Ordväggar

Är du bekant med det? Jo, det är ett (1) sätt att arbeta med elevers ordförråd.

Jag fortsätter mina inlägg om ordförråd utifrån en artikel i Reading Teacher, ”Four practical principles for enhancing vocabulary instruction”. Artikelförfattarna och forskarna använde i sin studie något som de kallade MCVIP, Multifaceted Vocabulary Instruction Program. Samtliga MCVIP-projektets klassrum arbetade med så kallade ordväggar. Läraren förbereder ord och begrepp som denne anser att eleverna behöver arbeta med och lära sig. Detta gör läraren när klassen exempelvis börjar att läsa ett nytt ämnesområde eller en ny text eller bok. Valda ord skrivs på lappar som sätts upp och organiseras i olika kolumner på en ordvägg. Kolumnerna väljs utifrån text, ämnesområde och syfte. Ord och begrepp åskådliggörs också med lämpliga bilder för att även visualisera betydelsen. Studien byggde på tre år av klassrumsobservationer med elever i 10-11 års ålder. Huvudresultatet utgörs av fyra principer för vad forskarna fann vara effektiv undervisning i ordkunskap. Dessa var:

  1. Connect Two
  2. Two-in-One
  3. Character Trait Writing
  4. Concept Word Précis Writing

Conncet Two, eleven väljer två ord från ordväggen och förklarar hur dessa två ord är relaterade till varandra. Two-in-One innebär att eleverna skriver meningar till orden varefter kamraterna får läsa deras meningar och diskutera hur orden har använts. Character Trait Writing innebär att eleverna väljer ord som betecknar karaktärsdrag hos någon av karaktärerna i en skönlitterär text. De skriver några meningar om hur de valda orden passar karaktären i texten. Kamraterna läser varandras meningar och diskuterar hur de tycker orden passar karaktären. Concept Word Precis Writing, eleven väljer ett ord från ordväggens kolumn för begrepp och förklarar ordet kort. I detta fall ger läraren eleverna ett maxtak på hur många ord de får använda för sin ordförklaring.

Under studiens genomförande fann man att lärare sedan tidigare hade för vana att förklara ord och begrepp i undervisningen. Problemet var att detta tar ganska mycket tid varför man bara hann ett fåtal ord och begrepp eller inte hann arbeta med vad de kallar deep processing experiences. Innebörden i detta uttryck är att eleverna ska få arbeta med att jämföra och söka motsatser, locka fram nyanser och alternativa betydelser, använda ord i meningar, använda valda ord när de analyserar och tolkar texter, karaktärer och föreställningar. Lärarna fick i uppgift att vid minst två 15-minuters pass i veckan arbeta med detta.

Arbetssättet ger tillfälle till både ett gemensamt lärande och åsiktsutbyte och eget arbete med att sätta in ord och begrepp i sammanhang. Vidare innebär det både muntliga och skriftliga övningar. Det utmanar tänkandet och aktiverar elevernas kognitiva tankeprocesser. Forskarna understryker betydelsen av ett varierat och brett arbetssätt kring ord och begrepp för att aktivera eleverna i att skapa hela nätverk kring orden. Ord och begrepp ska läras in i ett sammanhang och undervisningen ska fokusera elevernas inriktning på att använda deep processing experiences. Detta underlättar och möjliggör en djupare förståelse av ord och begrepp.

Sammanfattningsvis rekommenderar forskarna att läraren väljer runt 12 ord och begrepp att arbeta med varje vecka; då menar de ett arbete på djupet. Ordväggen ska presentera ord och begrepp tillsammans med bilder och de ska organiseras i kolumner under rubriker som passar ämnesområdet och texterna. Återkom till ordväggen vid flera tillfällen. Arbeta med de fyra principerna för effektivt ordförrådsarbete. Avsluta arbetet med att tillsammans med eleverna gå igenom orden igen. Här är det viktigt att lyssna in om alla har förstått alla ord eller om det finns några missuppfattningar. I så fall ska läraren tydliggöra och förklara just dessa ord igen för att rätta till missförståndet.

Via FB, Facebook, har jag hittat till Marika Nylund Eks blogg Läs- och skrivundervisning  som visar exempel på en varierad och väl genomtänkt undervisning i ord- och begreppsundervisning. Jag tycker att Marikas presentation av hur hon arbetar med detta stämmer väldigt bra överens med vad de beskriver i artikeln jag har refererat till. Jättespännande att läsa den!

Jobbar du också med ordväggar och är lärare i Stockholm så mejla mig gärna eller skriv en kommentar så kontaktar jag dig. Jag skulle gärna vilja besöka klassrum där det är med ordväggar är ett verktyg i undervisningen.

Referenser:

Baumann, Blachowicz m.fl. (2014). Four practical principles for enhancing vocabulary instruction. I Reading Teacher, Vol 68, Issue 1, September 2014, pp. 13-23.

”Upptäckande skrivning”

Hur barn upptäcker skriftspråket? Alla som har följt barn i den första skrivprocessen vet att det är oerhört spännande att se barn skriva de första krumelurerna och ansats till bokstäver och några bokstäver på riktigt. Att höra barnet med största självklarhet läsa vad där står samtidigt som det är oläsbart för den vuxne. För lärare är det självklart att be barnet läsa vad denne skrivit och inte säga något om att ”jag kan inte läsa din text”.

Stadierna i den första skrivutvecklingen beskrivs bra i boken Barn upptäcker skriftspråket (Dahlgren m.fl. 2013). Det presenteras också i artikeln Exploring Language and Literacy (Grassmeyer, C. 2018) i Literacy today (ILA, March/April 2018).

Dahlgren (2013) använder tre termer för de första huvudkategorierna: begynnande skrivning, upptäckande skrivning och konventionell skrivning. I det första skrivstadiet begynnande skrivning använder barnen olika tecken eller egna symboler. De har en avsikt att skriva. I det andra stadiet upptäckande skrivning har barnen förstått att skriften är synonymt med nedtecknat prat. De använder sig nu av ett undersökande och kreativt skrivande. I det tredje stadiet konventionell skrivning visar barnen att de har förståelse för att det finns en skriftspråksnorm som de försöker använda sig av.

Författarna understryker vikten av att konsekvent utgå från det individuella perspektiver i den tidiga skriftspråksundervisningen. Läraren behöver vara nyfiken på och öppen för var barnet befinner sig i sin skritsspråksutveckling. Lärarens förmåga att möta och entusiasmera barnet är viktig. Det är också avgörande att kunna ge kontinuitet i vardagsarbetet med barnet och i undervisningen. Resonemanget kring kontinuitet gäller också övergångarna mellan förskola, F-klass och åk 1. Detta underlättar för barnet i dess lärande. Läraren kan också skapa möjligheter för barnet att arbeta inom sin närmaste utvecklingszon  genom att utgå från de lärprocesser som redan pågår hos barnet och utmana till ett fortsatt lärande. Detta är också tankar som finns i kursplanerna för F-klass och skola. I Skolverkets bedömningsstöd Nya språket lyfter finns det tydligt utskrivet. Karakteriserande för bokens utgångspunkt är följande citat:

Ju mer tid som ägnas åt skriftspråket, desto bättre för skriftspråksutvecklingen. (Dahlgren m.fl. 2013:152)

Jag har presenterat boken Barn upptäcker skriftspråket i ett tidigare blogginlägg redan 2015. Vill du läsa det så hittar du det här: Små barns lust och nyfikenhet för det skrivna (151108).

Artikeln Exploring Language and Literacy (Grassmeyer, C. 2018) handlar om stadiet invented spelling som motsvaras av upptäckande skrivning. Stadiet karaktäriseras av att eleven är nyfiken på och börjar förstå hur bokstavsljud och bokstäver hör ihop. När läraren uppmuntrar försöken att skriva så stödjer det elevens tidiga läs- och skrivutveckling, ljud-bokstavskännedomen och allmänt den fonologiska medvetenheten. När elever ljudar ut ord så använder de färdigheter i fonemigenkänning för att identifiera ljudet för att till slut välja det mest passande grafemet, bokstaven, för att skriva. De använder därmed sina grundläggande kunskaper och bygger vidare på dessa när de arbetar med att skriva. Att uppmuntra elever att använda sina begynnande kunskaper för att skriva utvecklar deras förståelse för hur fonem bildar orden. Lärarens återkoppling på elevers första skrivande är mycket viktig. Återkopplingen omfattar även en acceptans för elevens stavning även då denna inte är korrekt. I stället för att rätta eller markera felaktig stavning kan läraren ge minilektioner i stavning och stavningsregler. Läraren är den som i första hand och i störst utsträckningen ger återkoppling och respons på elevers skrivande och det är viktigt att ge detta på ett sätt som uppmuntrar eleven att fortsätta skriva. Ett annat sätt att stötta elevernas skrivande är genom modellering. Här kan upplägget vara att skriva tillsammans. Tillsammans med kamrater och eller tillsammans i grupp, lett av läraren. I det gemensamma skrivandet modelleras olika strategier för skrivandet. Modelleringen sker både av läraren och genom att ta del av och få syn på hur kamraterna löser olika problem i skrivandet. Författaren understryker vikten av att eleverna är omgivna av olika sorters skrift; ord, meningar och texter. Klassrummet ska helst erbjuda en mängd skyltar med ord, meningar och korta texter så att eleverna hela tiden inbjuds till att läsa. Författaren rekommenderar också ordväggar med ord från böcker, sight words (ord som läses som helord) och olika högfrekventa ord. Detta gör att eleverna möter mönster och normer för stavning.

Avslutningsvis skriver Grassmeyer:

It´s imperative for teachers to support any kind of student writing that is developmentally appropriate. Using invented spelling gives students the freedom to explore language, develop their writing and literacy skills, and ultimately become more sophisticated readers and writers. (Grassmeyer 2018: 16) 

Referenser:

Dahlgren, G. Gustafson, K, Mellgren, E. & Olsson, L-E. (2013). Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber.

Grassmeyer, C. , (2018). Exploring Language and Literacy. I Literacy Today, March/April 2018, Volume 35, Issue 5. ILA, International Literacy Association.

Bildordvägg, ”Picture Word Wall”

Som benämningen anger så talar vi här om bildkort som förklarar vad ord betyder. Styrkan med bildkort ligger i de gemensamma diskussionerna kring bildvalen till de olika orden. Diskussionerna utgör  lika mycket som bilderna stöd för minnet.

I artikelns undervisningsexempel modellerade läraren mycket noggrant arbetet med orden. Allt arbete byggde på text som läraren läste högt. Texterna utgjordes av sakprosa där lärare valt ord och begrepp samt förberett med bilder som passade för att förklara respektive ords betydelse. Under högläsningen presenterade läraren de olika orden tillsammans med bilder. Klassen diskuterade tillsammans huruvida de tyckte att bilderna förklarade sina respektive ord och varför. Eleverna började snabbt lägga märke till ord som de tyckte läraren borde ha tagit med varpå denne gjorde nya bildkort för dessa ord. Eleverna fick successivt mer och mer utrymme att vara med och välja ord som de skulle förklara. Det gav ett delat ansvar för val av ord och förklarande bilder.

Från att läraren hade förberett ord- och bildval så övergick ansvaret successivt på eleverna. Läraren fortsatte med sin högläsning av sakprosa men det blev elevernas uppgift att lyssna efter nya, lågfrekventa och/eller intressanta ord samt anteckna dessa för att efter högläsningen arbeta med att leta lämpliga bilder som förklarade de valda orden.

Innan bildkorten sattes upp på ordväggen diskuterades varje ord tillsammans med sin bild och på vilket sätt bilden förklarade ordet.

På vilket sätt knyter då arbetet med bildkort och ordväggar till vad forskning har säger stärker lärandet? Artikeln lyfter främst tre faktorer och de är:

  1. läraren ger eleverna möjligheter att vara med och välja.
  2. arbeta med att knyta an till elevernas förkunskaper.
  3. arbeta med att främja en stärkt medvetenhet om ord och begrepp samt dessas betydelse.

Stegen i arbetsgången med bildkorten var:

  • val av sakprosatext med ett rikt ordförråd
  • att läraren hade förberett textvalet men också de ord som skulle förklaras eller som eleverna kunde tänkas ta upp
  • under modelleringen av arbetssättet hade läraren förberett kort och bilder för de valda orden
  • klassen engagerades i diskussioner runt på vilket sätt bilderna förklarade respektive ord
  • under högläsningen stannade läraren upp för att tänka-högt kring ord, visa ordkorten och diskutera ordens betydelse
  • allteftersom eleverna tog till sig arbetssättet fick de större och större utrymme för att välja ord som skulle tas upp, diskuteras och förklaras
  • efter varje högläsningsstund fick eleverna välja ord från sin lista att arbeta vidare med
  • när eleverna hade gjort klart sitt bildkort med förklaring av de valda ordet så fick de dela sitt kort och diskutera bilden de valt som förklaring med klasskamraterna. Först därefter satte de upp bildkorten.

Lärarna som deltog i studien ombads ge råd och förslag att skicka med kollegor som vill utveckla sin undervisning kring ord. De valde följande:

  • gör eleverna delaktiga i val av ord som de ska arbeta vidare med
  • gör kopplingar mellan de valda orden och elevernas egna erfarenheter och förkunskaper
  • arbeta med ord och begrepp på ett sådant sätt att arbetet upplevs som relevant av eleverna
  • förstärk undervisningen genom att arbeta med flera modaliteter, dvs. flera sinnen, som t.ex. skriva, rita/välja bilder och diskutera
  • skapa möjligheter till samarbete.

Just pick one strategy and try it out. You  might be surprised by how jazzed up your students get about Words! (Gallagher & Anderson 2016: 280)

Do something!

 

Referenser:

Gallagher, M. & Anderson, B. (2016). Get All ”Jazzed Up” for Volcabulary Instruction: Strategies That Engage. I The Reading Teacher, November/December 2016, Volume 70, Number 3.

The Frayer model

Detta är en modell för ordinlärning som beskrivs av NRP, National Reading Panel, och som bygger på forskning (Freayer och Klausmeier 1969). Denna forskningsstudie visade att inlärningen av begrepp och nya ord stöds av att eleven får:

  • definiera aktuellt begrepp
  • identifiera och skilja ut relevanta och irrelevanta kännetecken för begreppet
  • ge egna exempel som kännetecknar exemplet likaväl som att ge exempel som inte är kännetecknande för begreppet
  • lista under- och överordnade samt samordnade villkor för begreppet

Förslaget i mitt förra blogginlägg att skapa och sätta upp graffitikort på klassens graffitivägg är en utveckling och anpassning av the Frayer model. Arbetet bygger på högläsning där läraren först modellerar arbetsgången. Genom att använda olika arbetsmodeller för arbete med nya, okända och/eller lågfrekventa ord får eleverna modeller för hur de kan göra för att ta reda på och lära sig nya ord. De viktigaste strategierna är att lära sig använda ledtrådar i texten samt bli medveten om att orddelar som prefix, suffix och ordrötter i sig ger ledtrådar till vad ord betyder. Allra bäst är det att arbeta med ord i meningsfulla sammanhang och gärna i samband med högläsning. Givetvis är det bra att också arbeta med elevernas medvetenhet om ord och ords betydelse genom lekar och spel. Bäst är, som för mycket annat i undervisningen, att kombinera olika arbetsgångar och modeller.

Ordväggar fyller funktionen av visuellt stöd i arbetet med ordförståelse. The Graffiti Wall, graffitiväggen, och the Picture Word Wall, bildordväggen, är båda sprungna ur the Frayer model.

En indikator som säger mycket om elevers läsprestationer är deras läsengagemang, dvs. läsattityder och i vilken utsträckning de visar intresse för läsning. I artikeln listas några sätt att öka elevernas läsmotivation som finns belagda i forskning. Det gäller exempelvis att läraren ger:

  • eleverna inflytande över sitt lärande (Ryan & deci, 2009)
  • utmanande och intressanta texter (Meece & Miller, 1999)
  • undervisningsmoment som knyter an till elevernas liv (Guthrie, Mason-Singh & Coddington, 2012)
  • explicit undervisning i lässtrategier (NICHD, 2000)
  • tillfälle till samarbete (Parsons et al., 2015)
  • återkoppling  och uppmuntrar till en positiv inställning till läsning (Jang, Conradi, McKenna & Jones, 2015; Gambrell & Marinak, 1997)

Detta var några exempel på några tillämpningar som forskning funnit ökar elevers motivation och läsintresse. De finns också i undervisning i ordförståelse. Det kan exempelvis gälla strategier som ökar medvetenheten om ord och arbete med att skapa kopplingar till ord och begrepp.

Att arbeta med the Frayer model i undervisningen av ordförråd och ordförståelse  innebär att eleverna arbetar med en grafisk modell som låter dem:

  • göra kopplingar mellan begrepp
  • jämföra egenskaper, kännetecken och exempel
  • visualisera ordförståelsearbetet
  • göra personliga kopplingar och associationer
  • ge exempel men också ”icke-exempel”, dvs. exempel som inte exemplifierar ordets innebörd

Avslutningsvis vill jag också upprepa att jag som lärare i varje val av modell och arbetsgång har nytta av att vara medveten om vad som enligt forskning  ger effektiv inlärning och varifrån olika modeller härrör.

Ja, det var lite om bakgrund och forskningsanknytning; the Frayer model och ordväggar. Det här får räcka för idag. Nästa inlägg kommer att fokusera på Picture Word Wall.

Referenser:

Gallagher, M. & Anderson, B. (2016). Get All ”Jazzed Up” for Volcabulary Instruction: Strategies That Engage. I The Reading Teacher, November/December 2016, Volume 70, Number 3.

Fem saker vi inte ska göra!

I artikeln What Doesn’t Work: Literacy Practises We Should Abandone  ställs vi inför fem saker vi inte ska arbeta med i undervisningen. Ja, jag vet att man aldrig ska ta upp det man inte ska göra men de här förslagen är lite intressanta. Det är inget hokus pokus utan vanligt förekommande aktiviteter i många klassrum.

  1. Lista med ord att slå upp
  2. Priser till de som läser
  3. Rättstavningsprov varje vecka
  4. Enskild läsning utan stöd
  5. Dra in på raster

1. Varför ska vi då inte låta eleverna arbeta med att slå upp ord från en ordlista? Det leder helt enkelt inte ett större ordförråd. I stället är det bättre att arbeta med ordväggar. Jag beskrev några exempel på hur man kan göra i ett inlägg i början av 2015. Du hittar det här: Ordväggar.
En annan ingång är att tillsammans samla på ord och tillsammans skapa gemensamma ordlistor med okända ord, ämnesspecifika ord eller ord som låter eller ser skojiga eller konstiga ut.  Man kan också låta eleverna själva skriva ordlistor där de samlar egna ord som de tycker sticker ut på något särskilt sätt. Glöm inte att tillsammans samtala runt de ord som eleverna har samlat!

2. Forskare har funnit att priser som morot för läsning motverkar sig själva. Priser till eleverna leder inte till att de läser mer. Detta finns beskrivet i Kulturrådets rapport Med läsning som mål. Att läsa för att få pris är ett exempel på yttre motivation. Det finns indikationer på att detta gör att läsaren får ut mindre av sin läsning och dessutom läser mer ytligt (Kulturrådet 2015).

3. Rättstavningsprov i helklass – det måste väl ändå göra susen!? Tyvärr inte. Forskning har funnit att det är mer effektivt att arbeta med att analysera och använda ord skriftligt än att testa stavningen av dem. Eleverna arbetar med olika uppsättningar ord beroende på kunskapsnivå. Det finns inget one size fits all! Språkligt duktiga elever behöver och har rätt till utmaningar. Elever som ännu inte kommit så långt i sin språkutveckling behöver lärarens vägledning och stöd. Det kan ske genom att läraren uppmärksammar eleverna på olika stavning och uttal med exempel från dels texter eleverna skrivit själva, dels texter som eleverna läser i skolan.

4. Enskild läsning som t.ex. läsa en kvart om dagen utvecklar inte läskompetensen. I stället är det viktigt att undervisa kring lässtrategier, både för förståelse (att kunna tolka och skapa mening i olika texter) och för den tekniska sidan (kunna avkoda text och läsflyt) av läsning. Respons på läsningen, textsamtal och diskussioner är det som ger bäst effekt på enskilda elevers läsutveckling. Detta betyder förstås inte att eleverna aldrig får läsa tyst, enskilt. Givetvis måste det finnas tillfällen till enskild läsning också men det viktiga är att komma ihåg vikten av gemensamma samtal kring läsning och se till att detta förekommer som en naturlig del i läsundervisningen.

5. Att dra in på tid för rast och avkoppling är lika tokigt som att dela ut priser för att elever läser. Fysisk aktivitet har visat sig stimulera och underlätta lärande.

I artikeln hittar du också referenser på forskning som styrker de olika påståenda. Bra för dig som vill gå vidare och läsa mer.

Referens:

Edutopia: http://www.edutopia.org

Grafisk roman – vad är det?

Det är ordlösa böcker där historien berättas i och genom bilderna. Med bilderbok menar vi oftast en bok som berättar med stöd av text och bilder. En grafisk roman har inga ord överhuvudtaget. Vad är då en ordlös bok bra för? Vilken plats i undervisningen har den? Hur kan man arbeta med den? Vilka elever gagnas av att arbeta med ordlösa böcker? Vilka ordlösa böcker finns det?

I en artikel författad av professor Belinda Louie och docent Jarek Sierschynski får vi veta hur läraren kan arbeta med rent grafiska böcker med ELS elever i de första fem årskurserna. ELS är motsvarigheten till sva elever, svenska som andraspråks elever. Sammanfattningsvis används de grafiska böckerna som underlag för talet utifrån boken. Utgångspunkten är att läsning är ett meningsskapande där innehållet packas upp lager för lager. Grafiska böcker berättar historien på olika sätt av olika läsare. I grafiska böcker berättar författaren, och illustratören, historien tillsammans med läsaren.

Artikelförfattarna föreslår att läraren arbetar utifrån tre steg där läraren hjälper eleverna att:

  1. ringa in bokens handling, struktur, karaktärer och miljö
  2. använda detaljer ur boken som stöd för sin val
  3. muntligt återberätta historien med stöd av illustrationerna för att skapa mening.

Arbetet görs i grupper och delas in i följande fyra steg:

  1. Se tillsammans över de peritextuella dragen och funktionerna.
  2. Återvänd flera gånger för att identifiera olika detaljer i respektive lager.
  3. Arbeta med analysen.
  4. Gestalta en syntes i elevarbetena.

Som jag skrev tidigare, 15e december, så utgörs peritext av element med en relation till texten som exempelvis fram- och baksidestext, rubrik, inledning och fotnoter. Det betyder att läsaren i det första steget formulerar hypoteser om handlingen eller annorlunda uttryckt, förutspår bokens handling.

Det andra steget motsvarar ett arbete där elever tillsammans med varandra och läraren läser boken flera gånger. Vid varje omläsning undersöks och utforskas en olika aspekter av meningsskapandet som miljön, karaktärerna och berättarstrukturen.

När miljön studeras så letar eleverna efter tecken som visar var handlingen utspelar sig, tid på dagen, årstid och väder. Karaktärerna studeras utifrån vad de gör, känner, tänker och deras perspektiv. Detta gäller inte enbart huvudpersonen utan samtliga karaktärer. För att identifiera berättelsestrukturen kan läraren arbeta med olika organisationsscheman som tankekartor (både cirkulära och linjära), Venn-diagram för jämförelse och kontrastering (som visar något i kontrast till något annat), scheman som visar orsak-verkan och problem-lösning, sekvensscheman och story maps. I artikeln visualiseras arbetet i steg två med följande bild.

setting character structure

(The Reading Teacher Volume 69, Issue 1, pages 109, 15 MAY 2015)

Att arbeta med ett lager i taget i meningsskapandet utgör ett kognitivt stöd för eleverna som lär sig att leta efter och se en sak i taget.

Analyser görs i det tredje steget. Läraren fortsätter med att ge kognitivt stöd under analysarbetet. Nu reflekterar elever och lärare tillsammans över författarens syfte, vilka kopplingar som det går att göra till andra texter och på vilka sätt eleverna kan använda alla ledtrådar för att själva formulera egna åsikter.

Avslutningsvis görs en syntes i och med att eleverna skapar egna illustrerade texter där de använder iakttagelser och reflektioner från arbetet i de tidigare tre stegen. Läraren passar på att gemensamt repetera de ord, begrepp och språkliga uttryck som de tidigare har samlat som ordväggar eller på andra sätt skrivit upp.

Referenser:

The Reading Teacher Volume 69, Issue 1, pages 103-111, 15 MAY 2015 DOI: 10.1002/trtr.1376; läs och7eller ladda ner från:  http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/trtr.1376/full#trtr1376-fig-0001; 160131.

LukiMat

En webbtjänst med forskningsbaserad information om barns utveckling och lärande i läsning och matematik, samt material för att stödja och bedöma dessa färdigheter.

Här hittar jag råd, förslag och rekommendationer kring undervisning i läsförståelse som helt överensstämmer med vad jag arbetar med i mina kurser. Ja, det känns alltid bra att bli bekräftad i att man arbetar med rätt saker på rätt sätt. Jag läser mängder av forskningslitteratur (tidskrifter, artiklar, avhandlingar), leder kurser där jag försöker föra ut allt jag läst, kan och har erfarenheter av från mina år som lärare. Jag har också förmånen att få träffa forskare och praktiker i olika sammanhang där jag kan diskutera språk-, läs- och skrivfrågor och sådant jag funderar över.

Ibland är det tillfälligheter som leder vidare. LukiMat hittade jag när jag letade mer information om ordväggar som jag skrev om i ett tidigare inlägg (25/1 -15).

Inledningen till avsnittet om läsförståelse lyder, till min stora förtjusning och tillfredsställelse:

”Även om förutsättningarna för läsförståelse, som bakgrundskunskap, ordförråd, minne och slutledningsförmåga är i sin ordning kan läsaren ha svårt med att förstå en skriven text, eftersom läsförståelse måste övas aktivt. Inte heller räcker det med riklig tillgång till böcker, utan de måste kompletteras med systematisk, medveten, direkt undervisning i läsförståelse. Läsförståelse utvecklas inte automatiskt genom tyst läsning. Även om barnet läser böcker i mängder kan hon fastna på sin bekvämlighetsnivå och varken utveckla sin läsförståelse eller sitt ordförråd.” (länk till citatet på LukiMat)

Yes, yes, yes! – Bakgrundskunskap, ordförråd, minne och slutledningsförmåga är basen som måste kompletteras med systematisk, medveten, direkt undervisning i läsförståelse eftersom den inte utvecklas automatiskt genom tyst läsning. Yes, yes, yes!

Rekommendationerna är att undervisning i läsförståelse ska ske konkret, med handledning och modellering. Vi kan läsa konkreta exempel varav ett är meningen om grodan, näckrosbladet och fisken som lyder: Grodan satt på ett näckrosblad, en fisk simmade under bladet. Här drar läsaren automatiskt slutsatsen att fisken simmade under grodan. Nybörjarläsaren behöver dock vägledning i att aktivera sina förkunskaper om grodor, fiskar och näckrosor, skapa en inre bild av händelsen och miljön samt dra slutsatsen att fisken simmar under näckrosbladet och därmed under grodan.

På LukiMats webbsida hittar du också en modell för strukturen på den rekommenderade läsförståelseundervisningen.

modell Aro Kummi 2

Modellen är efter T. Aro. Kumm 1. Läsförståelse: Teori och övningar. Ovanstående bild är kopierad av mig och kommer från LukiMat.

Fakta om LukiMat

LukiMat-webbtjänsten utvecklas och upprätthålls av Niilo Mäki Institutet, Jyväskylä universitet och Åbo Akademi. Webbtjänsten finansieras av finska undervisnings- och kulturministeriet.

LukiMat-webbtjänsten omfattar tre områden:

  1. Informationstjänst
  2. Metoder för bedömning av svårigheter vid läs- och matematikinlärning
  3. Metoder för träning av grundläggande färdigheter

Innehållet i LukiMat-webbtjänsten riktar sig till förskolan samt årskurserna 1 och 2.

LukiMat har också en grupp i Facebook, men den är på finska.

Webblänkar

Så här ser LukiMats webbsida om Läsning ut. Som du ser hittar du allt om läsning under Informationstjänst, i vänsterkanten.

LukiMat webb