Fyra stödstrategier vid närläsning

Som framgick av förra inlägget så presenterar och beskriver artikelförfattarna fyra sätt för läraren att ge stöd. Det som var speciellt för studien, som artikeln bygger på, är att stödet läggs in under olika faser av närläsningen; de distribueras. Stödstrategierna som författarna talar om benämns distributed scaffolds  och de inkluderar:

  • Upprepad läsning
  • Textanknutna frågor
  • Samverkande konversationer och samarbete
  • Annotationer; anteckningar som eleven för i marginalen under läsningen

Upprepad läsning (Repeated Reading)

Begreppet upprepad läsning är alldeles säkert bekant för de flesta av er läsare. upprepad läsning rekommenderas för att hjälpa elever att träna upp ordigenkänning och läsflyt. Läser man God läsutveckling (Lundberg, 2007) så beskrivs upprepad läsning enbart som att ”Eleven får läsa ett stycke sammanhängande text, inte bara en gång utan många gånger” (s. 61). Här handlar det om att registrera antal felläsningar och sedan göra diagram för varje läsning. Diagrammen används för att visa eleven hur läsningen förbättras för varje ny läsning.

Artikeln ger begreppet upprepad läsning en annan innebörd. Här refereras till forskaren Samuels (1979) som fann att elever som hade arbetat med upprepad läsning även förbättrade sin läsning av nya, okända texter. Upprepad läsning innebär här att eleverna läser om texten men utifrån nya frågeställningar; formulerade antingen av eleven själv eller läraren. Strategin användes när ett nytt syfte introducerades varpå eleverna läste om texten i sökandet efter argument för sina svar. Omläsningen användes för att fördjupa textsamtalen.

Textanknutna frågor (Text-Dependent Questions)

Arbetet med frågor visade sig vara en kritisk del i undervisningen. Frågor styr in eleverna på vissa delar, aspekter och/eller bara ord som kan vara till hjälp för att förstå innebörden i texten. Författarna fann att frågorna kunde delas upp i tre nivåer utifrån komplexitet:

  1. Vad säger texten? (What does the text say?)
  2. Hur fungerar texten? (How does the text work?)
  3. Vad betyder texten? (What does the text mean?)

I läsarbetet innebär detta att läraren tillsammans med klassen börjar med en mer bokstavlig textförståelse för att sedan gå vidare med att formulera uppfattningar och omdömen samt söka ledtrådar som visar hur författaren skriver fram sina idéer i texten. Avslutningsvis jämför eleverna texten med andra texter de har läst samt analyserar texten i sökandet efter t.ex. underliggande teman. I detta läsarbete krävs det omläsning av texten för varje ny läsansats läraren leder eleverna in i. Artikeln presenterar förslag på frågor till en angiven exempeltext. Du ser frågorna i figur 1 (bild från s. 280 i artikeln). För mig påminner frågeförslagen om frågor på, mellan och bortom raden.

Figure 1_mindre_150417

Samverkande samtal (Collaborative conversations)

Närläsning var inte en tyst eller självständig läsning under författarnas klasrumsobservationer. I stället var närläsning interaktiv och utgick från gemensamma samtal och diskussioner. Lärarna stöttade eleverna i detta med hjälp av anslag med exempel på frågor och strukturer som eleverna kunde använda som stöd i sina textsamtal och diskussioner. Lärarna talade om kooperativt lärande utifrån komplexa texter.

Annotationer (Annotations)

Eleverna lärde sig göra anteckningar parallellt med sin läsning. Dessa anteckningar görs för svårförsstådda stycken och svåra ord och uttryck. Anteckningarna kan också gälla textens centrala budskap. Anteckningarna omfattade enklare marginalanteckningar, frågor, sammanfattningar och inferenser. Allt uttryckt med elevens egna ord. Karaktäristiskt var att alla elever interagerade med texterna; de markerade avsnitt som de tänkte återkomma till eller använda för fortsatta diskussioner eller för något de skrev. Att arbeta med anteckningar på det här viset ledde till ett mer fokuserat arbete och att man arbetade i en lugnare takt. Att tänka tar tid! Författarna fann att strategin med att göra anteckningar ledde till att eleverna använde förståelsestrategier som:

  1. övervakning av sin egen förståelse (monitoring)
  2. frågor (questioning)
  3. förtydliganden (clarifying)
  4. förutspå (predicting)

Du känner igen strategierna?! Tre av strategierna (strategi 2-4) är samma som RT, Reciprocal Teaching, använder. Många av oss arbetar här utifrån symbolerna Nicke Nyfiken, Detektiven och Spågumman.

Det här är fortfarande inte allt som togs upp i artikeln! Nästa inlägg kommer att handla om vad författarna kallar Contingency Teaching.

Referenser:

Brown, S., & Kappes, L. (2012). Implementing the Common Core State Standards: A primer on “close reading of text”. Washington, DC: The Aspen Institute.

Fisher, D. & Frey, N. (2014). Contingency teaching During Close Reading; The Reading Teacher, December 2014 / January 2015, Volume 68, Issue 4.

Lundberg, I. (2007). God läsutveckling. Stockholm: Natur och Kultur.

Samuels, S. J. (1979). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 32(4), p. 403-408.

Närläsning som stöttning

Vad händer när närläsningen inte fungerar? Vilka stöd i undervisningen kan läraren ha i beredskap? Vad kan läraren göra utan att säga vad texten betyder?

Närläsning är ett ”hett” begrepp och man hittar artiklar om närläsning lite varstans. Jag har precis läst december/januari numret av The Reading Teacher och artikeln Contingency teaching During Close Reading skriven av professorerna Douglas Fisher och Nancy Frey. Författarnas utgångspunkt för närläsning är den som gäller för the Common Core State Standards, dvs. USA:s motsvarighet till vår kursplan i SV/SVA. Definitionen lyder:

Close reading of text involves an investigation of a short piece of text, with multiple readings done over multiple instructional lessons. Through text-based questions and discussion, students are guided to deeply analyze and appreciate various aspects of the text, such as key vocabulary and how its meaning is shaped by context; attention to form, tone, imagery and/or rhetorical devices; the significance of word choice and syntax; and the discovery of different levels of meaning as passages are read multiple times. (Brown & Kappes, 2012, p. 2)

Artikelns fokuserar på hur vi som lärare stöder våra elever i närläsningen och vilka undervisningsstrategier vi använder när våra elever inte förstår texter. Fyra sätt att ge stöd lyfts och beskrivs närmare. Stödet läggs in under olika faser av närläsningen. Författarna talar om distributed scaffolds. Med det menar de stödstrategier som presenteras och gås igenom vid olika tillfällen under ett undervisningsområde. Distributed scaffolds inkluderar:

  • Upprepad läsning
  • Textanknutna frågor
  • Samverkande konversationer och samarbete
  • Annotationer; anteckningar som eleven för i en anteckningsbok eller i marginalen under läsningen

Artikeln är innehållsmässigt omfattande så jag återkommer när jag har skrivit ett inlägg om de fyra stödstrategierna.

Referenser:

Brown, S., & Kappes, L. (2012). Implementing the Common Core State Standards: A primer on “close reading of text”. Washington, DC: The Aspen Institute.

Fisher, D. & Frey, N. (2014). Contingency teaching During Close Reading; The Reading Teacher, December 2014 / January 2015, Volume 68, Issue 4.

Läsläxors vara…

eller inte vara. Det är frågan!?

Är läsläxan ett nödvändigt ont eller en möjlighet till utmaningar? Vad ska jag som lärare tänka på när jag ger läsläxor?

Läsläxa är något i stort sett alla barn har erfarenheter av då den utgör grunden för att befästa läsning för nybörjarläsaren. Likaså har lärare åsikter om läsläxor; oftast är man för eller emot. Det inte helt lätt att ge en bra läsläxa. Barn som går i F-klass och årskurs 1 visar på en stor variation på förkunskaper. Här finns barnet som inte kan någon bokstav alls när hen börjar skolan och barnet som i princip kan läsa redan vid skolstart. En bra första läsundervisning lär barnet att arbeta med och sträva efter att förstå vad de läser på ord- och meningsnivå.

Docent Kjersti Lundetræ, docent/”Førsteamanuensis” Universitetet i Stavanger,  forskar kring tidig läsinlärning. Hennes forskning omfattar tidig intervention för att förebygga läs- och skrivsvårigheter, tidig läsinlärning, internationella läsundersökningar men även vuxnas läsfärdigheter. Kjersti Lundetræ forskar vid Stavanger Lesesenter (https://lesesenteret.uis.no/) där hon bland annat intresserat sig för läsläxor. Hon understryker att läraren inte kan ge samma läsläxa till alla elever och hon ger ett antal råd för bra läsläxor i F-klass och åk 1.

  1. Välj en läsläxa som passar eleven.
  2. Se till att eleverna möter ortografiska utmaningar i meningsfulla texter.
  3. Sätt upp andra mål än ren avkodning.
  4. Låt eleverna läsa högt.
  5. Upprepad läsning används på ett klokt sätt.
  6. Samarbeta med föräldrarna.
  7. Överväg lästräning i andra sammanhang än skolan.

Texten får inte vara för lätt men inte heller för svår. Läsningen ska vara en utmaning för eleven men inte omöjlig att genomföra. Risken med alltför lätta texter är att eleven lär sig dem utantill. Att en text innehåller ortografiska utmaningar kan handla om att eleven ska kunna läsa ord som exempelvis börjar på tj-ljud. Ett specifikt mål med läxorna kan vara att öva på att läsa ett särskilt ljud eller en särskild stavning. Det är också viktigt för eleverna att få läsa meningsfulla texter: Inte bara isolerade ord. Meningsskapandet är det centrala i alla läsning.

Läsning behöver inte endast handla om att öva läsflyt eller läshastighet. Förutom att avkoda, kan ett mål vara att eleverna lär sig något nytt genom att läsa texten. Ja, är det inte det som är essensen av att gå i skolan!? Att läsa för att lära nytt!

En läsuppgift kan också vara att hitta något roligt, något överraskande i texten eller ett långt och svårt ord eller märka ord som finns i texten.

Varför ska elever läsa högt för läraren eller någon annan vuxen? Jo, det är ofta att eleven läser samma ord fel flera gånger. Det är viktigt att någon lyssnar på högläsningen och märker om de läser fel så att de kan få möjlighet att rätta sig.

Så kallad upprepad läsning är en metod som rekommenderas av läsforskare. Jag skrev om upprepad läsning redan 4 maj 2015 Fyra stödstrategier vid närläsning. Du kan också läsa om upprepad läsning på Lukimats webb om att träna läsflyt. Vikten av att välja utmanande texter understryks. Elever ska inte bara läsa texter inom på bekvämlighetsnivå. Utmaningar kan uppnås med att texten innehåller okända ord eller att innehållet inte är bekant för eleven.  På så vis övas och befästs också ordförrådet. Jag har beskrivit flera av de förslag som du hittar på Lukimats webbsida tidigare. Du kan läsa dem HÄR.

Samarbeta med hemmet kring läsningen. Tänk på att den läsning som läraren skickar hem för lästräning ska handla om att just träna och befästa något läraren har undervisat om. Ge föräldrar råd om hur man arbetar med sitt barn med läsningen och berätta för dem varför det är viktigt att till exempel prata om innehållet, att ställa lite frågor och att låta barnet berätta.

Läxor fungerar inte lika bra för alla familjer. Många elever/barn har långa arbetsdagar med fritids både före och efter skolan. Fundera och undersök om eleverna kan arbeta med läsning på fritids. Kanske är fadderläsning en möjlighet? Fadderläsning är när yngre elever läser för äldre och det kan ske före och efter skoltid. Hemma kanske barnet kan läsa för hunden eller något annat husdjur?

Slut för idag, tack för idag som man brukar säga i skolan. I morgon ska jag försöka hinna bearbeta några kommande blogginlägg som jag fått inspiration till efter dagens föreläsning om Talboken i klassrummet.

Referenser:

Lukimat: Träna läsflyt i skolan, 180530.

Lesesenteret, Stavanger: Den samme leseleksa passer ikke for alle, 180530.

Exempel på exempel

Nu tänkte jag nämna några av de praktiska exempel som beskrivs i boken Framgångsrik undervisning (Hattie, Fisher & Frey 2018).

Kapitel 2 Ytlärande i literacy ger mängder av konkreta exempel på hur läraren kan arbeta i sin undervisning. Det är hur läraren kan synliggöra kunskaper och färdigheter, förkunskaper, ljudmetoden, undervisning för att bredda och fördjupa ordkunskap, läsförståelse, kamrathandledning och hur elever kan befästa sitt lärande i literacy. Allt exempel på ytlärande som också är en nödvändig grund för att kunna gå vidare och fördjupa sina kunskaper med målet transferering av kunskap.

Clozetest

Läraren kan fastställa elevernas förkunskaper genom att använda en metod som författarna kallar clozetest. Läraren väljer en text med 250 ord och tar bort/stryker över var femte ord. För att underlätta för läsaren att skapa ett sammanhang lämnas första och sista meningen i textavsnittet orört. Eleverna får i uppgift att läsa texten och fylla i alla ord som saknas. Utbytesord och synonymer accepteras som att eleven har gjort ett korrekt val av ord när läraren läser och bedömer i vilken utsträckning eleven har klarat att läsa och komplettera texten med de ord som fattas. För att göra det något lättare, vilket kan bli aktuellt för yngre elever eller elever med annat modersmål, så väljs en kortare text. Läraren kan också välja att endast ta bort/stryka över var nionde ord. Bedömningsnivåerna som författarna föreslår är:

  • oberoende nivå: 60 procent eller fler korrekta svar
  • instruktionsnivå: mellan 40 och 59 procent korrekta svar.
  • frustrationsnivå: 39 procent eller färre korrekta svar.

När elever får ett resultat som ligger inom gränsen för den oberoende nivån betyder det att eleven behärskar ämnet. De elever som hamnar på frustrationsnivå behöver en undervisning som stärker och ger bakgrundskunskap i ämnet.

Ordkunskap

Författarna talar om begränsade och obegränsade färdigheter. Exempel på begränsade färdigheter är fonemisk medvetenhet, alfabetet, ljudning och läsflyt. När eleverna har lärt sig en begränsad färdighet behöver denna inte läras ut längre. Författarna understryker att explicit undervisning kan vara effektivt för att lära ut begränsade färdigheter som exempelvis läsundervisning med ljudmetoden. Här refererar de till forskaren Swanson (1999) som visar att detta upprättar och stärker de strukturer i hjärnan som ska bilda den fonologiska loop som kopplar samman de delar som ansvarar för att bearbeta språkljuden med långtidsminne, vilket behövs för att upprätthålla meningsfull läsning (Swanson i Hattie, Fisher & Frey 2018:54). De skriver också att formell explicit undervisning inte bör användas som enda metod i läsundervisningen lika lite som ordförråd bör vara undervisningsplanens enda fokus. I klartext säger de att läsundervisning med ljudmetoden är viktigt arbetssätt, och har en effektstorlek på 0,59, men det ska kompletteras med annan undervisning.

Exempel på obegränsade färdigheter är ordförråd och förståelse. Eftersom ordförråd har så starkt samband med läsförståelse är det viktigt att arbeta med ordkunskap på olika sätt. Effektstorleken är 0,67. Elever som saknar ett tillräckligt ordförråd kommer med säkerhet att få problem med sin förståelse. Samtidigt räcker det inte att ha ett stort ordförråd för att lära sig läsa.

Att läsa sig ett ord kräver inte bara att eleven exponeras för det, utan också att denne repeterar, sätter ordet i sitt sammanhang och att eleven har verkliga skäl för att använda ordet/n i autentiska samtal, läsning och skrivande. (sidan 57)

För att uppnå detta krävs det att eleverna i sin undervisning får arbeta med ord på olika sätt, både i explicit undervisning och i läsning av texter. Författarna föreslår flera metoder för att arbeta med ordförråd. Några av dessa känner du igen från tidigare blogginlägg som exempelvis:

Ordförråd kan beskrivas utifrån bredd och djup. Ordförråd kan också delas upp i aktivt och passivt ordförråd.

Andra metoder är att arbeta med att läraren modellerar hur denne listar ut vad ord betyder, att arbeta med att sortera ord och begrepp men också att läsa. Läsa, läsa, läsa! Läsning exponerar eleven för mängder av ord i autentiska sammanhang.

Gamla godingar

Exempel du säkert känner igen är ordbildskort och upprepad läsning. Ordbildskort används för att memorera ord, så kallade sight words,  med hjälp av bildkort. Exempel på färdiga bildkort på temat djur har jag sett att du kan hitta på LegiLexis webb. Det är förstås lätt att göra egna ordbildskort och finessen är då att du kan göra kort som passar in i de ämnesområden du arbetar med i din egen undervisning.

Upprepad läsning är något som används i specialundervisning. Syftet är att öva upp läsflytet. Det har visat sig vara mer effektivt att eleven läser texter som innehåller något, eller ett fåtal, nytt/nya ord som inte direkt känns igen jämfört med när denne läser en text som är så lätt att den inte medför några svårigheter. Eleven behöver utmanas att läsa utanför sin komfortzon. Eleven lyssnar på en vuxen som läser texten och därefter läser eleven flera gånger för sig själv. Texten eleven läser ska inte vara allt för lång. Läraren ska också poängtera att vitsen inte är att läsa så fort som möjligt utan att läsa med flyt, noggrant och med prosodi, dvs. intonation och inlevelse. Tanken är att läraren noterar läshastighet och visar eleven hur det flyter bättre och bättre för var gång denne har läst texten.

Idag när många arbetar med iPads i läs- och skrivundervisningen är det också möjligt för eleven att spela in sin egen läsning och själv lyssna på hur det låter. En sådan inspelning ger också underlag till ett samtal om vad som blir bättre och bättre för varje läsning/inspelning. Eleven kan också läsa tills denne själv känner sig nöjd med sin egen läsning. På så sätt blir det tydligare för eleven vilka kvaliteter i läsningen som förbättras genom den upprepade läsningen. Det går också att utveckla den upprepade läsningen så att eleverna får arbeta med kamratrespons på varandras inläsningar. Inspelningen gör det möjligt att lyssna parvis och tala om vad de själva tycker är bra med läsningen.

Jag har redan 2015 (150913) skrivit om parläsning och kamratrespons i ett inlägg du kommer till HÄR. Jag föreslår också att du besöker webbsidan Lukimat, som är en:

Informationstjänsten om läsning erbjuder forskningsbaserad information om barns läsutveckling, läsinlärning och läs- och skrivsvårigheter. Dessutom beskrivs åtgärder för hur stöda läsinlärningen och förebygga läs- och skrivsvårigheter. (180308)

Läsförståelse

Lässtrategier behöver läras ut explicit samtidigt som målet är att eleverna ska bli integrerande läsare. Innebörden är att de har strategierna som en automatisk kunskap som de använder när de läser och utan att behöva tänka på att de använder strategier. Utöver RT-strategierna föreslår författarna arbete med att sammanfatta, att förse text med kommentarer och att föra anteckningar. Författarna presenterar Cornell-metoden för att lära ut och träna hur man kan föra anteckningar. En bild på metoden finns på sidan 66. Jag har fritt kopierat uppställningen och du kan hämta min kopia här: Anteckningar enligt Cornell-metoden. Cornell-metoden är en anteckningsmodell i tre delar. Eleverna får lära sig att dela in sina anteckningar i tre delar för att öva på att:

  1. registrera
  2. reducera
  3. recitera
  4. reflektera
  5. repetera
  6. rekapitulera

Dessa sex punkter kallar författarna för de 6 R:en och det är dessa som ska in i Cornell-modellen under rubrikerna ledtrådar, anteckningar och sammanfattning. Läs närmare om hur du gör i boken på sidorna 65-67.

Kamrathandledning

Enligt författarna bygger effektiviteten i kamrathandledning på att deltagarna, kamraterna, byter roller med varandra och att kunskapsluckan mellan eleverna som handleder varandra inte är för stor. På så vis får man en effekt som är lika hög för den som handleder som för den som blir handledd.

I boken beskrivs en modell som kallas PALS-metoden. PALS är en förkortning för Peer-Assisted Learning Strategies och metoden handlar om att eleverna läser en text högt för varandra och sedan återberättar den. De ska också hitta huvudbudskapet och förutsäga vad som kan komma att hända i nästa avsnitt. Jag har tidigare skrivit ett inlägg om just detta med titeln Forskningsgrund för PALS, ett läsprogram för parläsning (150527) samt Läs, återberätta, sammanfatta, förutse, läs… (PALS) (150524).

Vad gäller PALS så får man lite olika uppgifter om hur det ska gå till i olika artiklar varför jag går in på det i ett inlägg längre fram.

Ja, ovanstående var några exempel på exempel ur boken. Det finns många fler exempel men dessa får du läsa och leta reda på själv.

Referenser:

Hattie, Fisher & Frey (2018).  Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. Stockholm: Natur & Kultur.

Lärande som process

Som ni säkert förstått så är boken Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok (Hattie, Fisher & Frey 2018) inriktad på undervisning som fungerar. Perspektivet är undervisning med hög påverkansfaktor mätt i effektstorlek. Boken fokuserar på sådant som fungerar och då specifikt inom området literacy men börjar med några generella exempel. Ett av dessa är lärares förväntningar. Författarna skriver att lärare som har höga (eller låga också för den delen) förväntningar har det på alla sina elever och att dessa blir elevernas verklighet.

När en högeffektiv undervisningspraxis för läs- och skrivinlärning används under ett års tid kan eleverna presentera mer än den förväntade utvecklingen under ett skolår. (Hattie, Fisher & Frey 2018:25)

Läraren behöver göra eleverna delaktiga i förväntningarna på vad de ska uppnå. Ett sätt att göra detta är att vara tydlig med och fastställa samt kommunicera lärandemålen. Lärandemålen ska förstås vara rimliga i förhållande till kunskapskrav och målen för årskursen. Ett annat sätt är att låta eleverna själva berätta om sina mål för lärandet. En annan viktig faktor är en beskrivning av framgångskriterierna. Ett lärandemål kan ha flera framgångskriterier och dessa uttrycker i sig lärarens förväntningar på eleverna.  Det är med andra ord viktigt att visa eleverna vad som krävs för att lyckas. Läraren behöver modellera vad denne anser vara tillräckligt bra och vilka kriterierna är som visar när eleverna har uppnått målet. Författarna jämför med höjdhopp: Att inte visa dem detta är som att be en höjdhoppare att hoppa över en ribba utan att berätta eller visa vilken höjd ribban ligger på? (sidan 31)

Lärande ska ses som en process. Lärande kan ske som ytlärande, djuplärande och/eller transferering. Djuplärande förutsätter förkunskaper och att eleven har tillägnat sig vissa färdigheter vilket i sig betyder att det krävs ett visst mått av ytlärande för att kunna gå vidare till djuplärande. Allt lärande syftar till att den lärande kan tillämpa sina kunskaper, färdigheter och strategier. Det är denna tillämpning som benämns transferering. Enligt Hattie (2012) behövs bara kunskaper på ytnivå för att klara hela 90 % av den undervisning eleverna får. Detta beror på att lärare enligt Hattie uppskattar ytlärande men också att bedömningar som fokuserar på ytlärande är lättare att göra.

Vad och när är lika viktiga när det gäller vilken undervisning som påverkar lärandet. (sidan 29)

För ytlärande är det bra att föra anteckningar medan upprepad läsning och närläsning fungerar bättre för djuplärande. Ytlärande behövs! Utan förkunskaper och vissa färdigheter går det inte att gå vidare på djupet. Ett exempel är från en studie där effekten av inferensfrågor på läsförståelse hos elever i olika åldrar undersöktes. Eleverna gick i fjärde, sjunde och tionde klass samt på högskolan. Det visade sig att inferensfrågor som ställdes samtidigt som eleverna läste en text störde förståelsen hos eleverna i fjärde och sjunde klass. Dessa presterade bättre när frågorna kom efter läsningen. De äldre eleverna och högskolestudenterna klarade däremot att vända uppmärksamheten mot specifik information i texten de läste när de fick inferensfrågorna under tiden de läste. Detta förklaras med att skickliga läsare inte behöver ägna lika mycket kognitiva resurser åt att förstå den mer grundläggande innebörden i det de läser.

Att påstå att inferensfrågor är bra och minnesfrågor dåliga är fel. Val av tidpunkt och kontext är avgörande aspekter. (sidan 47)

Ovanstående kan jämföras med vikten av att automatisera sin läsning. När eleverna har automatiserat sin läsning och läser med ortografisk helordsläsning kan de lägga all energi på meningsskapande. Själva läsningen kräver i sig mycket lite energi. Det är det som är finessen med ytlärande.  Vissa färdigheter integreras med elevens allmänna färdigheter. På samma sätt är det med att läsa, jämföra och analysera flera olika texter. Detta kräver att eleven kan sammanfata information, hitta betydelsebärande detaljer och ringa in textens centrala budskap i en (1) text. Först därefter är det lönt att börja arbeta med flera texter parallellt. Att kunna läsa och arbeta med flera texter på ett textkritiskt sätt är att tänka begreppsmässigt.

Nu ska jag gå över till att skriva nästa inlägg med exempel på exempel. Sedan lovar jag att byta fokus! I alla fall ställa den här boken på hyllan.

Referenser:

Hattie, Fisher & Frey (2018).  Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. Stockholm: Natur & Kultur.

Tidig läs- och skrivundervisning

Forskaren Tarja Alatalo föreläste igår torsdag 22 februari för oss i Språkpaketet om tidig läs-och skrivutveckling och läs-och skrivundervisning.

Generell språklig förmåga

Läsforskningen är idag indelad i två spår. Ett spår representeras av reading science, där vår svenska forskare Ingvar Lundberg är ett välkänt namn. Det andra spåret är new literacy som ser läsning som social interaktion. Vi fick börja med att diskutera vår egen syn på läsning.

IMG_1374

Utgångspunkten för vår diskussion var huruvida vi:

  • utgår från forskning om hur elevens läs- och skrivprocesser utvecklas?
  • utgår från forskning om läsning och skrivning som en social interaktion?
  • förenar de bägge? I så fall hur då?

Tarja underströk att ordförrådet har ett starkt samband med läsförmågan. Ordförrådet utvecklas främst genom läsning varför högläsningen är central med yngre elever.

IMG_1380

Högläsning är ett verktyg för att stärka ordkunskap och läsning. Orden kan delas in i tre nivåer. Nivå 1 är vardagsnära ord. Nivå 2 är ord som på ett mer specifikt sätt säger något man redan kan förklara fast med fler ord. Nivå 3 omfattar ord som är lågfrekventa och/eller ämnesspecifika ord.

Tarja underströk vikten av att högläsningen behöver planeras noga. Texten läraren läser ska vara en text som engagerar och fångar elevernas intresse. Texttyperna ska varieras utifrån olika teman. Viktigt också att föra textsamtal där de öppna frågorna dominerar. Frågor som är analytiska. Hur vet vi det? Vad tror du att det beror på?

IMG_1384

Språkets form

Att lära sig läsa och skriva förutsätter en språklig medvetenhet som omfattar flera nivåer. Den är dels kopplad till avkodningsförmågan, dels kopplad till läsförståelsen. Den språkliga medvetenheten gäller morfologisk (språkets betydelsebärande delar), syntaktisk (hur meningar byggs upp) och pragmatisk (hur språket används) medvetenhet.

Avkodningdförmågan är avgörande för den fortsatta läsningen och utgör en stabil plattform. Utan avkodning ingen läsning!

Avkodningen kan delas in i de olika faserna:

  • Pseudoläsning (eleven läser/skriver krumelurer, skriver sitt eget namn, låtsasläser och känner igen namn i dess sammanhang).
  • Logografisk-visuell läsning (eleven har ännu inte helt förstått den alfabetiska principen, känner igen/skriver ord som bilder, börjar känna igen första bokstaven i ord, känner igen vissa särdrag i ord, härmar vuxna och är intresserad av att kunna läsa/skriva).
  • Alfabetisk-fonemisk läsning (eleven börjar förstå den alfabetiska principen, kan dela upp ord i enstaka ljud (fonem) och kan därmed återge dem i skrift, skriver fortfarande med stora bokstäver).
  • Det ortografiska-morfemiska stadiet (eleven läser av bokstäver och orddelar utan att behöva tänka efter, nu frigörs energi och resurser till läsandets/skrivandets funktion)

Den didaktiska frågan gäller vad vi gör när vi vet att eleverna kan läsa!? Ska vi stoppa dem? Ska vi utmana dem? Hur svår text ska de få att läsa? Även detta fick vi diskutera i smågrupper.

Grafem-fonem kombinationerna måste automatiseras för att frigöra energi till läsandets och skrivandets funktion. det är viktigt med  både språklekar och läs- och skrivträning av enkla texter. Tarja gick in på den  centrala frågan hur vi får våra elever att vilja läsa. Här är det viktigt med varierade texter som intresserar och engagerar eleverna! Texter som ingår i meningsfulla sammanhang.

För att utveckla läsflyt behöver alla delar automatiseras. För att träna läsflyt kan man arbeta med att läsa högt, upprepad läsning, dramatisera, gestalta, spela in den egna läsningen tills eleven själv är nöjd. Ja, det handlar om att läsa, läsa, läsa!

IMG_1390

Skrivflyt är också viktigt. Även här handlar det om att skriva, skriva, skriva!

IMG_1391

Deltagarna som lyssnade arbetar alla med ASL för den första läs- och skrivinlärningen.  I ASL arbetet läser och skriver våra elever mycket och alla på sin nivå. Tarja skickade med oss vikten av att vi lägger mycket kraft på att skapa motivation, använder lästa texter som modeller, låter eleverna samtala med andra och samla idéer tillsammans, att läraren modellerar och inventerar elevernas intressen. Föreläsningen gav oss en riktig duvning i grunderna för den tidiga läs- och skrivutvecklingen och undervisning som stärker denna!

Under våren 2018 kommer det två nya moduler inom Läslyftet. Modulerna hittar du i Lärportalen. Det är Tidig läsundervisning och Tidig skrivundervisning (publiceras i maj)Tarja Alatalo har varit vetenskaplig ledare för dessa två moduler.

Referenser:

Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: Om lärares möjligheter och hinder. Avhandling, Göteborgs universitet.

Skolporten (2011-11-16), intervju med Tarja Alatalo.

Att läsa på olika sätt

Stanna upp ett tag!

Det är en uppmaning jag får i Suzanne Parmenius Swärds artikel med just den titeln i Svensklärarföreningens årsskift 2016. Vi behöver stanna upp för att hinna tänka innan vi tycker till. Vi behöver läsa, faktiskt läsa, och prata om vad vi läser. Parmenius Swärd tar i artikeln avstamp i begreppet Close Reading hämtat från Brown & Kappes (2012).  

Close Reading, den textnära läsningen:

bygger på tre viktiga förhållningssätt till läsning, skrivande och samtal, nämligen elevaktivt, textnära och utforskande. (Parmenius Swärd 2016: 150)

Denna textnära läsning har mycket gemensamt med flera andra arbetssätt som exempelvis olika modeller för att arbeta med lässtrategier, genrepedagogik samt språkutvecklande arbetssätt. Likheterna är att arbetet med texter görs steg för steg i flera omgångar, dvs. med flera omläsningar där fokus läggs på olika aspekter.

Parmenius Swärd presenterar en modell för kritisk och analytisk läsning som bygger på fyra olika typer av läsning. Dessa i sin tur sker i en bestämd ordning. Läsningarna är:

  • innehållsbaserad läsning
  • retorisk läsning
  • kritisk läsning
  • tolkande (sammanfattande analytisk) läsning

Den första läsningen, den innehållsbaserade läsningen, handlar om innehållet. Detta förutsätter att läraren först har satt in texten i ett sammanhang. Arbetsgången för hur läraren går till väga och vilka frågor som kan vara aktuella att ställa finns återgivna i artikeln. Exempelvis läses texten till att börja med högt av läraren. Sedan följer ett textsamtal där fokus ligger på innehållet.

I den andra läsningen som benämns retorisk läsning ligger fokus på författarens språkliga grepp som stilgrepp, berättartekniska grepp, användning av ord, meningar, rubriker, metaforer, bilder mm.

Nästa läsning är inriktad på en kritisk läsning och att lista ut hur och varför författaren skriver som denne gör. Den kritiska läsningen går ända in på ordnivå. De frågor som ställs känner vi igen från källkritiskt arbete. Exempelvis kan det handla om att undersöka vem författaren är och vilket yrke och vilka åsikter denne har.

Avslutningsvis följer en tolkande läsning. Utifrån den lästa texten beskriver läsaren vad författaren har försökt säga. Belägg för det läsaren anser byggs på exempel och citat ur texten.

Parmenius Swärd beskriver i artikeln hur arbetet med en textnära läsning kan göras. Läsaren får många konkreta förslag på frågor att ställa och hur tillvägagångssättet ser ut. I sammanfattningen skriver hon avslutningsvis:

 (…) stanna upp ett tag, gå nära, ställ enkla öppna textanknutna frågor och låt eleverna skriver ner och/eller samtala om sina fynd. Skapa en arena för läsning, samtal och skrivande. (Parmenius Swärd 2016:159)

Parmenius Swärd ger oss några riktlinjer för textarbetet med stöd i Brown & Kappes (2012). Riktlinjer för lärarens undervisning och dessa är:

  • Lärarledd upprepad läsning
  • Textanknutna frågor utifrån de olika läsningarna
  • Samverkande konversationer (samtal) och samarbete
  • Att eleven gör anteckningar (annotationer) som förs i en anteckningsbok eller i  marginalen under läsningen
  • Att läraren ger tydliga instruktioner för den text som ska skrivas efter läsningarna.

När vi arbetar med texter på det beskrivna textnära sättet hjälper vi våra elever in i textvärldar de oftast inte klarar att ta sig in själva. Ett textnära förhållningssätt vid läsning väcker också nyfikenhet och intresse.

Om du inte redan är en fena på att arbeta med textnära läsning i din undervisning så läs artikeln och prova! Allt är beskrivet så klart och tydligt! Går att göra med alla åldersgrupper förutsatt att jag som lärare arbetar med så här tydliga stödstrukturer för den textnära läsningen.

Referenser:

Brown, S. & Kappes, L. (2012). Implementing the Common Core Standards: A Primer of Close Reading of Texts. The Aspen Institute Education & Society program.

Parmenius Swärd, S. (2016). Stanna upp ett tag! I Svenska ett kritiskt ämne,  Svensklärarföreningens årsskift 2016.

Minneslekar

Läsning utmanar vår förmåga att processa, samla in och bearbeta information i en process där allt sker simultant. Vi kräver av vår hjärna att den känner igen ord, skapar mening från lästa ord och text, känner igen meningsstrukturer, innehåll och kan ta ställning till varje dels relevans för läsningen och läsförståelsen. Detta kan vara nog så svårt för våra nybörjarläsare som kämpar med avkodningen. Det blir helt enkelt ingen energi eller utrymme kvar för själva meningsskapandet. Det är också svårt för de av våra elever som har brister i sin minneskapacitet. Problem med minnet kan ha många orsaker som exempelvis biologiska, dvs. individen har helt enkelt dåligt minne. Problem med minnet kan också bli ett resultat av en uppmärksamhetsproblematik eller av mer tillfälliga orsaker som sjukdom, att individen befinner sig i en svår livssituation eller är stressad. Hur man ger stöd för att minska konsekvenserna av problem med att minnas styrs förstås av orsakerna. Som alltid finns det inte en one size fits all.

Under de år jag arbetade som speciallärare/specialpedagog arbetade jag med en programvara som hette RoboMemo. Det här var i början av 2000 talet och RoboMemo föddes ur forskning som leddes av bland annat Torkel Klingberg. Forskning som visade att arbetsminnet kunde övas upp genom systematisk träning. Minnesträningen skedde under en femveckors period med ett träningspass varje dag. Det skrevs och talades mycket om minnesträning vid den tiden och snart följde andra upp med mer lekbaserade minnesträningsprogram. Diskussionerna gällde huruvida denna minnesträning hade stöd i forskning eller inte.

Minnesträning var något som jag sysslade med redan som klasslärare; fast jag inte var medveten om detta på den tiden. Här talar jag om 1980-talet. Det kunde handla om lekar som att öva på veckans läxord i engelska genom att jag skrev upp orden på tavlan. Klassen körläste orden varefter jag suddade ut ett ord i taget och de fortsatte körläsa tills alla ord var utsuddade. Det här var något de gillade att göra! Ja, kanske var eleverna mer lättroade på den tiden!?

En annan minneslek var att fem elever fick sitta på var sin stol framför klassen. De valde själva hur de skulle sitta. En elev gick ut ur klassen och de fem sittande eleverna gjorde någon liten ändring i hur de satt. Sedan kom kamraten in och uppgiften var att lista ut hur de fem sittande kamraterna hade ändrat i hur de satt. Också en mycket populär lek!

Häromdagen läste jag ett nummer av Literacy Today som blivit liggande hemma. En artikel hade titeln Working with memory deficits och handlade om just minneslekar. Förslagen var indelade i tre grupper:

  1. lek minneslekar
  2. övning ger färdighet
  3. gör två saker samtidigt.

Den första gruppen ger exempel på tre minneslekar som inte kräver läsning. Den försa minnesleken heter jag ska på picknick. Den första eleven säger något som denne vill ta med sig på picknicken. Nästa elev upprepar vad den första ville ta med sig samt lägger till något eget. Så fortsätter man tills alla har bidragit med något de vill ta med. Utmaningen är att se hur lång listan på saker kan bli utan att eleverna glömmer något som en tidigare kamrat har nämnt.

Den andra leken är djurläten. En lekfull lek som bjuder in i sin egen tokighet. Läraren ger exempel på flera djurläten som eleverna ska upprepa. Även här kan man gå rundor och låta eleverna komma med djurläten som sedan upprepas.

Den tredje leken är den raderade bilden. Läraren ritar upp en enkel bild på tavlan/smartboarden. Eleverna tittar på bilden en kort stund varefter läraren släcker ner den samt raderar något. Eleven får sedan se bilden igen och ska nu se vad som fattas. Den här övningen kan också göras med ett antal föremål på en bricka som visas en kort stund varefter en duk läggs över. Läraren tar bort ett föremål varefter brickan visas igen och eleverna ska kunna tala om vad som fattas.

I den andra gruppen övning ger färdighet ligger fokus på att läsa och du känner säkert igen den som upprepad läsning. Eleven läser ett stycke eller en kort text. Sedan får eleven läsa stycket flera gånger och tiden det tar skrivs upp varje gång. Tanken här är att eleven kommer att bli motiverad av att jämföra sina olika läsningar då de blir snabbare och säkrare för varje gång. Det har visat sig att upprepad läsning har bäst effekt om texten inte är helt lätt för eleven. Detta innebär att eleven inte endast skall läsa texter på bekvämlighetsnivå.

I den tredje gruppen gör två saker samtidigt utmanas elevens förmåga att göra flera saker samtidigt. Detta är något som brukar kallas för multitasking; vilket i sig är omdiskuterat. Lekarna som föreslås är först en klapp och rytmlek. Eleverna upprepar ett rim, en dikt eller kanske en kort sång samtidigt som de klappar och/eller stampar takten. Här tvingas hjärnan att hålla reda på det som sägs samtidigt som kroppen gör rörelser. Det andra exemplet på minneslek är läsa, gå och fråga. Eleven läser högt samtidigt som denne går. I slutet av varje stycke ska eleven ställa en fråga kring stycket som denne just läst. Den här sista leken är faktiskt något som en del använder. Jag träffade i ett sammanhang en psykolog som berättade om sina erfarenheter av att ha ADHD och hur hen hade läst in sin psykologexamen genom att just läsa högt samtidigt som hen gick fram och tillbaka på sitt rum och också ofta samtidigt klappade takten. Att läsa högt, röra sig och klappa takten hade varit det enda sättet för hen att läsa och komma ihåg kurslitteraturen.

Det som är viktigt att komma ihåg – som alltid – är att alla arbetssätt, alla lekar osv. inte passar alla. Det finns ingen one size fits all. Som lärare måste jag vara öppen och nyfiken på varje elev för att kunna hitta de arbetssätt som passar just denne.

Referenser:

Lukimat, Träna läsflyt i skolan, 170329.

Nordman, J. (2017). Working with memory deficits. In Literacy Today, July/August 2016, Vol 34, Issue 1.

Självövervakning genom RT = sant

Self-monitoring är en central förmåga för läsaren. Utan självövervakning vet inte läsaren om denne förstått eller inte förstått den lästa texten. Det är inte ovanligt att vi har elever som gladeligen läser på i texterna utan att reagera när de läser fel; till och med när det ändrar textens betydelse. På engelska kallas dessa läsare för word callers; det är läsare som bara läser av orden utan att reagera på eventuella konstigheter som uppstår när de läser fel. Dessa läsare, word callers, har inte tagit till sig att läsning handlar om att skapa mening. Min erfarenhet som speciallärare är att många av de elever jag har mött inte bara läser knackigt utan de har ingen känsla för hur det känns att läsa flytande med förståelse. Den som inte har upplevt hur det känns att läsa med flyt förstår inte poängen med det. Det är här upprepad läsning är användbart. När dessa elever får träna enligt upprepad läsning så får de uppleva hur det känns att läsa när det flyter på.om

Om och när det uppstår problem med förståelsen av det lästa så märks det på att eleven läser om och korrigerar sig själv. Här följer det nya kunskapskravet för läsförståelse i åk 1.

Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter. (Skolverket 2016)

Kunskapskravet är en förväntan på att våra elever redan i åk 1 ska uppmärksamma när det blir fel samt läsa om och korrigera sig själv. På engelska är begreppet för detta self-monitoring. På svenska talar vi om självövervakning. Självövervakning är en metakognitivt avancerad förmåga. I en artikel av forskaren Sharon Pratt och läraren Melena Urbanowski beskrivs hur elever i first grade (motsvarande åk 1)  lär sig självövervakning när de arbetar med RT i läsundervisningen (The Reading Teacher 2016). Det är bekräftat att svaga läsare använder färre lässtrategier vilket i sin tur gör att de får färre möjligheter att övervaka sin egen läsning samt läsa om och korrigera felläsningar. Målet är att ge de svaga läsarna fler verktyg för självövervakning.

Artikelförfattarna arbetade med RT, Reciprocal Teaching, i läsundervisningen. RT för gradvis över ansvaret för att använda fyra lässtrategier från läraren till eleven. Undervisningen läggs upp på att läraren först modellerar hur lässtrategierna används, eleverna får prova själva med stöd av läraren samt lära av varandra när de själva modellerar för varandra. De fyra lässtrategier det gäller är:

  • previewing (att förutspå handling)
  • clarifying (klargörande av oklarheter)
  • understanding the main idea (meningskapande och att förstå den centrala tanken i en text)
  • summarizing (sammanfatta)

Artikelförfattarna gjorde en mindre interventionsstudie med 23 elever i ett tre till fyra veckors träningsprogram. 21 av de 23 eleverna förbättrade sig signifikant. Hur såg då träningsprogrammet ut? Hur utformades arbetet i den praktiska undervisningen? Det beskriver jag i nästa inlägg!

Referenser:

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

Skolverket (2016).

Bilderboken – tryckt eller som app?

Är det någon skillnad? Vad föredrar du? Vilka begränsningar respektive möjligheter erbjuder de?

Jag har personligen inte funderat över detta förrän jag häromdagen läste artikeln Picture Books in the Digital Age av Serrafini, KachorskyAguilera (2016). En bilderboksapp erbjuder förstås andra möjligheter än en tryckt text. Frågan är vilka skillanderna är och vilka för- respektive nackdelar de två formaten bjuder på?

Artikeln synar tre särdrag för bilderböcker som appar. De synar aspekter som rör bilduppslag, övergångar och bläddring samt interaktionen med läsaren (tableau, transitional, interactive). Författarna problematiserar och diskuterar hur olikheterna i tryckt respektive digital text påverkar läsupplevelsen. Vanligtvis gäller att

”[…] a type of software applicaton that consists of picture book content in a digital shape and is downloaded […] (Serrafini, Kachorsky &  Aguilera 2016:509).

Tillgängligheten är oftast större än för andra e-böcker i och med att bilderboksapparna inte är beroende av ett specifikt verktyg som exempelvis läsplattan Kindle. Däremot förutsätter de en digital plattform som en lärplatta. Utöver e-böckernas digitalt visade text, bilder och navigationsikoner erbjuder bilderboksappar möjligheter till en utveckla interaktion med hjälp av andra val och läsvägar.

Siduppslag (tableau). Bilder ändras när de ska användas och visas digitalt. Vid en första blick kanske det inte märks men titta exempelvis på ett dubbelsidigt uppslag. I ett digitalt format måste bilderna på något sätt anpassas till skärmbilden som visas. Bilduppslag kan i en app bara se ut på ett sätt. Antingen ser läsaren en sida eller flera. Visas flera siduppslag så minskar storleken och kan bli svårläst. Oftast visas en sida i taget. Bilder ligger på en sida och kan inte sprida sig (bleed) och flyta över (spread) på nästa sida på det sätt som de kan i bokform.

I en bokapp kan man lägga till klickbara länkar som leder vidare, länkar som sätter på alternativt stänger av ljudet eller som bara låter. Det kan handla om en bil som tutar, en fågel som kvittrar och liknande. En annan möjlighet är att kunna lyssna på en uppläsning av texten och här kan läsaren ofta välja på olika språk.

Övergångar och bläddring (transitional). När vi läser en tryckt bok vänder vi blad för att komma vidare. I samband med att vi vänder blad uppstår ett ljud när pappret prasslar. I appar är det vanligt att man lagt till ett bläddringsljud för att markera att läsaren vänder blad. Bläddringsljudet kan vara något som ska låta som att man bläddrar i papper men det kan också vara ett distinkt ljud som en signal.

Läsarinteraktion (interactive). I den tryckta boken utgörs interaktionen av läsarens tänkande och bläddrande. I en bokapp kan det finnas index som översiktligt visar boksidorna i en rullist där läsaren kan hoppa fritt mellan olika sidor. Där kan också finnas hot spots som är områden där läsaren kan klicka eller nypa ihop alternativt isär med fingrarna för att få en viss effekt. Det kan handla om att höra ljud, se animeringer och filmer eller läsa mer utförlig information. De interaktiva funktionerna kan också leda läsaren vidare ut på nätet eller till sociala medier. Här får vi fråga oss om interaktiviteten har ett mervärde eller bara utgör en distraktion för läsaren. Effekten kan förstås vara olika mellan olika individer. Kanske kan vi uppleva effekten av interaktivitet olika beroende på vår egen dagsform. När man är trött kan det vara svårare att hålla fokus och därmed lättare att glida vidare bort från det man började läsa.

Det finns förstås för- och nackdelar med allt. Bilder i tryckta böcker kan ha olika framtoning. De kan vara glansiga men också matta. I digital form är det svårt att få fram den matta yta som den tryckta formen kan erbjuda. Skärmen i sig ger bilder en glansig yta. Vissa funktioner som kan framstå som fördelaktiga och eftersträvansvärda kan för en del bli distraherande. Interaktiva funktioner kan bryta av läsarens läsning på ett sätt som stör själva läsningen. Tittar vi närmare på och jämför samma bilderbok i tryckt och i appformat kan vi se att justeringar och anpassningar mellan format kan leda till stora förändringar i själva berättandet.

Fördelar kan vara lättheten att slå upp ord, möjligheten att förstärka intryck med ljud, animeringar, videofilmer, komplettera med mer fakta och förstorade bilder så detaljerna syns bättre. Andra mervärden är möjligheten till uppläsning på olika språk, musik, ljudeffekter. Ja, det som kan ses som nackdelar kan i vissa sammanhang och för vissa läsare vara fördelar. Enligt artikelförfattarna är det ofta så att läsaren av den tryckte boken också gärna läser boken i appform vilket ger oss nyttan av upprepad läsning och därmed upprepad bearbetning av texten. För att öka medvetenheten hos läsarna är det bra att lägga in moment i undervisningen när eleverna får jämföra samma bok i tryckt format och i appformat. Kritisk läsning ökar medvetenheten hos läsarna. Det gäller när den kritiska läsningen synar innehåll likväl som yttre layoutmässiga och funktionella drag.

Referenser:

Serrafini, Kachorsky &  Aguilera (2016). Picture Books in the Digital Age. I The Reading Teacher. , Vol. 69, nr 5, March/April 2016, s 509-512.

Exempel på bilderböcker som appar:

Mulle Meck; författare George Johansson, illustratör Jens Ahlbom: Mulle Mecks första bok Bilar (kostnadsfri i appstore) och så har du Mulle Mecks hemsida.

När farfar blev ett spöke (30 kr i appstore). Du kan läsa om appen samt se och höra ett avsnitt ur boken på webbsidan Pappas appar.

Stina Wirsén. Vem bestämmer? (kostnadsfri i appstore) Appen innehåller möjligheter till köp inuti appen.

Glimtar

Glimtarna kommer ur apparna för Mulle Mecks första bok bilar, Vem bestämmer? och När farfar blev ett spöke.

Första bilden visar en sida ur När farfar blev ett spöke. Till vänster är bilden som den visas i appen. Texten blir uppläst sida för sida. Till höger ser du hur läsaren kan ta fram en översikt på sidorn i bokens app för att snabbt kunna bläddra fram till en annan sida.

farfar2bilder

I Stina Wirséns bokapp Vem bestämmer? blir texten uppläst om vi vill. Uppläsningen går att stänga av genom att klicka på figuren i övre högre hörnet. Någon annan interaktivitet finns inte.

Vem3

Mulle Meck första bok bilar finns ingen uppläsning utan vi får läsa själva. Det finns några ljud på ett par ställen. Det är allt.

mulle meck

Stort tack till mina kära kollegor Kia, Katrin och Elisabet som har bidragit med tankar, reflektioner och förslag! Dagliga samtal, med er nämnda men också alla er onämnda kamrater, gör min arbetsplats, Medioteket, till en fantastiskt kreativ och dynamisk arbetsplats där jag lär nytt varje dag.