Visar alla blogginlägg från: februari 2018

Lär dig mer om LegiLexi i tre korta filmer

Vi har filmat de presentationer vi har ordnat av LegiLexi för att även du som inte hade tillfälle att delta ska få ta del av vad vi andra fick veta. Vi valde att redigera filmerna så att de delades in i tre olika delar. Varje del är ungefär 10 minuter. Den första är en introduktion. Den andra delen handlar om formativ bedömning och RTI (Respons to Intervention). Den tredje delen presenterar The Simple View of Reading samt LegiLexis tester. Varsågoda!

Del 1

Del 2.

Del 3.

Boken ”Att lära barn att läsa” kan du antingen rekvirera genom att mejla Sofia Norén eller ladda ner kostnadsfritt från LegiLexis hemsida. Ja, jag skriver det igen. Alla delar i kartläggningsmaterialet är kostnadsfria!

LegiLexi står bakom och driver sidan jagharläst.se. En webbsida med olika läsuppdrag och läsutmaningar för läsårets olika lov. Det är ett kostnadsfritt verktyg som vänder lovens färdighetsförlust till läslust! Ja, åtskilliga studier visar att många av våra elever går tillbaka i sin läsning när de är lediga. Läsning är som kondition – den måste underhållas och utmanas hela tiden. Vi talar ibland om läskondition! Bakom fliken Boktips hittar du boken Dexter Olssons Adventures. Morfars hemlighet. av författaren Michael Wiander. En bok i 10 kapitel i lika många pdf-filer. En bok som passar elever i åldern 9-10 år. Du kan läsa mer om boken på adlibris webbsida.

Vill du välja att läsa andra böcker så gör det! Tänk på att:

  • Välja texter som intresserar.
  • Läs alltid och överallt.
  • Läs för ditt barn.
  • Läs tillsammans.
  • Läs själv och var en läsande förebild.

Hur lyder nu utmaningen? Jo, under sportlovet är utmaningen för oss:

Läs lite tillsammans varje dag!

Du kan läsa mina tidigare inlägg om LegiLexi HÄR. De har handlat om sommar- och jullovsläsning och lite om själva kartläggningsmaterialet.

Referenser:

LegiLexi: https://www.legilexi.org, 180225.

Reading Rockets om The Simple View of Reading, 1802025.

Tidig läs- och skrivundervisning

Forskaren Tarja Alatalo föreläste igår torsdag 22 februari för oss i Språkpaketet om tidig läs-och skrivutveckling och läs-och skrivundervisning.

Generell språklig förmåga

Läsforskningen är idag indelad i två spår. Ett spår representeras av reading science, där vår svenska forskare Ingvar Lundberg är ett välkänt namn. Det andra spåret är new literacy som ser läsning som social interaktion. Vi fick börja med att diskutera vår egen syn på läsning.

IMG_1374

Utgångspunkten för vår diskussion var huruvida vi:

  • utgår från forskning om hur elevens läs- och skrivprocesser utvecklas?
  • utgår från forskning om läsning och skrivning som en social interaktion?
  • förenar de bägge? I så fall hur då?

Tarja underströk att ordförrådet har ett starkt samband med läsförmågan. Ordförrådet utvecklas främst genom läsning varför högläsningen är central med yngre elever.

IMG_1380

Högläsning är ett verktyg för att stärka ordkunskap och läsning. Orden kan delas in i tre nivåer. Nivå 1 är vardagsnära ord. Nivå 2 är ord som på ett mer specifikt sätt säger något man redan kan förklara fast med fler ord. Nivå 3 omfattar ord som är lågfrekventa och/eller ämnesspecifika ord.

Tarja underströk vikten av att högläsningen behöver planeras noga. Texten läraren läser ska vara en text som engagerar och fångar elevernas intresse. Texttyperna ska varieras utifrån olika teman. Viktigt också att föra textsamtal där de öppna frågorna dominerar. Frågor som är analytiska. Hur vet vi det? Vad tror du att det beror på?

IMG_1384

Språkets form

Att lära sig läsa och skriva förutsätter en språklig medvetenhet som omfattar flera nivåer. Den är dels kopplad till avkodningsförmågan, dels kopplad till läsförståelsen. Den språkliga medvetenheten gäller morfologisk (språkets betydelsebärande delar), syntaktisk (hur meningar byggs upp) och pragmatisk (hur språket används) medvetenhet.

Avkodningdförmågan är avgörande för den fortsatta läsningen och utgör en stabil plattform. Utan avkodning ingen läsning!

Avkodningen kan delas in i de olika faserna:

  • Pseudoläsning (eleven läser/skriver krumelurer, skriver sitt eget namn, låtsasläser och känner igen namn i dess sammanhang).
  • Logografisk-visuell läsning (eleven har ännu inte helt förstått den alfabetiska principen, känner igen/skriver ord som bilder, börjar känna igen första bokstaven i ord, känner igen vissa särdrag i ord, härmar vuxna och är intresserad av att kunna läsa/skriva).
  • Alfabetisk-fonemisk läsning (eleven börjar förstå den alfabetiska principen, kan dela upp ord i enstaka ljud (fonem) och kan därmed återge dem i skrift, skriver fortfarande med stora bokstäver).
  • Det ortografiska-morfemiska stadiet (eleven läser av bokstäver och orddelar utan att behöva tänka efter, nu frigörs energi och resurser till läsandets/skrivandets funktion)

Den didaktiska frågan gäller vad vi gör när vi vet att eleverna kan läsa!? Ska vi stoppa dem? Ska vi utmana dem? Hur svår text ska de få att läsa? Även detta fick vi diskutera i smågrupper.

Grafem-fonem kombinationerna måste automatiseras för att frigöra energi till läsandets och skrivandets funktion. det är viktigt med  både språklekar och läs- och skrivträning av enkla texter. Tarja gick in på den  centrala frågan hur vi får våra elever att vilja läsa. Här är det viktigt med varierade texter som intresserar och engagerar eleverna! Texter som ingår i meningsfulla sammanhang.

För att utveckla läsflyt behöver alla delar automatiseras. För att träna läsflyt kan man arbeta med att läsa högt, upprepad läsning, dramatisera, gestalta, spela in den egna läsningen tills eleven själv är nöjd. Ja, det handlar om att läsa, läsa, läsa!

IMG_1390

Skrivflyt är också viktigt. Även här handlar det om att skriva, skriva, skriva!

IMG_1391

Deltagarna som lyssnade arbetar alla med ASL för den första läs- och skrivinlärningen.  I ASL arbetet läser och skriver våra elever mycket och alla på sin nivå. Tarja skickade med oss vikten av att vi lägger mycket kraft på att skapa motivation, använder lästa texter som modeller, låter eleverna samtala med andra och samla idéer tillsammans, att läraren modellerar och inventerar elevernas intressen. Föreläsningen gav oss en riktig duvning i grunderna för den tidiga läs- och skrivutvecklingen och undervisning som stärker denna!

Under våren 2018 kommer det två nya moduler inom Läslyftet. Modulerna hittar du i Lärportalen. Det är Tidig läsundervisning och Tidig skrivundervisning (publiceras i maj)Tarja Alatalo har varit vetenskaplig ledare för dessa två moduler.

Referenser:

Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: Om lärares möjligheter och hinder. Avhandling, Göteborgs universitet.

Skolporten (2011-11-16), intervju med Tarja Alatalo.

Inspiration

grupbild

Karin Pettersson visar på språk- och kunskapsutvecklande undervisning i tidigare skolår – och det skedde 5e februari. En riktigt inspirerande men också lärorik inspirationsföreläsning! Vi är alla vi som deltar i Språkpaketet. Det är Carola och jag som organiserar men också själva håller i de flesta av våra handledningar och föreläsningar.

Karin Pettersson använder iPads, dator och dokumentkamera. Barnen har hörlurar kopplade till en split för att kunna koppla två barn till samma dator. Det parvisa elevarbetet är centralt. Möbleringen påverkar hur läraren kan undervisa och avgör därmed hur det blir. Karin har inspirerats av Trageton för klassrumsmöblering, det parvisa elevarbetet och att hon valt att ha skärmar mellan vissa bord. Karin försöker skapa rum i rummet. Gemensamt arbete görs i grupp på golvet. Där ligger det en mjuk, ljuddämpande och allergigodkänd gummimatta som utgörs av ett antal pusselbitar, en pusselmatta (Ergo).

Eleverna står upp när de arbetar och de arbetar oftast parvis när de skriver.

Direkt vid skolstart börjar de skriva bokstavsräckor på sina iPads. Utvecklingen går fort med uppstart i att höra och hitta bokstäver med stöd av talsyntesen. Karins erfarenhet är att läraren redan från början måste tänka efter och bestämma sig för hur de färdiga texterna ska sparas och vad man ska göra med texterna. Ska texterna läsas för kamrater och hemma? Ska texterna sparas och i så fall hur?

Det är många finmotorikövningar. Penngreppet tränas på många olika sätt. Det är pyssel och fingerarbete. Bokstavsformerna tränas enligt hur det beskrivs i Erica Lövgrens böcker om ASL.

Karin integrerar ASL undervisningen med genrepedagogik utifrån undervisningens och lärandets fyra zoner.

IMG_1222

lärandets 4 zoner

Karin arbetar med vardags- och skolspråk och att göra eleverna medvetna om hur vi talar på olika sätt i olika sammanhang med olika människor. Vi använder helt enkelt olika språk utifrån syftet.

Karin återgav lite kort hur genrepedagogiken vilar på de tre benen: 1) Vygotskij 2) den funktionella grammatiken 3) cirkelmodellen. Hon exemplifierade och utvecklade också detta närmare. Hon presenterade olika stöttningsstrategier, gav exempel ur sin undervisning utifrån den funktionella grammatiken och visade en bild på aktions-, säges-, mentala- och relationerna processer samt tidsord. Hennes erfarenhet är att detta ger eleverna i åk 1 ett metaspråk som gör stor skillnad. Vi fick exempel på hur hon arbetar med cirkelmodellen. Karin presenterade de sex skolgenrer hon arbetar med i sin undervisning. Dessa är:

  1. återgivande
  2. narrativa
  3. beskrivande
  4. förklarande
  5. instruerande
  6. diskuterande/argumenterande

Karin presenterade de appar hon använder med sina elever och hur barnens alster kan se ut. Det var exempelvis: Läs och skriv som är en bra app för F-klass.

Karin visade hur hon arbetar med argumentation med elever i F-klass och mycket mer.

Vill du också få en kick-start med att arbeta med ASL och med en språk- och kunskapsutvecklande undervisning kan du anmäla dig till nästa Språkpaket som vi alldeles snart startar upp! Tala med din rektor och om ni är överens så kan du mejla mig eller Carola om att ni är intresserade. Det är alltid rektor som beslutar huruvida det finns tid inom skolans utvecklingsarbete att berörda lärare deltar.

Referenser

Ergo pusselmatta

Löfgren, E. (2013). Med datorn som skrivverktyg. Stockholm: Sanoma utbildning.

Pettersson, K. (2017). Språk- och kunskapsutvecklande undervisning F–3 : cirkelmodellen, genrepedagogik, ALS och IKT. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

appar:

  • Skriv och läs, en webbapp, vilket betyder att man går in via webben. Ca 109 kr.

Planering och undervisning

Vad kan resultatstyrning användas till? Det handlade en av föreläsningarna om på Skolportskonferensen 29-30 januari, som jag har skrivit två inlägg om tidigare. Skriv Skolporten i sökrutan en bit ner till höger så får du upp de inläggen.

Först fick vi åhörare några begreppsdefinitioner.

  • Resultatstyrning = styra, prioritera, fördela lärares tid (pengar)
  • Ranking = jämföra med andra klassr/skolor/kommuner/länder – tävla
  • Systematiskt kvalitetsarbete = se över organisationen, utveckla nya arbetssätt.
  • Evidens = bevis. Vad menas med evidensbaserat?

Enligt föreläsaren är det en resultatstyrning som beskrivs i  Bedömningsstöden och inte ett systematiskt kvalitetsarbete. För att få grepp om innebörden i ett systematiskt kvalitetsarbete får man läsa mer på Skolverkets hemsida där de skriver så här om systematiskt kvalitetsarbete.

Ett systematiskt kvalitetsarbete är en förutsättning för att alla som arbetar i förskolan, skolan, fritidshemmet och vuxenutbildningen ska kunna ge barn och elever en likvärdig utbildning.

Ett systematiskt kvalitetsarbete innebär att alla som arbetar i förskolan, skolan och vuxenutbildningen systematiskt och kontinuerligt följer upp verksamheten, analyserar resultaten i förhållande till de nationella målen och utifrån det planerar och utvecklar utbildningen. (Skolverket, 180209)

Processen i det systematiska kvalitetsarbetet speglas av de faser som stödmaterialet till det systematiska kvalitetsarbetet är indelat i. Dessa faser åskådliggörs av frågorna: ”Var är vi?”, ”Vart ska vi?”, ”Hur gör vi?” och ”Hur blev det?”  Varje fas har i sin tur underrubriker som beskriver vad de innebär och har också exempel på frågeställningar.

Systematiskt kvaltetsarbete
Systematiskt kvaltetsarbete (Skolverket)

En tänkvärd fras som yttrades var:

Den pedagogik som leder till att eleverna kan det de ska kunna är en bra pedagogik.

Samtidigt fungerar nästan allt för några elever vid något tillfälle! Detta ser jag också som ett sätt att komma in på RTI, Respons To Intervention. RTI handlar om att vi hela tiden ska veta vilka åtgärder, grepp, förhållningssätt, material, organisationsformer och metoder o.likn. vi använder i undervisningen. Vi ska förstås också löpande analysera och utvärdera i vilken grad våra elever lär sig det de förväntas kunna när jag planerat och lagt upp min undervisning enligt/med dessa. Med detta förhållningssättet har läraren hela tiden kännedom om vilka av dessa faktorer som faktiskt leder till att eleverna lär sig det de förväntas kunna. På Reading Rockets hemsida finns RTI beskrivet närmare.

Föreläsarna tog upp förutsättningarna för att kunna undervisa så att elever lär sig. Indikatorerna för detta är:

  • Det går inte att undervisa om eller genomföra en tillämpning eller övning utan att veta var gruppen befinner sig kunskapsmässigt.
  • För att se detta behöver läraren ha en klar idé om vad som är kärnan i det de håller på att lära sig.
  • Detta bedömmarkunnande är ofta omedvetet, en tyst kunskap.

Jag kan bara hålla med!

Vi lärde oss att baklängesplanering (alignmentplanering) handlar om vad eleverna ska kunna efter arbetsområdet är slutfört samt inte minst hur läraren ska undervisa för att de ska kunna det de förväntas kunna. Baklängesplanering/ alignmentplanering är med andra ord en modell för att tydliggöra kopplingen mellan mål, undervisning och bedömning för eleverna och för läraren.

Istället för att låta eleverna börja med att göra gamla provuppgifter (gör vi fortfarende det? Jag menar utgår vi i arbetet från gamla provuppgifter?) kan kan man tillsammans gå igenom en uppgift och hur den bedöms. Därefter låter läraren eleverna läsa elevlösningarna samt i smågrupper diskutera deras kvalitéer och brister utifrån bedömningsmallarna. Eleverna kan också betygsätta elevlösningarna. Efter det samtalar man om olika strategier som kan användas för att lyckas optimalt med uppgiften. Avslutningsvis får eleverna själva lösa uppgiften utifrån vad de lärt sig. Med detta arbetssätt kommer eleverna att vara väl insatta i vad som bedöms i uppgiften samt ha konkret kunskap om skillnaderna mellan de olika nivåerna i kunskapskraven. Klassen har även talat om olika strategier samt lärt sig nya och/eller utvecklat de strategier de använder.

Vi påmindes också om att en lärare ägnar sig åt myndighetsutövning.

Ja, detta var några sista glimtar från Skolportskonferensen som jag deltog i 29-30 januari. Alltid intressant att ta del av andra föreläsare när de föreläser om ämnen som jag själv arbetar med.

Framgångsrik undervisning

Bra titel på en bra bok med ett bra innehåll som ger bra uppslag till hur jag som lärare kan lägga upp en bra undervisning.

Det är en bok som är en sorts praktisk handbok med råd om hur jag kan utveckla min didaktiska skicklighet. Det låter ju inte så spännande, eller hur?! MEN jag fångades av boken, dess upplägg och dess innehåll. Det är inte en praktisk handbok med ett upplägg som anger vad jag ska göra lektion 1, lektion 2 osv. I stället är råden inbakade i en löpande utveckling av de strategier som Hattie har funnit har stor effekt på elevers lärande, det han benämner påverkansfaktorer och effektstorlek.

Bokens baksidestext presenterar boken med bland annat följande rader:

Målet är att alla elever ska få möjlighet att optimera sitt lärande genom balans mellan ytlärande, djuplärande och transferering av lärande, det vill säga lärande som kan omsättas i andra sammanhang.Boken ligger i linje med den svenska läroplanens övergripande mål och riktlinjer samt med kursplanen i svenska. Den vänder sig till lärare från förskoleklass till gymnasiet, lärarutbildare och lärarstudenter i alla ämnen. (Natur & Kultur 2018)

Jag håller med om att lärare oavsett vilken åldersgrupp hen undervisar kommer att få inspiration och nya tankar av att läsa boken.

Eftersom jag nyss läste i tidskriften The Reading Teacher och skrev om kamratrespons så kunde jag inte motstå frestelsen att efter att ha kommit till sidan 42 hoppa fram till sidan 109 och kapitlet Undervisning om att transferera lärandet i literacy.  Ett underkapitel handlar om kamrathandledning och jag vill bara visa hur den läsning jag bjuds in till ser ut. Givetvis läser jag först underkapitlet Kamrathandledning. I högerkanten ligger en hänvisning till en kort film som visar ett exempel på en kamrathandledning. Jag slipper sitta och skriva in en mer eller mindre besvärlig URL och/eller leta på webben. Det är bara att ta fram paddan och använda min QR-läsare så vips öppnas filmen och jag tittar på den för att sedan fortsätta läsa. Jag kunde ha gjort tvärtom. Tittat på filmen först och sedan läst kapitlet. Det är bara att välja vad som känns bäst.

kamrathandledning

Det finns så mycket som 19 videofilmer upplagda. Du kommer åt alla när du använder din QR-läsare. Videofilmerna ligger på förlaget Corwins (Sage Publishing) resurssida som har rubriken Visible Learning for Literacy, Grades K-12. (by Douglas Fisher, Nancy Frey and John Hattie).  Här hittar du också en del matriser och liknande.

Troligtvis har du som jag glömt vilka påverkansfaktorer som har störst effektstorlek. Ingen fara! Boken avslutas med en bilaga där effektstorleken för 150 olika påverkansfaktorer listas. Du kanske undrar om detta med effektstorlek är fastlagt en gång för alla? Nej, faktiskt inte. Därför finns i slutat av boken, sidan 169, ULR:en till den hemsida där Hattie publicerar uppdateringar av påverkansfaktorers effektstorlek (klicka på länken så kan du se för dig själv). Här kan du också läsa om de sex (6) påverkansfaktorer som Hattie benämner superfaktorer. En av dessa är RTI (Respons to Intervention). RTI handlar kortfattat om att identifiera elever som ligger i riskzonen till att behöva extra anpassningar och/eller särskilt stöd, analysera deras behov och bestämma om de ska få stöd inom eller utanför klassen, arbeta med evidensbaserade undervisningsmodeller, noga följa elevernas lärande och utveckling, anpassa och justera i undervisningen och de program läraren valt att arbeta efter och löpande bedöma huruvida det valda upplägget ger den effekt som läraren hade räknat med  och om inte göra nya anpassningar och justeringar. Respons to Intervention betyder just svar på intervention! RTI kan du också läsa mer om i kapitlet Fastställa påverkan, reagera när påverkan är otillräcklig och veta vad som inte fungerar (sid 132-163).

Tja, nu måste jag gå tillbaka dit där jag slutade läsa och läsa vidare! För vad är väl Melodifestivalen mot en bra bok!? Kanske kan jag läsa och tjyvtitta samtidigt?

Referenser:

Fisher, D., Frey, N. & Hattie, J. (2018). Framgångsrik undervisning i literacy. Stockholm: Natur & Kultur.

Exempel på en QR- läsare är: Cloud QR Skanner

Elevers läsutveckling

från åk 4 till åk 9 är fokus i Karin Stenlunds avhandling . Titeln är Läsutveckling under mellan- och högstadiet: En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter.

Studien har fyra delsyften. Översiktligt omfattade dessa delsyften mellanstadieelevernas läsförmåga sedd ur både ett lärar- och elevperspektiv, förhållandet mellan testresultat, lärarbedömningar och elevernas enkätsvar samt att undersöka klassrumsaktiviteterna och hur textarbetet gick till.

Läsförmåga motsvarar här hur ett antal faktorer relaterar till läsförmågan. Dessa faktorer var fonemsyntes, fonemanalys, ordförståelse, återberättande av text, fonologiskt korttidsminne, arbetsminne och RAN (Rapid Automatized Naming).

De flesta som läser fel gör det på både ord och text.

IMG_1234

Karin gick igenom de olika samband hon funnit i sin studie. Exempelvis var det starkaste sambandet mellan ordförståelse och läsförståelse vilket betyder att ordförståelse förklarar en stor del av läsförståelsen.

Även elevernas uppfattningen om den egna läsningen undersöktes utifrån fyra frågeställningar där huvudfrågan var: Hur bra är du på att läsa?

I observationerna framkom att kontextualisering och uppföljning förekom relativt frekvent. Även textualisering var relativt vanligt medan däremot hur eleverna skulle göra var ovanligt. Det som fattades var fokus på avkodninfågsförmåga och djupare textarbete.

I självskattningen överskattade eleverna den egna förmågan. Elever som uppgett att de ofta läser på fritiden når höga resultat på ordavkodningstestet men inte på läsförståelsetestet.

Avhandlingen har fokus på elevernas utveckling. Bilden visar utvecklingen för korrekt avläsning, läshastighet, ordförståelse och läsförståelse.

IMG_1251

Sambandet var tydligt mellan prestationen i åk 4 och åk 9. De som hade svårt med t.ex. den korrekta avkodningen i åk 4 hade fortfarande svårt med detta i åk 9. Sambandet mellan de olika läsaspekterna syns i bilden nedan.

IMG_1253

Vilka är de viktigaste resultaten?

– Att utvecklingen av de testade läsfärdigheterna är liten från årskurs 4 till årskurs 9. Elever som har lässvårigheter i årskurs 4 har ofta kvarvarande lässvårigheter i slutet av högstadiet.

– Jag kunde också se att användningen av olika strategier varierar i hög grad mellan eleverna. Skickligare läsare har oftast en hög användning av strategier, men ett högt resultat på ett läsförståelsetest innebär inte per automatik en hög användning av strategier. Mina resultat visar att även andra faktorer kan påverka elevers läsförståelse. (Skolporten 180207)

Det resultat som jag själv finner särskilt intressant i Karin Stenlunds avhandling är att ett högt resultat på ett läsförståelsetest inte innebär att eleven med automatik använder olika strategier. Tydligare kan det inte bli kring vikten av textsamtal. Lässtrategier är något vi måste lära ut. Det gäller både den tekniska delen av läsning som det meningsskapande arbetet. Var tyngdpunkten läggs avgörs av elevens ålder samt kunskaps- och färdighetsnivå. De elever som i åk 4 ännu inte  automatiserat sin läsning behöver stöd och undervisning för att uppnå en korrekt, automatiserad läsning. Undrar du över vad som ingår i en automatiserad läsning? Detta ingår:

  • vara säker på kopplingen mellan grafem och fonem.
  • kunna ljuda ihop ljudenliga ord – korttidsminne.
  • kunna läsa ihop större orddelar som stavelser och/eller morfem.
  • kunna läsa ortografiskt  – bygger i stor utsträckning på hur stort ordförråd är.
  • kunna läsa så många ord som möjligt som ”sight words” (betyder att läsaren direkt ser vad där står).
  • en mer automatiserad avkodningsförmåga medför en ökad läshastighet och därmed ett ökat läsflyt.

Avhandlingen omfattar i sin helhet två studier, en mellanstadiestudie och en uppföljningsstudie. Det är i den andra studien som elevernas läsutveckling från mellan- och upp under högstadiet beskrivs och analyseras.  Hela undersökningsgruppens användning av lärandestrategier undersöktes också i årskurs 9. Karin följer också i en mindre grupp elever som ingår i undersökningsgruppen. Detta är en grupp som uppvisade lässvårigheter redan på mellanstadiet och en specifik uppföljning görs av dessa elevers läsutveckling.

Karin Stenlunds avhandling är spännande och har stor relevans. Frågan är var problemet ligger när våra elever inte utvecklar sin läsfärdighet som vi har tänkt oss. Ska vi vända blicken mot eleven, läraren, undervisningen eller någon annan faktor eller omständighet? Det är en avhandling och ett ämne som är värt att diskutera?

Referenser:

Stenlund, K. (2017). Läsutveckling under mellan- och högstadiet: En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter. Avhandling, Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Modell för kamratrespons

Att ge och ta respons behöver läras ut, modelleras och tränas tillsammans och i eget responsarbete. I artikeln Giving Feedback: Preparing Students for Peer Review and Self-Evaluation (Philippakos 2017) beskrivs en modell för hur läraren kan lära eleverna att ge och ta emot kamratrespons. Författaren konstaterar att bearbetning av egna texter kräver att eleven kan utvärdera sitt eget arbete. Många elever ser inte nyttan med att gå tillbaka och bearbeta arbeten de har gjort. En bearbetning av en egen text innebär en process där den som skrivit letar efter tvetydigheter och oklarheter i vad de har försökt säga och vad som framgår av texten. Det innebär också ett sökande efter bättre sätt att formulera sig. En författare går hela tiden tillbaka för att se om det finns bättre sätt att uttrycka sig på för att nå läsaren.

Elever kan ha bristande kunskaper om vad som karakteriserar processen i en omarbetning av en text. Dessa kan vara av olika karaktär. Eleven kanske:

  • bara ser till hur lång texten är som denne har skrivit eller letar efter ord att rätta eller byta ut.
  • förstår att en omarbetning kan innebära större förändringar men ser inte var problemen ligger.
  • ser vad som behöver åtgärdas i texten men denne saknar strategier för hur hen ska gå till väga.
  • inte har förståelse för läsarens perspektiv och vad läsaren behöver för att läsa texten. (Philippakos 2017, sid 13)

Kamratrespons baseras på samarbete mellan den som skrivit och den som läser texten. Att få respons från en kamrat som läst texten underlättar för den som skriver. Det gör det lättare att närma sig läsarens perspektiv. Ett problem som kan uppstå är att den skrivande eleven inte värderar kamratens respons lika mycket som om den kom från läraren. Därför är det viktigt att modellera moment som visar på skillnaden mellan bearbetning jämfört med ren redigering. Det är för många svårt att se skillnad på att bearbeta texter och att redigera dessa. Eleven behöver också lära sig procedurer för genomgång av en text och allra viktigast  är det förstås att lära sig utvärdera skrivande mer allmänt men också i synnerhet det egna skrivandet.

Kamratrespons främjar en kritisk läsning med fokus på konstruktiv respons. Det är en ömsesidig process som ger uppslag till vad jag ska se och leta efter i mina egna texter. Att ge respons och kritik på någon annans text är lättare än att analysera sin egen.  Den som granskar en kamrats arbete kommer samtidigt att reflektera kring och få möjlighet till inspiration till utveckling av det egna arbetet. Den som ger respons och kritik tar med sig kunskaper in i sitt eget skrivande.

Författaren har utarbetat en matris för självvärdering av egna texter och kamratrespons. Matrisen är skapad utifrån en förlaga som finns i boken Developing Strategic Writers Through Genre Instruction: Resources for Grades 3 to 5 (Philippakos, Z. A.,  MacArthur,  C.A., Coker Jr, D. L. 2015: 96). Jag i min tur har gjort en översättning av matrisen och du kan ladda ner den här: Matris för kamratrespons.

För att eleverna ska förstå matrisen och kunna arbeta med en på ett korrekt sätt krävs att läraren modellerar hur arbetet med kamratresponsen ska gå till. Läraren modellerar med hjälp av tänka-högt modellering (think-aloud modeling) i arbetet med att visa hur man kan utvärdera, dvs. arbeta med att utveckla texten, och hur man kan ge respons med förslag på hur texten kan utvecklas och förbättras. Ett annat sätt är att visa på hur man kan göra i minilektioner, dvs. korta pass på 5 minuter, där läraren väljer en specifik aspekt och modellerar exempel på respons. Sedan arbetar eleverna parvis med responsarbete. Till att börja med kan responsarbetet gärna göras på texter där det inte framgår vem som har skrivit den. Matris för kamratresponsen ger en grund att arbeta utifrån. Den ger ett antal områden att titta närmare på i responsarbetet och diskutera parvis eller i smågrupper.

Det är inte helt lätt att ge respons som är konstruktiv och utgör ett stöd för den som skrivit texten. Ett mer välkänt sätt att arbeta med kamratrespons är modellen two stars and a wish. Den modellen är mer öppen och går ut på att eleverna ger exempel på två saker som är bra (two stars) samt får komma med ett önskemål om en sak som kan förbättras eller utvecklas (a wish). Här krävs det också att läraren modellerar hur arbetet kan gå till och vilka aspekter man kan titta på och ta upp. Annars blir det lätt att eleverna kör fast och föreslår samma saker. Ett sätt för att komma runt det problemet är att läraren tillsammans med klassen samlar på aspekter, begrepp och formuleringar som är användbara och konstruktiva.

Referenser:

Philippakos, Z. A. (2017). Giving Feedback: Preparing Students for Peer Review and Self-Evaluation . I The Reading Teacher, Vol 71, Number 1, July/August 2017.

Philippakos, Z. A.,  MacArthur,  C.A., Coker Jr, D. L. (2015). Developing Strategic Writers Through Genre Instruction: Resources for Grades 3 to 5. New York, NY: Guilford. Copyright 2015 by Guilford Press.