigt stort TACK till dig Linda! Det är alltid lika inspirerande att lyssna på dina föreläsningar. Det var så läckert att få lära sig så mycket nytt – tyckte vi åhörare.

Min framställan är inte neutral!

Det var Katharinas ingång i torsdagens föreläsning. Katharina tydliggjorde våra olika roller. Som lärare ska vi utföra medan forskarrollen handlar om att förhålla sig till och problematisera olika fenomen.

Som sagt föreläste Katharina Andersson i torsdags 5/11 om läs- och skrivbedömning för elever i de tidigare skolåren. Jag hade bett henne diskutera, problematisera och analysera olika aspekter på läs- och skrivbedömning och plantera frön till nya tankar hos oss deltagare; vilket hon lyckades med. Engagemanget bland åhörarna var stort och frågorna duggade tätt. Det var mycket vi inte hade tänkt på tidigare. Katharina pratade exempelvis om ledfamiljer, möjliga utgångspunkter för analyser, konjunktioners roll och betydelse för läsbarhet. Katharina visade oss de teoretiska utgångspunkterna för Skolverkets nya Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och presenterade skillnaderna i läsförklaringar enligt Barbro Westlund och Anne-Marie Körling. Mycket spännande! Efter vad jag hörde så var det ingen som hade tänkt på detta tidigare. Katharina utmanade oss med frågor att tänka vidare på. Har du klart för dig vilka tre betydelser begreppet skriva kan ha? Om inte så får du läsa boken Barn upptäcker skriftspråket (Dahlgren m.fl. 2013) och tänka ett varv till! Vi fick också en snabbgenomgång av barns generella skrivutveckling.

Ni som anmält er till Katharinas föreläsning 25/11 har mycket att se fram mot och jag lovar att ni får en del att fundera över. 10/12 kommer Katharina att utveckla sina tankar ännu ett snäpp; så det är inte färdigtänkt än!

3xKatharina

Små barns nyfikenhet och lust för det skrivna

Små barn ritar bokstäver i rader och frågar vad det står. De är nyfikna. När de har läsande och skrivande vuxna omkring sig så blir det naturligt att vilja skriva själv också. Detta är vad boken Barn upptäcker skriftspråket handlar om. Författare är Dahlgren, Gustafsson, Mellgren samt Olsson och boken gavs ut i sin fjärde utgåva 2013. Boken tar upp så mycket att jag bara kan göra ett fåtal nedslag i detta blogginlägg. Förhoppningsvis får du lust att läsa mer på egen hand.

I bokens avslutande text skriver författarna att det är att föredra att låta skrivningen komma före läsningen. Detta för att barn har lättar att se användningen av skrivning. Kunskapssynen är idag kvalitativ med innebörden att den lärande själv skapar och konstruerar sin förståelse. I den processen används erfarenheter och tidigare gjorda insikter. Barn är nyfikna och försöker ständigt skapa mening i det de möter, ser och upplever. Språklekar och högläsning tas upp och här fastnar jag för att författarna refererar Ingvar Lundberg i rekommendationen att högläsning är viktigare än språklekar.

Måste man prioritera är det viktigare med daglig högläsning än med språklekar. (Dahlgren m.fl. 2013:65)

Bakgrunden till detta är att barn ”[…] under högläsning får erfarenheter av hur man hanterar böcker, hur man håller, bläddrar och pekar.” (ibid. s. 66). En viktig aspekt vid högläsning är att barnen får tillfälle till inferens i betydelsen utvidgning. När läsaren gör inferenser så går denne utanför texten, knyter an till egna erfarenheter och tolkningar vilket medför en träning i textrörlighet.

I boken beskrivs barns utvecklingsgång i tidsordning men enbart som illustration. Författarna understryker att det inte går att göra åldersangivelser eftersom barns skriftspråksutveckling sker i olika tempo. Det enda som kan sägas generellt är att ordningen mellan olika faser oftast är densamma.

Författarna refererar olika forskningsstudier och lässatsningar hos våra grannländer. Norge möter de försämrade PISA resultaten med Leseår och Leseløft. Förskolans arbete med språk, språkmiljö och barnens språkutveckling lyfts fram och läsning ses i ett livslångt perspektiv. Målet är att öka läsglädjen genom en stor tillgång till böcker, att barnen får fler lästillfällen för att öka läsglädjen och stärka ordförrådet.

Författarna lyfter vikten av att utgå från dt individuella barnet i den tidiga skriftspråksundervisningen. Underrubriken på ett avsnitt lyder

Ett konsekvent barnperspektiv – kontinuitet i arbetet – utmana till fortsatt lärande (Dahlgren m.fl. 2013:95)

Kontinuiteten avser både det dagliga arbetet och övergångarna mellan förskola, förskoleklass och skola. Blir det avbrott eller att skillnaderna mellan de olika verksamheterna blir för stora så kan det bli svårare för barnet att utvecklas. När läraren arbetar för att utmana barnet i dess lärande så är det viktigt att utgå från de lärprocesser som redan pågår hos barnet. Den vuxne strävar efter att utmana barnet att balansera mellan sådant denne redan kan och sådant barnet ännu inte klarar på egen hand. Här är det också viktigt att komma ihåg att självkänslan är viktig för skriftspråkslärandet. Det finns ett tydligt samband mellan självkänsla och prognosen för utveckling. Rädsla för misslyckanden och ängslan kan försämra möjligheterna till lärande (Taube 2005).

Ett konkret tips är att se högläsning för barn som systematiskt kvalitetsarbete. De föreslår 15 minuters högläsning. Pedagogen läser med fördel samma bok vid minst två tillfällen vid olika tidpunkter. Böcker väljs utifrån barnens ålder, språkliga bakgrund och utveckling. Förutsatt att pedagogen systematisk dokumenterar lässituationerna och sina observationer av barnen så får denne kunskap om barnen och deras utveckling. Dokumentationen ger kunskap om barnens förhållningssätt till böcker, text och läsning samt också om deras ordförråd, förståelse för texter och sammanhang och förmåga till återberättande. Ett förslag ges på hur lässtunden kan utformas är följande upplägg:

  • Läs boken för barnet.
  • Ge barnet möjlighet att avbryta bokläsandet och göra egna associationer kring bokens innehåll.
  • Var uppmärksam och svara på barnets initiativ till samtal.
  • Uppmuntra att barnet utvidgar innehållet till andra sammanhang i sin erfarenhetsvärld.
  • Om barnet inte tar initiativ till samtal kan den vuxne göra det.
  • Bokläsningen upprepas en andra gång och därefter tar läraren fram rekvisita till sagan. Barnet får återberätta sagan med hjälp av figurerna och tillbehören.
  • Ställ gärna stödjande frågor till barnet. (Dahlgren m.fl. 2013:106)

Läraren observerar och dokumenterar hur barnet lyssnar, agerar genom att bläddra och peka samt barnets språkliga agerande. Språkligt agerande gäller hur barnet benämner, utvidgar och knyter an till egna erfarenheter samt vad det återberättar och vilka slutsatser barnet drar.

Näst sista kapitlet, kapitel 9, omfattar 44 sidor med olika praktiska och konkreta förslag på aktiviteter där barn lär under lekfulla former. Jag känner igen det mesta men det är ändå bra att bli påmind om vad man som pedagog kan göra.

Avslutningsvis vill jag lyfta något som kan kännas självklart men som ändå kanske faller i glömska och det handlar om att den tid barnen ägnar åt en aktivitet har stor betydelse för hur mycket barnet lär sig.

Ju mer tid som ägnas åt skriftspråket, desto bättre för skriftspråksutvecklingen. (Dahlgren m.fl. 2013:152)

Den här boken får alla de nyckelpersoner som anmält sig och som deltar i fördjupningen av implementeringen av Skolverkets nya Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling!

Referenser:

Dahlgren, G., Gustafsson, K., Mellgren, E. & Olsson, L-E (2013). Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber.

Taube, K. (2005). Läsinlärning och självförtroende. Lund: Studentlitteratur.

dahlgren m fl 2

Har det varit läslov för dig också!?

I så fall kanske Literacy-praktiker i och utanför skolan stod på att läsa-listan!? Annars är det värt att sätta upp den.
I antologin presenterar en rad forskare studier kring olika literacy-praktiker. ”Fokus ligger på att synliggöra relationer mellan förväntningar (styrdokument, prov etc.) , utbildningspraktiker och livet utanför utbildningssfären.”  Antologin vidgar synen på läs- och skrivförmåga och bildning. Sammanfattningsvis förmedlar antologin att det idag inte räcker med att kunna läsa och skriva. Vårt samhälle kräver mycket mer komplexa kunskaper än så. Som titeln anger så diskuterar författarna hur färdigheter utvecklas i och utanför skolan. Även digitala mediers roll behandlas. Ett annat område som tas upp är vad som räknas som god läsförmåga i olika sammanhang samt ämnet svenska som andraspråk.

Bäst tycker jag om kapitel 5 God läsförmåga – hur fångas den? skrivet av Caroline Liberg, Jenny Folkeryd och Åsa af Geijerstam. Författarna skriver om läsförmåga inom forskning, att delta i och vara medskapare av läspraktiker, att hantera olika symbolsystem, att skapa mening i läsandet och mycket mer. Det är en  mix av forskning, diskussion, definitioner i Lgr 11, kunskapskrav och nationella prov. Författarna utvecklar begrepp som att läsa med flyt, visa läsförståelse och läsa kritiskt och kreativt. Allt sådant som jag arbetar med dagligdags men samtidigt gärna läser mer om med målet att bredda och fördjupa mina kunskaper. Hinner du inte läsa hela boken så läs just detta kapitel!

Jag känner mig själv lite ovan vid att använda begrepp som läsartläspraktiker, intra-textuell och  inter-textuell. Nu har jag fått en genomgång och repetition. Läsarter syftar på olika sätt att läsa. Läspraktiker handlar om hur texter och läsande är situerade (situationsberoende/relaterade) och hur olika sätt att läsa utvecklas i ett sammahang. Intra- respektive intertextuell handlar om hur den som läser rör sig inom respektive mellan olika texter. Intratextuella rörelser kan exemplifieras av att läsaren exempelvis identifierar huvudbudskapet, gör kopplingar mellan olika delar i texten, drar enkla slutsatser eller sammanfattar innehållet. En intertextuell rörelse betyder att läsaren rör sig utåt från den lästa texten. Läsaren kan exempelvis se samband, generalisera, jämföra textinnehåll, perspektiv och/eller värdera, tolka metaforer och abstrakta budskap, knyta an till egna erfarenheter och förkunskaper. Gemensamt för de intertextuella rörelserna är att läsaren rör sig mot erfarenheter och kunskaper från andra texter och sammanhang.

Jag avslutar med författarnas beskrivning av begreppet god läsförmåga.

En godkänd läsförmåga fångas sålunda med begrepp som ett läsande av skönlitteratur och sakprosa med flyt för att återge/sammanfatta, kompensera, föra resonemang och relatera till egna erfarenheter. (Liberg, Folkeryd & af Geijerstam, 2013:105)

Referenser:

Literacy-praktiker i och utanför skolan (2013). Redaktörer för boken är Sangeeta Bagga-Gupta, professor, Örebro universitet, Ann-Carita Evaldsson, professor, Uppsala universitet, Caroline Liberg, professor, Uppsala universitet, och Roger Säljö, professor, Göteborgs universitet.

bok