Visar alla blogginlägg från: januari 2016

Grafisk roman – vad är det?

Det är ordlösa böcker där historien berättas i och genom bilderna. Med bilderbok menar vi oftast en bok som berättar med stöd av text och bilder. En grafisk roman har inga ord överhuvudtaget. Vad är då en ordlös bok bra för? Vilken plats i undervisningen har den? Hur kan man arbeta med den? Vilka elever gagnas av att arbeta med ordlösa böcker? Vilka ordlösa böcker finns det?

I en artikel författad av professor Belinda Louie och docent Jarek Sierschynski får vi veta hur läraren kan arbeta med rent grafiska böcker med ELS elever i de första fem årskurserna. ELS är motsvarigheten till sva elever, svenska som andraspråks elever. Sammanfattningsvis används de grafiska böckerna som underlag för talet utifrån boken. Utgångspunkten är att läsning är ett meningsskapande där innehållet packas upp lager för lager. Grafiska böcker berättar historien på olika sätt av olika läsare. I grafiska böcker berättar författaren, och illustratören, historien tillsammans med läsaren.

Artikelförfattarna föreslår att läraren arbetar utifrån tre steg där läraren hjälper eleverna att:

  1. ringa in bokens handling, struktur, karaktärer och miljö
  2. använda detaljer ur boken som stöd för sin val
  3. muntligt återberätta historien med stöd av illustrationerna för att skapa mening.

Arbetet görs i grupper och delas in i följande fyra steg:

  1. Se tillsammans över de peritextuella dragen och funktionerna.
  2. Återvänd flera gånger för att identifiera olika detaljer i respektive lager.
  3. Arbeta med analysen.
  4. Gestalta en syntes i elevarbetena.

Som jag skrev tidigare, 15e december, så utgörs peritext av element med en relation till texten som exempelvis fram- och baksidestext, rubrik, inledning och fotnoter. Det betyder att läsaren i det första steget formulerar hypoteser om handlingen eller annorlunda uttryckt, förutspår bokens handling.

Det andra steget motsvarar ett arbete där elever tillsammans med varandra och läraren läser boken flera gånger. Vid varje omläsning undersöks och utforskas en olika aspekter av meningsskapandet som miljön, karaktärerna och berättarstrukturen.

När miljön studeras så letar eleverna efter tecken som visar var handlingen utspelar sig, tid på dagen, årstid och väder. Karaktärerna studeras utifrån vad de gör, känner, tänker och deras perspektiv. Detta gäller inte enbart huvudpersonen utan samtliga karaktärer. För att identifiera berättelsestrukturen kan läraren arbeta med olika organisationsscheman som tankekartor (både cirkulära och linjära), Venn-diagram för jämförelse och kontrastering (som visar något i kontrast till något annat), scheman som visar orsak-verkan och problem-lösning, sekvensscheman och story maps. I artikeln visualiseras arbetet i steg två med följande bild.

setting character structure

(The Reading Teacher Volume 69, Issue 1, pages 109, 15 MAY 2015)

Att arbeta med ett lager i taget i meningsskapandet utgör ett kognitivt stöd för eleverna som lär sig att leta efter och se en sak i taget.

Analyser görs i det tredje steget. Läraren fortsätter med att ge kognitivt stöd under analysarbetet. Nu reflekterar elever och lärare tillsammans över författarens syfte, vilka kopplingar som det går att göra till andra texter och på vilka sätt eleverna kan använda alla ledtrådar för att själva formulera egna åsikter.

Avslutningsvis görs en syntes i och med att eleverna skapar egna illustrerade texter där de använder iakttagelser och reflektioner från arbetet i de tidigare tre stegen. Läraren passar på att gemensamt repetera de ord, begrepp och språkliga uttryck som de tidigare har samlat som ordväggar eller på andra sätt skrivit upp.

Referenser:

The Reading Teacher Volume 69, Issue 1, pages 103-111, 15 MAY 2015 DOI: 10.1002/trtr.1376; läs och7eller ladda ner från:  http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/trtr.1376/full#trtr1376-fig-0001; 160131.

Bilderböcker – låt oss lära av varandra!

Jag har tidigare lovat att återkomma med lite förslag och nu är det dags. Den här gången är det tips om kollegor och deras arbete med bilderböcker.

Litteraturrådgivning

Söker du tips på titlar på bilderböcker så är det allra bästa att tala med mina kollegor på Cirkeln. Du kan gå in på Cirkbloggen och du kan ringa till deras litteraturrådgivning. De har telefonnummer 08-508 33 956. Detaljer som telefontider och liknande hittar du under fliken Om Cirkulationsbiblioteket. Tänk att vi har en egen litteraturrådgivning för skolorna i Stockholm! Egentligen vet vi inte hur bra vi har det, eller hur alla Stockholmslärare!?

Voffor gör di på detta viset?

Ja, hur arbetar andra lärare med bilderböcker? I vilka årskurser kan man göra vad?

Jag har inte några svar men jag har tittat på vad kollegor skriver. Av det kan man lära sig mycket! Det finns så otroligt många duktiga, medvetna och hårt arbetande lärare på våra skolor.

Karin Petterson har i sin blogg skrivit om hur hon i arbetade med boken De tre små grisarna (åk 1) och Klaras promenad. Karin presenterar i text och med foton mycket detaljerat hur lektionerna såg ut och hur arbetet gick till. Läs och låt dig inspireras!

Fredrik Sandström börjar sitt blogginlägg med Jag är förälskad! – och det gäller bilderboken Hermans hemlighet (Stian Hole).  Fredrik beskriver själv hur han lägger in följande i arbetet:

[…] strategier som förutspå, sammanfatta, ta ut nyckelord/ begrepp, analys och reflektion (göra kopplingar i och utanför texten). Varva skriftliga och muntliga uppgifter. En bra metod för att variera undervisningen är att använda EPA (enskilt – parvis – alla). Ett framgångsrikt koncept att jobba med en bok är före-under-efter läsningen.

Vi får konkreta förslag på uppgifter och frågor att arbeta med före-under-efter läsningen. Avslutningsvis skriver eleverna parvis eller enskilt och med stöd i en fyrfältare om boken.

Adrienne Gear beskriver i ett Facebook inlägg (27e jan -16) en lärares arbete med boken Out of the woods (Rebecca Bond; om boken på Amazon) följande arbetsgång.

After a brief discussion on what a small town might look like in 1914, I read the story to them without showing them the pictures. The writing in this book is perfect for visualizing – very descriptive and sensory. The students then chose one image that ”was sticking” in their minds and drew them. I loved seeing the wide variety of images they drew. Afterwards, I read the story again and shared the illustrations and author’s note at the back. Great book = great lesson!

Delarna i detta upplägg är att först lyssna utan att se bilderna, eleverna uppmanas att tänka på och välja något som de fastnade för samt rita/måla detta. Sedan läser läraren återigen boken och visar samtidigt alla bilder tillsammans med ett gemensamt samtal kring de inre bilder eleverna fick vid den första läsningen jämfört med vad de ser framför sig när de även sett bokens illustrationer.

Du kan läsa om bildpromenader i vår läsambassadör Anne-Marie Körlings blogg, Körlings ord. Hon skriver om förberedelser, hur bild och text går fram och tillbaka i, genom och cirkulerar kring samtalet om boken, hur vi går tillbaka, bekräftar, omvärderar, skapar ny förståelse och ställer nya frågor. Läsning är att tänka och att bli utmanad. I ett inlägg från 8/5 -15 beskriver hon detaljerat hur arbetet kan se ut kring Hermans sommar (Stian Hole). Här läste jag också denna lilla korta mening som jag tror jag uppskattade allra mest:

Det är läraren som möjliggör detta. (Körlingsord, 150508)

Tack Anne-Marie för att du lyfter läraren. Ja, jag håller med. Det är läraren som är möjliggörare. Läraren modellerar, visar vägen, lyssnar in, stödjer och utmanar varje elev i sin grupp. Förresten, till höger i bloggen Körlingsord hittar du en sökruta. Om du skriver in bildpromenad i den så får du upp alla inlägg Anne-Marie har skrivit om just bildpromenader.

Bilderböcker för lite äldre elever!?

Ja, bilderböcker passar lika bra för äldre elever. Ni som har läst mitt blogginlägg från 24/1 om komplexiteten hos bilderböcker och grafiska böcker vet att det kan vara stor skillnad på bilderböcker och bilderböcker.

Vår eminenta kollega Cilla Dalén berättar hur man kan arbeta med bilderböcker och 14-åringar. Cilla och Lotta Metcalfe bloggar på PedagogStockholm under titeln Vad gör de i biblioteket? och det får vi ett svar på i inlägget Bilderböcker för 14-åringar från den 21/12 -12. Här gäller det Shan Taun Det röda trädet.

Du som funderar på frågan Varför arbeta med bilderböcker på gymnasiet? får svar på frågan i en liten kort video med Katarina Lycken Rüter (ca 12 min). Hon beskriver i bloggen Ankomsten detaljerat hur läraren kan undervisa utifrån boken med samma namn Ankomsten (Shaun Tan; bokuppgifter på adlibris). Bloggen var ett samarbete mellan elever och lärare som hade det gemensamt att de läste Shaun Tans bok Ankomsten. Uppgifterna presenteras kapitelvis och mycket detaljerat. Vi hittar också uppgifter om författaren och en flik Lärarbloggen där de lärare som deltagit i arbetet berättar om bland annat sina erfarenheter och reflektioner från arbetet. Lärorikt att läsa!

Så mycket bra det finns som man har missat och/eller glömt!

Tack också alla ni som delar med er!

Blogglänkar:

Den som väntar på något gott …

Nu är det klart med att Adrienne Gear föreläser för oss 20/4! Under februari kommer jag att mejla alla läs- och språkutvecklare information och länk till anmälan. Läs- och språkutvecklarna har första tjing och sedan fyller vi på med lärare (som vanligt gäller det Stockholms kommunala grundskolor) som är intresserade. Vi kommer att vara i Bolindersalen vilket betyder att det finns plats för 100 åhörare.

Adrienne föreläste för oss även 2015 och det var en succé! Då var fokus på strategier för att läsa faktatexter. I april ligger föreläsningens fokus på att skriva faktatexter. Adrienne är lärare, verksam i Vancouver, Kanada, men också författare till fackböcker kring läsning och skrivande samt lärarutbildare. Vill du läsa mer om henne kan du besöka hennes blogg. Där finns exempelvis många lektionstips kring läsning och skrivning.  Blogglänken är: readingpowergear

På Facebook hittar du hennes grupp Reading Power Gear, också den fylld med massor av praktiska exempel.

Adrienne Gear har skrivit ett antal böcker varav två finns översatta till svenska. Förra året kom boken ”Att läsa faktatexter” ut och i april kommer nästa bok ut, ”Att skriva faktatexter”. Du kan läsa mer om böckerna på N&K:s hemsida.

Adrienne Gear föreläser också på Läskonferensen 2016 som förlaget Natur & Kultur arrangerar fredag 22/4. Tänker du gå på Läskonferensen ska du givetvis inte anmäla dig till 20/4.

Själv tycker jag att det här är helt fantastiskt. Jag är sååå glad för att allt har gått i lås!

Komplexiteten hos bilderböcker och grafiska böcker

Jag har skrivit flera inlägg om bilderböcker och grafiska böcker men ännu inte gått in på frågan om komplexiteten hos dessa. Nu har jag läst en artikel om grafiska, ordlösa, böcker där författarna presenterar en tabell som visar hur komplexiteten växer med olika kvaliteter i text och illustrationer. De kvalitativa måtten i komplexitet går från det enkla till det mer komplexa. Allra enklast är förstås när det läsaren ser är vad boken handlar om. För datorprogram brukar man använda förkortningen WYSIWYG, What You See Is What You Get, och det passar bra här också. Svårighetsnivåerna för böckerna bestäms av strukturen, det visuella språket och dess grad av tydlighet samt de olika krav på förkunskaper som kan förekomma. Det är enklast att läsa en bilderbok där handlingen utspelar sig i kronologisk ordning och där bilderna kommer i rätt följd. Det är också enklare att läsa böcker där handlingen motsvaras av en bokstavlig skildring med traditionella bildperspektiv där läsaren känner igen sig. Ett genomgående tema för boken tillsammans med ett perspektiv som bygger på vardagskunskaper inom kända genrer förenklar också för läsaren.

Bilderböcker, ordlösa, böcker som klassas som mer komplexa är sådana där läsaren möter flera nivåer i innehållet. Tillbakablickar och antydningar som är oklara höjer svårighetsnivån avsevärt för läsaren. Likaså gör oväntade och ovanliga berättarstrukturer. Ett komplext bildspråk får vi när illustrationerna bjuder på ironi, är flertydliga, abstrakta och skiftar perspektiv och miljö. Dessa mer komplexa berättelser förutsätter förkunskaper på flera områden som kulturella förkunskaper, historiska och/eller ämnesspecifika kunskaper samt vana vid olika bildspråk.

I nedanstående tabell har författarna, Belinda Louie och Jarek Sierschynski, graderat bilderböckernas svårighetsgrad men också gett oss exempel på (engelska) böcker som passar in på de olika nivåerna. Det vore allt bra med titlar till svenska bilderböcker listade enligt den här modellen, eller hur!? Har du förslag så dela med dig. Kanske kan jag göra en motsvarande lista med svenska titlar!?

table 1_trtr1376-tbl-0001

(The Reading Teacher Volume 69, Issue 1, pages 106, 15 MAY 2015)

Artikeln finns att läsa i fullformat; länken hittar du under referenser.

Funderar du över vilka grafiska, ordlösa, böcker vi har på Medioteket? Jag har kollat med mina kollegor på Cirkulationsbiblioteket och fått några förslag. Återkommer om dessa!

Referenser:

The Reading Teacher Volume 69, Issue 1, pages 103-111, 15 MAY 2015 DOI: 10.1002/trtr.1376; direktlänk för att läsa och/eller ladda ner är:  http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/trtr.1376/full#trtr1376-fig-0001; 160124.

Vässa dina elevers förmåga att tala om texter!

och det gör du och dina elever genom att just tala om texter!

Författaren Brooke McCaffrey brottades med sina elevers svårigheter att tala om texter. De var ”third-graders” vilket motsvarar våra tredjeklassare. McCaffrey arbetade som lärare och lässpecialist med elever i behov av särskilt stöd. Hon märkte att hon i textsamteln inte förstod vad eleverna åsyftade eller vilken person eleverna talade om. Händelser ur berättelser återgavs sällan i rätt ordning i förhållande till när saker och ting inträffade i berättelsen och elevernas beskrivningar var oklara. Först tolkade hon det som att eleverna hade svårt med själva läsförståelsen. Hon observerade, lyssnade noga och bedömde  eleverna och kom fram till att bristerna i elevernas svar och inlägg i textsamtalen egentligen inte berodde på bristande läsförståelse. När eleverna fick tala mer fritt om vad de hade läst blev språket de använde oftast vagt och oprecist. När hon däremot gav dem tydliga frågor så kunde de svara. McCaffrey bestämde sig för att se om hon kunde utveckla deras förmåga att kommunicera, dvs. uttrycka sig tydligare och mer precist. Slut med ”fuzzy thinking”!

McCaffrey förklarade för eleverna och modellerade exempel som förtydligade vad hon menade med fuzzy thinking. Tillsammans skapade de ett anchor chartk, ett planeringsstöd är en gemensam översikt som sitter uppe på väggen. Denna översikt liknar en ordvägg med begrepp, hela meningar och exempel. Tillsammans myntade de också begreppet som fick stå som rubrik på den gemensamma översikten, No More Fuzzy Sentences. Översikten delades in i två kolumner, en för exempel på luddiga, oklara och oprecisa uttryck, en kolumn med exempelmeningar på hur man kunde ha uttryckt sig tydligare och mer precist.

Tillsammans med eleverna tittade de på och analyserade vad som gjorde vissa meningar otydliga. De kom fram till att det kunde handla om att använda pronomen som inte pekade ut vem det gällde, att inte benämna det man avsåg, t.ex. vilken miljö eller person, samt att de använda ospecificerade substantiv. Inspirerad av andra modeller hon läst om skapade hon en stödmodell för att återberätta. En ny översikt sattes upp med bland annat förslag som att börja med att benämna karaktärerna och berätta händelser i rätt ordning som de inträffar.

Till att börja med arbetade de tillsammans med fabler och McCaffrey modellerade hur man kunde återberätta fabeln med stöd av den gemensamma översikten. Efter några modelleringstillfällen fick eleverna själva prova på att återberätta fabeln de läst tillsammans. Halva läsåret behöll McCaffrey fokus på att återberätta med stöd av den gemensamma modellen.

Nästa steg blev att utveckla det gemensamma samtalet. Detta gjordes genom att förklara och utveckla det eleverna återberättade och genom att samla på exempelmeningar. De arbetade med respons och fördjupande frågor till varandra. Eleverna fick lära sig att använda uttryck som ”Vad får dig att säga det?”, ”Hur vet du det?” och att svara med ”börjor” som ”Därför att dialogen i texten pekar på att …”. Allteftersom eleverna blev bekanta med samtalsmodellen började de att själva ställa frågorna till varandra och med tiden hade de internaliserat, tagit till sig, detta sätta att tänka och samtala. De började automatiskt att ange anledningen, beviset, i direkt anslutning till sitt uttalande eller påstående.

I slutet av läsåret gick McCaffrey ännu ett steg längre. Eleverna hade nu lärt sig att uttrycka sig klart och tydligt i förhållande till frågorna. Från början hade hon ställt frågor som ”På vilket sätt är de här två karaktärerna lika varandra?” och ”Hur skiljer de sig åt?”. Nu började hon i stället fråga eleverna ”Var snäll och jämför och kontrastera handlingarna och karaktärsdragen hos dessa två karaktärer?” eller ”Analysera karaktärernas beslut och val och förklara hur deras beslut påverkade deras tänkande”.

Arbetet resulterade i att diskussionerna blev mer fördjupade, eleverna lärde sig lyssna på varandra och de började bygga sina svar på kamratens utsaga. Detta gjorde också att de i slutet av läsåret hade lärt sig att återberätta en berättelse korrekt med avseende på karaktärer och dessas personligheter, rätt ordning på händelser men också vad gäller både bokstavlig förståelse och de kopplingar och inferenser som kunde göras i texten.

Känner du igen problemet! Värt att prova det här, eller hur?

Referenser:

Brooke McCaffrey (2015). Fuzzy thinking. Improving students´ speaking skills in response to literature. I Literacy Today, November/December 2015, Vol. 33, Issue 3, p 26.

Literacy Today Magazin, November/December 2015.

Varsågoda! Dags för Jonas Andersson!

Du som inte var med i torsdags – nu kan du också se och höra Jonas Anderssons presentation av ”Med läsning som mål”.

Har du redan läst mitt inlägg från i fredags så har du redan lite förkunskaper. Själv tycker jag hans resonemang kring att satsa på sommarläsningsprogram med tydliga mål och i samarbete mellan skola och bibliotek kändes nytt och spännande. Är det någon av er som redan provat? I så fall – vilket upplägg hade/har ni? Det är spännande utifrån många lärares erfarenheter av att en del föräldrar tycker att läsning är skolans angelägenhet och ansvar. Det gäller inte nödvändigtvis föräldrar med en kortare utbildningsbakgrund utan även välutbildade föräldrar som däremot inte anser sig ha tid. Vi vet från forskning att den som har en positiv attityd till läsning och som dessutom läser av intresse och lust kommer att tillhöra gruppen ”starkare” läsare. Frågan är hur vi kan bädda för att eleverna ska läsa, få den där positiva attityden till läsning och bli goda läsare? En del uppslag och idéer finns att hämta i Jonas Anderssons föreläsning. Läs också hans rapport. Länkar till rapporten hittar du i förra inlägget från fredagen den 15e januari.

Det är kallt idag så det betyder att det säkert finns en stund över när du kan hinna värma dig till Jonas Anderssons presentation! Den består av 45 min föreläsning och 15 min diskussion med publiken.

Är det läsning som är målet?

Eller är det ”bieffekterna” av läsningen? Här tänker jag på upplevelserna, kunskaperna, fakta, möjligheterna att påverka sitt liv, sin omvärld, samhället? Eller är det att skapa läsande elever som en produkt av skolans arbete?

Ja, vi som arbetar i skolan arbetar och styrs av gällande läroplan, kursplanemål och kravnivåer för våra elever. Vi arbetar med ett uttalat uppdrag och detta kan vi läsa om i Lgr11.

I kursplanen för svenska kan vi läsa om att eleverna använder språket som redskap för att tänka, kommunicera och lära. Eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk, de ska få tilltro till sin språkförmåga och de ska kunna uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften.

Igår bjöd Jonas Andersson, fil.dr. i litteraturvetenskap, på en presentation och genomgång den rapport han har skrivit på uppdrag av Kulturrådet, Med läsning som mål. Om metoder och forskning på det läsfrämjande området. Vi var ett 50-tal åhörare som fick möta resultat och reflektioner om läsfrämjande, definitioner av begrepp, lust kontra fri läsning, motivation och stimulans, förebilder, social läsning och mycket mer.  Rapporten bygger på vetenskapliga publikationer, meta-analyser, rapporter, utvärderingar och uppsatser. Man kan verkligen säga att rapporten är väl underbyggd. Av totalt 128 förvånansvärt lättlästa sidor utgör 11 sidor referenser!

Vilka var slutsatserna? Här är de Jonas skickade med oss:

  • Börja tidigt
  • Identifiera grupper med större behov än andra och arbeta gentemot dessa
  • Öka tillgången till litteratur oavsett medium
  • Främja social läsning
  • Använd förebilder (i synnerhet manliga)
  • Satsa på sommarläsningsprogram med tydliga mål, i samarbete med skola och bibliotek
  • Betona valfrihet, men uteslut inte nödvändigtvis prestation
  • Arbeta utifrån olika målgruppers identifierade (läs)intressen
  • Uppställ tydliga, genomförbara mål och utvärdera

två cirkulära bilder på JA

Som framgår av bilden så filmade vi föreläsningen. Om någon vecka får även ni som inte var där chansen. Hoppas många tar den!

Tänk inte på en rosa elefant!

Ja, ni vet resten!? För mig är den rosa elefanten bilderböcker. Bilderböckerna dyker upp lite överallt. I Barbro Westlunds böcker både ALK för mellanstadiet (s 186-196) men också i ALK för högstadiet (s 166-178) hittar jag runt 10 sidor som handlar om hur läraren kan använda bilderböcker i arbetet med textsamtal. Westlund (2015) ger oss 10 skäl för att arbeta med bilderböcker. Bland dessa hittar jag t ex skäl som att olika illustratörer kan återge samma tema på olika sätt, texterna i en bilderbok ofta är korta samtidigt som de har ett komplext innehåll, läsaren behöver göra inferenser utöver det som skrivs ut i texten, bilderboken ger tillfälle att diskutera hur bild och text kontrasterar och samverkar (berättar text och bild samma historia?), parallellhandlingar mm.

Westlund (2015) understryker att bilderböcker har en stor potential för att arbeta med att förstå komplexa samband, göra inferenser, lära oss fakta med stöd av bilder och bli berörda. Författaren beskriver detaljerat, till ett halvdussin namngivna bilderböcker, hur jag som lärare kan arbeta med dessa i min undervisning. Frågan är om man inte ska skynda sig att köpa några av förslagen innan de är slutsålda!? Det går förstå lika bra att läsa in sig på någon av Westlunds förslag på arbetsgång och sedan applicera den på en annan bok som passar in i min undervisning just nu.

En bok jag själv är sugen på är nyutgåvan av Allrakäraste syster av Astrid Lindgren. Westlund påminner oss om att forskare idag beskriver bilderboken som åldersöverskridande och kan läsas ur olika perspektiv. Hon kopplar också detta till Rosenblatts teori, transaktionsteorin. Minns du inte riktigt vad den handlar om så kan du antingen läsa de runt fem sidorna i någon av Westlunds ALK-böcker eller gå till källan och läsa Rosenblatts Litteraturläsning – som utforskning och upptäcksresa. Kanske återkommer jag längre fram med ett inlägg om detta!?

I samma nummer av The Reading Teacher som jag refererade i blogginlägget om bilderböcker (från den 15/12) hittade jag också en kort glimt från ett klassrum. Tidskriften har alltid en sida som de kallar View From the Chalkboard. Här får läsaren ta del av ett utvecklingsarbete som någon lärare har arbetat med. I detta nummer av tidningen råkar det handla om att arbeta med bilderböcker tillsammans med third-graders, dvs. 9-åringar. Läraren, Stephanie Hager,  använder sedan tidigare bildböcker för att stärka läsförståelsen men så en dag börjar hon utgå från bilderböcker i skrivundervisningen. Hager lyfte i sin högläsning av bilderböcker olika författargrepp som att använda onomapoetiska uttryck (ord som är ljudhärmande), teckenstorlek, typsnitt, olika drag och karaktäristika o.likn. Det gemensamma arbetet med bilderböcker ledde till att eleverna började ta efter författarna till de bilderböcker de hade studerat. Eleverna började själva skriva och illustrera med hänvisning till de verktyg och grepp de lärt sig att se i bilderböcker. Som grädde på moset förvandlades skrivtimmarna till deras favoritstunder i skolan. Ja, eleverna började till och med att tjata om extra skrivtid. Hager avslutar med att arbetet med bilderböcker fått en transfereffekt och att hon nu använder strategin inom andra skrivgenrer också.

Referenser:

Lindgren, A. (2015). Allrakäraste syster. Stockholm: Rabén Sjögren.

Rosenblatt, (2002). Litteraturläsning – som utforskning och upptäcktsresa. Lund: Studentlitteratur  AB.

Villarreal, A., Minton, S. & Martinez, M. (2015). View from the Chalkboard. I The Reading Teacher Nov/Dec 2015, Vol. 69, No. 3, p. 297.

Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft. Att undervisa i lässtrategier för förståelse (en ALK riktar sig till mellanstadiet och en till högstadiet). Stockholm: NoK.

Torsdag 14/1 är det dags igen!

Att vara läskunnig är en sak, att vilja läsa en annan. (Svenskläraren, nr 4-2015, sid 12)

Jonas Andersson, fil.dr. i litteraturvetenskap, presenterar rapporten ”Med läsning som mål”. Det är också den sista föreläsningen för den här  föreläsningsserien. Syftet har varit att fördjupa våra reflektioner och kunskaper kring bedömning av läsning och skrivning med anknytning till Skolverkets nya Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling.

Du som vill uppdatera dig och läsa på lite inför torsdagens föreläsning kan göra det antingen genom att läsa rapporten eller artikeln ”Ett systematiskt mord på läslusten” i tidningen Svenskläraren, nr 4-2015. Förresten, du är väl medlem i Svensklärarföreningen? I och för sig kan du läsa artikeln ändå men jag rekommenderar alla att bli medlem. Tidningen är mycket, mycket bra!

Ingressen till artikeln lyder:

Elevers förmåga att avkoda och förstå en text leder inte automatiskt till att de blir läsare. Den dominerande läsundervisningen i svensk skola riskerar tvärtom att döda all läslust. Därför måste skolan i högre grad fokusera på att skapa inre motivation. (Svenskläraren, nr 4-2015, sid 12)

Den mittersta meningen kan man kalla för att hälla bensin på brasan, eller hur!? Andersson argumenterar för motivationens betydelse och knyter an till forskning. Han skriver om vikten av att det lästa upplev s som relevant för läsaren, att det finns ett brett och varierat läsmaterial att välja från och att eleverna ges möjligheter att dela sina läsupplevelser med varandra. Likaså lyfter han vikten av TID.

Vill du läsa mer om motivationens betydelse så läs mitt förra inlägg Att läsa högt (6/1).

Har du inte anmält dig och är intresserad av att komma och lyssna på Jonas presentation så kan du hoppas på att det blir några platser lediga i sista stund. Du anmäler dig för en restplast HÄR. Influensan lär ha kommit till Stockholm!

PS. har du inte redan fått rapporten vid en av de tidigare föreläsningarna med Katharina Andersson i föreläsningsserien så får du den på torsdag.

Kulturrådet2

Det här gäller bara lärare som arbetar i någon av Stockholms kommunala grundskolor. Vi är lyckligt lottade, eller hur!?

Att läsa högt

Ja, det är den enskilt viktigaste aktiviteten för att bygga den kunskap som krävs för eventuell framgång i läsning (Kulturrådet 2015).  Högläsning breddar och fördjupar ordförrådet samt stärker barns och elevers språkliga förmåga i och med att skriftspråket är mer avancerat än vårt talade språk. I skriftspråket möter läsaren respektive lyssnaren lågfrekventa ord, skolrelaterade begrepp och mer komplexa grammatiska strukturer. Högläsning väcker intresse för böcker och läsning samtidigt som den ger modeller för hur olika typer av berättelser och texter kan byggas upp. När föräldrar läser högt för sina barn förmedlar de samtidigt en positiv attityd gentemot läsning och böcker.

Högläsning i förskola och skola är en språklig aktivitet och ska inte kombineras med fruktstunder, ritande eller användas till att få barnen att somna på förskolans vila. I stället ska högläsningen uppmuntra engagemang och innefatta samtal och dialog. Fokus måste ligga på att uppleva och tänka kring det upplästa. Att läsa med barnen och/eller eleverna brukar kallas för dialogisk högläsning. När pedagogen engagerar barnen/eleverna i samtal kring det lästa så stärks och förbättras förståelsen samtidigt som pedagogen upptäcker om det finns några i gruppen som inte förstår och uppfattar innehållet.

Ett boksamtal ska engagera och innehålla samtal som tillåter att frågor ställs, att hypoteser formuleras och att läsarna och lyssnarna får dela de kopplingar de gör. Genom att betona och skapa förutsättningar för att göra läsningen till en social aktivitet stärks intresset och engagemanget för läsning. Detta är en förutsättning för att redan läskunniga ska bli läsare. Hög motivation leder till mer läsning vilket i sin tur leder till förbättrad läsning. Det är detta som benämns Matteuseffekten (Stanovich 1986).

Läsforskaren Linda B. Gambrell har sammanställt sju regler för att stärka läsmotivation. Det som motiverar är att:

  1. läsning och läsuppgifter har relevans för eleverna.
  2. det finns ett rikt och varierat urval av texter.
  3. att de får många tillfälle samt rikligt och tillräckligt med tid för sin läsning.
  4. att de får välja vad de vill läsa och hur de arbetar med läsningen.
  5. få dela läsupplevelser med andra. Det omfattar att få utrymme att samtala kring böcker, läsa tillsammans och dela boktips och läsa varandras texter om det lästa.
  6. få uppgifter till läsningen som ligger på rätt nivå. Att lyckas med utmanande uppgifter stöder motivationen.
  7. det ges incitament för att läsning är viktigt. Exempelvis ska belöningar vara läsrelaterade.

The seven rules of engagement provide key research-based practices for promoting students’ intrinsic motivation to read. (Gambrell 2011, sid. 177)

Vill du läsa mer om de sju regler som läsforskaren Linda B. Gambrell har sammanställt så kan du läsa hennes artikel som finns på nätet.

Referenser:

Gambrell, L. (2011). Seven Rules of Engagement. What’s Most Important to Know About Motivation to Read. I The Reading Teacher. 65, sid 172-178.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. I Reading Research Quarterly, XXI(4), 360-406.