Visar alla blogginlägg med kategorin:
Ämnesövergripande undervisning

Flerspråkiga elevers väg in i skolspråket

Förra måndagen 4e november kunde vi bjuda på en föreläsning om våra flerspråkiga elevers väg in i skolspråket. Föreläsare var vår kollega Kristina Ansaldo från FoU-avdelningen.

KristinaA1

Kristina hann under eftermiddagen gå in på många olika aspekter av flerspråkighet och svenska som andraspråk. Mycket lärorikt!

Kristina gav oss inledningsvis ett praktiskt exempel med tre elever som kom till Sverige vid olika åldrar.

Det var Alicja 10 år, Beata 14 år och Celestyna 17 år. Frågeställningen utmanade oss att fundera över vem av eleverna som kunde förväntas att snabbast komma in i skolan med dess skolspråk. Till vår hjälp fick vi följande generella hållpunkter.

KristinaA3

Kristina utvecklade hållpunkterna och förklarade varför det går snabbast för elever i åldern 8-11 år att ta till sig språket. Förklaringen är att i denna ålder har eleven klarat av den första grundläggande läs- och skrivinlärningen samtidigt som innehållet i skolans ämnen ännu inte är så kognitivt svårt.

Kristina utvecklade också begreppen språklig bas och utbyggnad.

KristinaA4

Vi fick lära oss om kommunikationsstrategier, andraspråksdrag, vardagsspråk, skolspråk och mycket mer.

Kristina problematiserade flerspråkiga elevers utmaningar i läsning och lärande på sitt andraspråk. Exempelvis möter elever med hög läs- och skrivkompetens på andraspråket problem i lärandet då de har begränsningar i ordförråd. De förstår helt enkelt inte! De kan också få problem i undervisningen då de kan sakna kulturella referensramar som svenskspråkiga elever har på ett naturligt sätt. Det kan gälla förförståelse som bygger på kunskap och erfarenheter av exempelvis högtider, traditioner och fritidsintressen. Enkla saker som är självklara för en svenskspråkig elev.

Kristina skickade med oss några råd. Texter vi använder och arbetar med i undervisningen ska gärna ta upp universella teman. Moment som återkommer och upprepas förstärker lärandet. Det underlättar också om läraren utgår från texter som formuleras och som skrivs tillsammans med eleverna. Det är viktigt att hela tiden ha ett löpande arbete med ord- och begreppsinlärning. Skolspråket innehåller många begrepp som inte används i vardagsspråket. Lärande för andraspråkselever tar tid. Det tar mer tid än för svenskspråkiga elever i och med att andraspråkseleven hela tiden måste arbeta med att parallellt lära nytt och lära sig innebörden i nya begrepp.

Andraspråkselevers lärande gynnas av att läraren har höga förväntningar på eleven. Precis som forskning visat gäller för våra svenskspråkiga elever. Det är viktigt att erbjuda eleven stöttning på olika sätt i själva lärandet. Stöttningen kan vara att ett nytt ämnesavsnitt förbereds genom att nya ord och begrepp introduceras mer utförligt men också att elevens förkunskaper aktiveras. Det kan handla om en ökad interaktion med läraren eller om att undervisningen använder sig av elevens modersmål parallellt med svenskan. Det får inte gå fort. Tanketid är viktigt! Elever måste få tid att tänka till innan de förväntas svara. Läraren kan förstärka elevens lärande genom att upprepa och språkligt utveckla vad eleven nyss sa. Resonemang kan utvecklas vidare.

Vi som deltog i Kristinas föreläsning var alla som deltar i årets Språkpaket. I år är det drygt 60 lärare som deltar från förskoleklass och årkurs 1 samt de speciallärare de samarbetar med. Språkpaketet bjuder deltagarna på en gedigen kompetensutveckling som sträcker sig över drygt två terminer. Dagens föreläsning med Kristina om flerspråkiga elevers väg in i skolspråket var ett tillfälle och ett exempel!

Hur ska de digitala multimodala texter som elever skapar bedömas?

Min kollega Elisabeth Söder frågade för några veckor sedan om jag skrivit något inlägg om Anna-Lena Godhes föreläsning i höstas, november 2018. Tvärsäkert svarade jag att det har jag visst gjort. Men där bedrog jag mig. Häromdagen hittade jag detta ännu inte helt färdiga inlägg! Nu har jag korrekturläst och här kommer inlägget!

Föreläsning handlade i korthet om följande:

Vårt sätt att kommunicera med varandra har genomgått stora förändringar som hänger ihop med utvecklingen av digital teknik. Digitala multimodala texter, där t.ex. bilder, ljud och text samspelar, blir allt vanligare både i klassrummet och utanför. I och med revideringen av läroplanerna 2017 ställs också högre krav på skolan att utveckla elevernas digitala kompetens. Vad är det då som formuleras som digital kompetens i olika ämnen och i olika årskurser i läroplanerna? På vilket sätt tas digitala och multimodala texter upp i läroplanerna och vilket stöd finns för lärare vid bedömningen av dessa texter?

Anna-Lena Godhe är disputerad i Tillämpad Informationsteknologi med inriktning mot Utbildningsvetenskap på Göteborgs universitet. Hennes forskningsintresse rör digitaliseringen. Avhandlingens titel är Creating and Assessing Multimodal Texts. Negations at the Boundry. Fokus i Anna-Lena Godhes studie, som avhandlingen bygger på, är hur multimodala texter skapas och bedöms inom svenskundervisningen på gymnasienivå.

Det är alltid spännande att undersöka hur många gånger en term förekommer i de olika kursplanerna. När jag söker i kursplanen för svenska så visar det sig att nedanstående termer förekommer så här många gånger:

  • digital/a – 19 gånger
  • digitala verktyg – 8 gånger
  • digitala medier – 5 gånger

Termerna ord, bild och ljud finns med i olika formuleringar. Däremot används inte termen multimodal.

Tydligen är det så att det är att skriva och tala som värdesätts högst i svenskämnet på gymnasiet. Här fick vi en tillbakablick på hur man såg på det skrivna ord för mycket länge sedan.

F6A7D72B-159C-432C-BD36-AEE6DA761F2A

Anna-Lena reflekterade kring och diskuterade också vad digitaliseringen innebär på olika nivåer.

Anna-Lena presenterade två synsätt, dels det teknikcentrerade, dels det praktikcentrerade. Som en förlängning av dessa två synsätt behöver vi titta närmare på tre områden:

  • Verktyg och artefakter – tekniken och hur den är designad och gjord samt i vilka föremål den gestaltar sig.
  • Aktiviteter och praktiker – vad människor gör med tekniken.
  • Kontexten – sociala och organisatoriska faktorer som omger användningen.

619B4346-39B8-49B3-87F8-226703A0FBA1

En annan fråga Anna-Lena tog upp var: vilka bokstäver lär sig våra barn först? De klassiska typsnitten eller bokstäver som symboliserar något de möter i vardagen eller andra mer eller mindre fantasifulla som många gånger också är symboler för något? Två exempel är G för Google och F för Facebook.

C9097BAD-CE28-4253-99A5-6B57E59B1FE1

Att bedöma ett multimodalt verk är problematiskt för många lärare. Det kan råda osäkerhet om vem som är mottagare. Alla verk ska ha en mottagare. Det kan råda osäkerhet i vilken utsträckning något är kopierat. Det kan råda osäkerhet kring på vilket sätt det multimodala verket svarar och täcker in vissa delar av kursplanen. Lärare kan också sakna en allmän kunskap om och erfarenhet av att bedöma multimodala verk.

7FC3FCE7-E2B1-417F-AC8F-60DEC2AC551D

Frågan hur vi bedömer elevers multimodala alster är komplex. Bedömning ska ju stå i förhållande till i vilken grad eleven har nått de kunskapskrav som finns beskrivna i aktuell kursplan. Detta är en färdighet som många lärare behöver utveckla.

Referenser:

Godhe, A-L (2014). Creating and Assessing Multimodal Texts. Negations at the Boundry. Avhandling. Göteborgs universitet.

Edvardsson, J., Godhe, A-L, Magnusson, P. (2018). Digitalisering, literacy och multimodalitet. Lund: Studentlitteratur.

Ett ***** studiebesök på Sätra!

Cecilia Westblad och Eva Lindholm tog emot oss i Språkpaketet på ett studiebesök i sitt klassrum. Idag har de lämnat det traditionella bokstavsarbetet. Däremot arbetar de mycket med elevernas finmotorik! Ingen handstil men många olika övningar för att träna upp elevernas finmotorik. Närmare påsk lägger de in välskrivning och då ägnas mycket tid åt att skriva välskrivning med penna och papper. Vid välskrivningstillfällena använder de parallellt appen Skrivguiden när eleverna skriver för hand. De har märkt att det tydliggör och får eleverna att följa en korrekt skrivriktning för bokstäverna. Arbetet sker i korta, tätt återkommande arbetspass och barnen tycker att det är jätteroligt. På det här viset håller de isär arbetet med fokus på innehåll från det mer praktiska skrivandet.

collage

Allt arbete görs i par för att träna samarbete. Cissi och Eva arbetar mycket med detta i undervisningen. För att göra detta effektivt har de brutit ner målet samarbete i mindre delar och moment. De använder inte fasta par utan barnen får arbeta med olika kamrater vid olika tillfällen och med olika syfte.  Samarbete visade sig kräva nya uppgifter och tydliga stödstrukturer. Det kan vara tankekartor som blir en grund att skriva utifrån. Det kan också handla om att skrivuppgifter så långt det är möjligt handlar om något självupplevt kombinerat med uppgifter ur faktaböcker.

De försöker att så mycket som möjligt modelera innan eleverna arbetar parvis eller på egen hand. Modellandet kan handla om exempelvis följande:

7D163A4C-5B79-4855-AE7C-11190B94DA79

Arbetet i klassrummet och undervisningen är idag i hög grad digitalt. De arbetar med stödstrukturer där de funnit att berättande i appen Book creator är en mycket konstruktiv väg att gå och detta redan från årskurs 1. En nackdel med appen är att det inte finns en bra talsyntes i Book creator.

B2D31557-BFC6-4006-977C-35DE5B4456EF

De skapar tankekartor i  appen Popplet som sedan ligger till grund för elevernas faktatexter.

De arbetar med kamratrespons och har använt delar ur Nya språket lyfter som utgångspunkt. Vi fick se exempel på när kamratresponsen ges i form av en kort inspelning, dvs. kamraten spelar in sin egen muntliga respons med hjälp av iPadens videoinspelningsfunktion, som eleven kan titta på. Fördelen här att det är lätt att titta flera gånger på responsen.

3D8FFEB1-0C04-49DF-830E-04A648414D8B

Cissi och Eva beskrev hur de förändrat och utvecklat sin undervisning under de senaste åren. Idag har de fokus på digitalt skrivande, öppna uppgifter, stödstrukturer och att lära eleverna att bearbeta och omforma sina alster. De arbetar med det så kallade Ekenbladet, deras klasstidning. Cissi och Eva väver in arbete med läsförståelsestrategier i skrivarbetet men förstås även i textsamtalen. Vi fick se ett filmexempel på när en elev ställer frågor till en tiger som också svarar. Detta gjordes genom att filma med iPaden och med greenscreen teknik, dvs. eleven filmar mot en grön bakgrund där en bild läggs på för något man vill ha med i miljön, i det här fallet en tiger.

Vi fick se hur de arbetar med räknehändelser i Puppet Pals. Exemplet visade delfiner som simmade i havet. Några delfiner blev uppätna av hajar och elevens fråga gällde hur många delfiner som fanns kvar.

Cissi och Eva arbetar med olika texttyper. Det är förklarande, argumenterande, beskrivande, berättande och instruerande texter. Klassens senaste arbete med argumenterande texter handlade om förslag på förbättringar i utemiljön. Dessa skickade de in till kommunen som tog intryck av förslagen och förverkligade några av dessa.

Cissi och Eva reflekterade kring de vinster de ser med sitt sätt att arbeta. Exempel på vinster är att de idag lyckas arbeta:

  • Språkutvecklande
  • Alla lyckas
  • Eleverna känner stolthet över sitt skolarbete
  • Arbetet är idag i högre grad individanpassat
  • Fokus på innehåll och form
  • De utvecklar sitt pedagogiska arbete digitalt
  • Motoriken är inget hinder
  • De har fått en högre måluppfyllelse

Cissi och Eva berättade om hur de arbetar med thinglink.com tillsammans med att de visade oss några elevexempel. Ett exempel gällde uppgiften där alla elever tilldelades en plats i Stockholm och som de fick i uppdrag att samla och presentera fakta om. Dessa fakta filmade eleverna med sina paddor för att i nästa steg lägga in dessa minifilmer i Stockholmskartan. I exemplet vi fick se hade varje elev/elevpar en liten ruta som användaren kunde klicka på för att se och höra eleven berätta om sin plats.

69C648CF-813F-4BEC-AE24-7944AA5936AE

Cissi och Eva tog upp några utmaningar de mött. En utmaning är ibland just att få till bra och konstruktiva samarbeten. Det tekniska kan strula och det kräver uthållighet hos både lärare och elever. Eleverna producerar många texter så en annan fråga är hur man visar upp allt eleverna gör!? Skrivkondition är en viktig aspekt. Detta är viktigt att orka skriva längre texter för hand!

En utmaning för elevernas vidare läsutveckling är att gå från att ha knäckt läskoden till att bli goda läsare. Detta kräver en genomtänkt och strukturerad undervisning med stöd till de som behöver detta! Här arbetar Cissi och Eva med något de kallar lässtickor. Du ser några exempel på bilden. Lässtickor är laminerade lappar med olika frågor och frågeställningar kring läsning och/eller texten. När eleverna arbetar med läsning går Cissi och Eva runt och delar ut en lässticka till varje elev som i och med det får ett uppdrag att fundera över.

lässtickor

Tiden gick fort! Studiebesöket inspirerade till diskussioner och erfarenhetsutbyte. Jag tror vi alla ville prova det mesta av vad Cissi och Eva hade berättat om under eftermiddagen! Stort tack till er båda, Cissi och Eva, för en välplanerad och givande eftermiddag!

Språk- och kunskapsutvecklande undervisning

Karin Pettersson är tillbaka med sin inspirationsföreläsning för deltagarna i årets Språkpaket. Karin har tidigare arbetat som klasslärare och då med ASL, genrepedagogik, cirkelmodellen och strategier för läsförståelse och understryker vikten av att arbeta utifrån en balanserad läs- och skrivundervisning.

600E02D5-10F1-4634-AF8B-4A74630AD64A

Karin talade om hur möbleringen påverkar undervisning och elevers arbete. Karin resonerade och reflekterade kring vad vi gör med alla texter eleverna producerar. Texter som är en guldgruva för vidare textarbete.

Vi fick exempel på finmotorikövningar, exempel på grundformer för bokstäverna och hur eleverna fick arbeta med at att forma bokstäver. Målet är en balanserad läs- och skrivundervisning där digitala verktyg används tillsammans med mer s k traditionnella verktyg och förhållningssätt. Det är inte bara iPads utan även skrivövningar, forma bokstäver, mycket böcker för egen och gemensam läsning men även för högläsning.

Karin P 1

Karin har en helhetssyn på elevernas läs- och skrivutveckling. Hon presenterade genrepedagogiken och hur hon vävt in den i sin undervisning. En grundfråga som hela tiden är närvarande är hur ”jag som lärare stöttar mina elever i deras lärande”. Vi fick lära oss mer om Hallidays systematisk-funktionella grammatik.

Det var småfilmer som visualiserade sådant hon talade om. Exempelvis en kort trailer som instruktion till hur man kokar en kopp te. En annan film visade hur elever arbetat med argumentation. Vi fick själva arbeta med att fundera på vilka genrer ett antal givna texter kunde tillhöra.

Efter kaffepausen blev det mer exempel på hur läraren kan utveckla arbetet med texter men också lite praktiskt arbete för oss åhörare.

C71DD056-319F-4FB4-90E9-B635300D2F46

Karin beskrev arbetsgången vid ett skrivuppdrag efter en utflykt i förskoleklass enligt följande faser:

  • Fas 1 – muntligt återberättande med bildstöd
  • Fas 2 – tidsord används för att återberätta om utflykten
  • Fas 3 – skriva en gemensam text (BookCreator)
  • Fas 4 – skapa/skriva egna texter (WriteReader som webbapplikation)

645FD114-6E5B-4DEF-BCA2-80610C043499

Vi introducerades till bildpromenader för att stimulera intresse, nyfikenhet och ge eleverna utrymme att bearbeta sina förkunskaper.

232B66ED-8CD7-4A4A-9E14-FC09E89AA2F1

Tyvärr behövde jag gå lite tidigare så jag missade de sista gobitarna.

Stort tack Karin för en inspirerande eftermiddagsföreläsning!

Karin Pettersson arbetar idag vid Nationellt centrum för svenska som andraspråk, Stockholms universitetArbetet innebär att genom olika uppdrag arbeta med och handleda lärare i hur de kan förbättra för flerspråkiga elevers lärande. Karin har fokus på grundskolans tidiga år, dvs F-klass upp till och med årskurs 6.

Karin har också skrivit boken Språk- och kunskapsutvecklande undervisning, F-3 (Studentlitteratur, 2017).

Kanske önskar du att du och dina kollegor fick delta i Språkpaketet!? Dock är det så att anmälningstiden för det Språkpaketet vi startar upp i maj redan har gått ut. Det kommer en ny möjlighet våren 2020 så börja gärna med att läsa mer om Språkpaketet så är du förberedd inför nästa omgång!

Hur kan lärare utmana starka läsare i tidiga skolår?

Forskning understryker att det är viktigt att utmana eleverna. I det här exemplet möter du Leo som är nyss fyllda 7 år. Här i Sverige skulle han ha gått i förskoleklass. Han läser redan flytande, dvs. med automatiserad avkodning. Det betyder att han kan ägna  hela uppmärksamheten mot förståelsen av texten.

Hans lärare har valt att utmana med texter som den du läser här.

E0C0CC18-B617-4C4D-A107-E173E8837B3D

Texten om Abraham Lincoln är en text som bjuder på svårare ord och ett ämnesområde som inte ligger inom 6-7åringars förväntade erfarenhetsvärld. Texten är vare sig bekant eller elevnära för en 7-åring. En svensk motsvarighet skulle kunna vara en text om Gustav Vasa, drottning Kristina eller varför inte Hjalmar Branting!? Vore det möjligt i förskoleklass? Har du elever som läser texter på den här nivån? Utmanar du med faktatexter eller skönlitterära texter? Kan du bjuda på exempel?

I svensk skola har vi ett kunskapskrav i läsförståelse för åk 1 som lyder:

Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i läsförståelse i slutet av årskurs 1

Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter.

Nästa kunskapskrav i läsning har vi för åk 3 och det inleds med följande formulering:

Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3

Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter.

Texten följs upp av några olika sorters bearbetningsuppgifter som att fylla i ord som fattas, ett korsord och uppgiften att lista ut vilket ord som gömmer sig i de omkastade bokstäverna.

6218D512-B2DF-4A38-A8CF-1839F336005A

Kriss-krosset och korsordet brukar vara lätta uppgifter då det mest handlar om att hitta rätt ord som ska passa in på strecken och i rutorna. Fylla-i-övningar räknas för övrigt som ineffektiva strategier.

560636B2-1DE2-4357-9F61-EB6A309F782D

Sista uppgiften är siffror som nämnts i texten och som ska paras ihop med rätt fakta.

Avslutningsvis en fri skrivuppgift utifrån vad eleven vet om Lincoln.

F8F7C380-A8AC-45A9-8A2A-4367593225DC

He was honered a memorial because he freed the slaves. He was a very strong president. He also gave very good speeches.

Texten innehåller ett stavfel och det är honered.

Uppgifterna i sig är vanliga i skolans läromedel och arbetsböcker. Är uppgifterna utvecklande för eleven? Hur kan läraren komplettera dem med andra utmanande uppgifter? Det finns mycket en lärare kan göra men man måste vara realistisk inför vad som är rimligt att hinna med!

Barn i olika länder lär sig olika saker. Leo har lärt sig att Abraham Lincoln var motståndare till slaveriet och arbetade för att det skulle  upphöra vilket ledde till inbördeskrig. Lincoln vann inbördeskriget och säkrade demokratin. Han vet också att Lincoln blev skjuten. På frågan varför Lincoln blev skjuten resonerar han kring att Lincoln frigjorde slavarna. Att köpa och sälja slavar hade gjort en del människor rika och därför fanns det en del som inte tyckte om att slavarna blev fria. Missnöjet ledde till att en person sköt Lincoln. Resonemanget är definitivt avancerat för en 7-åring! Det jag funderar över hur lärare i förskoleklass kan utmana en elev som är så språkligt tidigt utvecklad? Vad är rimligt att hinna i en klass med 25-30 elever? Det är en sak att resonera med elever i en-till-en situationer men hur gör jag det i grupp? Har du några exempel på hur du gör?

Hjärnan är skapad för att utvecklas och den utvecklingen sker i stort sett på liknande sätt för alla. Det är slutresultatet som blir olika beroende på vad omgivningen erbjuder under resans gång. Utmaningar bidrar till en starkare utveckling och nya färdigheter tränas upp. Färdigheter tränas genom att man upprepar träningen, dvs. gör samma sak gång på gång. Kunskaper är beroende av individens inre språkfunktion och handlar om förmågan att hantera kunskap med tänkandet. Detta är i sin tur centralt i vår kognitiva förmåga. Mot bakgrund av detta så borde det vara bra att föra in fakta och krävande texter tidigt, eller? I det här fallet har det också gett ett stort ordförråd och medvetenhet om hur ord kan härledas men också byggas med prefix och suffix.

Det är mycket spännande att få inblick i hur lärare gör i andra skolsystem! Det väcker förstås frågor om olika faktorers inverkan. Jag kan inte ge några svar eller rekommendationer men är däremot mycket intresserad av dina reflektioner och förslag! Hur har du gjort med elever som läser flytande i förskoleklass? Vilka uppgifter har du valt för att utmana?

Våra yngsta elever skapar berättelser med digitala verktyg

Onsdagen den 30e januari hade vi förmånen att få höra Ewa Skantz Åberg föreläsa om hur sexåringar och elever i de allra första skolåren skapar berättelser med digitala verktyg.

9DE94BF5-2FFF-43AC-A3D1-5851C38B01FC

Frågor som Ewa ställde i sitt avhandlingsarbete var:

  • På vilka sätt förmedlar den digitala teknologin, andra kulturella verktyg och lärarens stöttning barnens berättaraktiviteter?
  • Vilka pedagogiska utmaningar uppstår i teknologi-medierade aktiviteter inom ramen för förskoleklassens kontext.

Studiens fokus låg på själva berättandet. Berättande är något som pågår hela tiden och medför en social aktivitet där lyssnarens bekräftelse är viktig för att upprätthålla berättandet.

BE278BF2-C354-454B-9079-2D1178612CBD

Lärarens attityder till digitala verktyg och den egna konpetensen spelar en stor roll för användningnen i ett pedagogiskt syfte. Det en lärare bör kunna är pedagogik och didaktik, innehållet och teknologin. Läraren är central för vad som händer och det lärande som kan ske i klassrummet. Lärare och barn har ofta olika perspektiv på den digitala aktiviteten.  Det är lätt att missbedöma barns digitala intresse och deras digitala kompetens.

Den digitala teknologin påverkar literacy aktiviteterna i klassrummet. När elever skriver digitalt blir texterna längre, innehållet blir tydligare och vokabuläret ökar. När läraren integrerar teknologi och lärande i att använda digitala verktyg med själva berättandet skapas ett sammanhang för skrivaktiviteten som är meningsskapande.

E38CF4B1-71FB-4503-908B-3F5630E73129

I sitt avhandlingsarbete undersökte Ewa vilka aktiviteter som uppstår när sexåringar instrueras att parvis skapa berättelser med olika typer av digitala teknologier. Hon fann att lärarens instruktioner och stöd hade stor betydelse. Barnens berättelser och hur dessa växer fram beror till stor del på vilka instruktioner barnet får samt hur förskolläraren stöttar under arbetet. Att arbeta med digitala verktyg innebär att kunna arbeta med text, bild och ljud. Teknologin erbjuder auditivt stöd av talsyntes, illustrerade digitala bilder och en hel färgpalett. Aktiviteterna erbjöd barnen tillfällen till kreativt berättande, symboliskt tänkande och utforskande av de meningserbjudanden som teknologin erbjuder.  Samtidigt uppstod svårigheter att etablera ett gemensamt fokus för lärarna och barnen. Det  visade sig att barnen hade svårigheter att samtidigt hantera både teknologin och skriftspråket. 

Det visade sig att barn och lärare uppfattade uppgiften på olika sätt. Barnen uppfattade uppgiften som ett sagoberättande. Läraren uppfattade uppgiften som en skrivuppgift. Det ledde till att läraren gav stöttning kring enbart skrivkonventioner och teknologi. I ett annat exempel medverkar teknologin till ett estetiskt och visuellt berättande för barnen snarare än att utveckla deras muntliga berättande som är lärarens målsättning. Något som förvånade Ewa var att barnens visuella upplevelse spelar stor roll för hur berättelserna tar form.

644CAFFC-8E9B-43F9-BC14-11908E1AC81D

Resultaten visar att barnen, samtidigt som de övar färdighet att gemensamt arbeta fram en berättelse, måste lära sig hur man hanterar både den digitala teknologin och skriftspråksystemet som till viss del visar sig vara krävande och bidrar till att berättandet stundtals blir underordnat. Detta sker samtidigt som de övar färdigheten att gemensamt arbeta fram en berättelse.

Resultaten visar också på nödvändigheten av att förskollärare undervisar utifrån ett lärandemål. Förskolläraren måste medvetet organisera aktiviteter, introducera begrepp och välja teknologier som motiverar och stöttar barns möjligheter till lärande av det specifika innehållet. 

Frågan är förstås vilka didaktiska utmaningar lärare ställs inför! En utmaning är att utveckla barnens berättande parallellt med att de lär sig behärska den digitala tekniken och själva skrivandet. Handhavandet av verktygen får inte bli överordnade det pedagogiska arbetet med att utveckla berättandet.

En annan utmaning är att ge instruktioner. Relationen mellan instruktion och lärande är komplex. Instruktioner behöver uppfattas och förstås av deltagarna. Hur instruktionen formuleras och förmedlas samt vilken stöttning som ges har stor betydelse för hur barnens berättande kommer att gestalta sig och hur de slutliga alstren blir.

Likaså visar talordning och turtagning under skapandet av en berättelse att barnen inte alltid är överens om vad som ska hända i berättelsen. De kan tala förbi varandra och utifrån olika perspektiv. Det blir ibland problematiskt att transformera ner det muntliga berättandet till en gemensam berättelse.

8408FFE1-2F16-4326-814B-79232B1D30B2

Sammanfattningsvis menar Ewa att svårigheterna låg i att skapa ett gemensamt fokus samt att se till att berättandet inte blir underordnat.

Resultaten pekar på nödvändigheten av att förskollärare utifrån ett lärandemål medvetet organiserar aktiviteter, introducerar begrepp och väljer teknologier som motiverar och stöttar. (Ewa Skantz Åberg)

30057ED1-5735-40A3-B940-396F69485594

Referenser:

Skantz Åberg, E. (2018). Children’s collaborative technology-mediated storymaking. Avhandling inom ramen för forskarskolan i utbildningsvetenskap vid Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning, CUL, Göteborgs universitet.

forskning.se (180523): Lärarens roll viktig vid barns digitala berättande.

Skolportens intervju med Ewa Skantz Åberg (180607): Digitalt berättande bjuder på möjligheter till kreativitet men också pedagogiska utmaningar.

Härligt att få vara med ”på golvet”!

Att presentera hur kartläggningsmaterial ska användas är en sak, hur det sedan blir i verkligheten ute på golvet är en annan sak. Många faktorer påverkar utfall och barnens upplevelse. Förutsättningar och undervisningsmiljöer skiljer sig åt. En klass har tillgång till grupprum och gått om plats. En annan klass har 33 elever inträngda i ett enda rum. Antal barn i en förskoleklass kan vara 20 barn lika gärna som 33! Organisationen kan se olika ut. På en skola gäller ämneslärarsystem ända från förskoleklass med olika förskolelärare i svenska och matematik och på en annan skola har man klasslärarsystem med en och samma lärare i de flesta ämnena. I en del klasser har alla barnen svenska som modersmål och i andra talas nästan lika många språk som det finns barn i klassen. Det kan till och med vara så att alla barnen är födda i Sverige men eftersom svenska inte talas i bostadsområdet så har barnen brister i sin svenska. Just därför strävar jag efter att besöka klasser i olika miljöer för att se hur lärarna förhåller sig till och anpassar sin undervisning efter givna förutsättningar. Häromdagen besökte jag Åsa GustafssonSjöstadsskolan.

Jag bjöds på en inspirerande dag med 26 sexåringar och deras lärare Åsa som lyckats när det gäller att skapa arbetsro, intresse och nyfikenhet hos barnen, förvånansvärd självständighet hos barnen och en bra lärandemiljö.

Syftet med mitt besök var att jag skulle få delta när Åsa arbetade med aktiviteter i kartläggningsmaterialet Hitta språket.

Vi träffades lite innan barnen började så att vi fick talas vid lite först. Barnens skoldag började med sedvanlig samling med gemensamt samtal kring bland annat veckodag, datum, närvaro, årstid, hur många dagar de gått i skolan konkretiserat med ännu en kula i burken och några utvikningar från barnen om saker de ville berätta. Åsa fångade tillfället i flykten, dvs. när barnen spontant ville berätta om något, och lät det bli momentet att berätta så andra förstår.

På samlingsmattan framför barnen och Åsa fanns en täckt hög. Nyfikenheten och intresset var stort när det blev dags att täcka av tyget och se vad som gömde sig under.

Åsa2

Åsa gick igenom alla spel som låg framför barnen. De hade i stort sett spelat alla spel tidigare så genomgången var endast en repetition för att Åsa skulle vara säker på att alla kom ihåg hur man spelade. Barnen var indelade parvis och varje par skulle ställa sig tillsammans, tala om och komma överens om vilket spel de ville välja. Detta klarade alla galant! Mycket imponerande att se hur de smidigt kom överens och gjorde sina val utan en endaste krock i önskemålen. När Åsa kollat av att alla var klara med sina val så fick barnen i uppgift att sprida sig i klassrummet och ute i det gemensamma rummet, Havet, och spela. Åsa själv tog med sig en liten grupp med fyra elever för att spela några av de uppgifter som ingår som aktiviteter i Hitta språket. Efter att ha gjort några övningar hämtade hon in en ny grupp för att på så vis arbeta sig igenom klassen.

Åsa1

En av aktiviteterna gällde att ta ett kort, beskriva vad barnet ser på kortet och kamraterna får gissa vad som visas på kortet. Åsa modellerade hur det gick till och sedan fick barnen göra samma sak. Barnens upplevelse var att de lekte en beskriv och gissa vad som visas på kortet lek.

Nästa lekaktivitet var att berätta om något och sedan låta barnen berätta om olika händelser som Åsa gav dem i uppgift att berätta om. Uppgifterna tog Åsa ur kartläggningsmaterialet. Åsa modellerade genom att berätta om exempelvis när hon borstar tänderna eller åker till landet. Barnen fick i uppgift att berätta om bland annat:

  1. hur går det till när du åker till träningen. Berätta med start hemifrån tills du är framme och börjar träningen.
  2. hur du går från din hall hemma ända fram till skolan
  3. en vanlig dag i skolan (förskoleklass). Barnen berättade om vad de gör först följt av vad de gör sen.
  4. vad du gjorde igår i skolan.
  5. något du tycker om att göra

Tredje aktiviteten Åsa gjorde med barngrupperna gällde att följa en instruktion. Här handlade det om att lyssna på vad Åsa viskade i örat och sedan utföra instruktionen. Barnen bads exempelvis att:

  1. gå till mattan, lägg dig på magen och vinka.
  2. gå till mattan, lägg dig på rygg och vifta med armarna.
  3. lyft en stol och gå och ställ den vid ett annat bord.
  4. gå till dörren, säg ditt namn och kom tillbaka till mig.
  5. gå till en vägg, knacka på väggen och kom tillbaka.

Alla barnen visade tydligt att de tyckte att alla uppgifterna var roliga lekar. De visade stort intresse för hur kamraterna gjorde sina uppgifter och de deltog uppmärksamt och engagerat. Det var glada miner och många skratt.

Åsa och jag diskuterade i mellantid hur man skulle kunna utmana barnen i och med att det gick så lätt. Åsa provade att efter att barnen fått sin instruktion och utfört uppdraget låta de andra barnen fundera över vad Åsa egentligen sagt att barnet skulle göra. Detta visade sig mycket svårare än att följa instruktionen. Trots att de sett kamraten exempelvis gå till mattan, lägga sig på magen och vinka kunde de inte själva formulera hur den ursprungliga instruktionen Åsa hade viskat i örat på kamraten hade varit formulerad. Värt att fundera över men också att utmana eleverna med som en uppgift på  nästa nivå.

När läraren arbetar med aktiviteterna anser jag att det är bra att reflektera tillsammans med kollegor över hur man som lärare kan göra för att lägga in en progression i uppdragen. En instruktion kan till exempel ges i olika antal steg. Fler steg i instruktionen gör det svårare att utföra den. Frågan är också om vissa instruktioner är svårare än andra!?

Desto mer jag som lärare funderar och reflekterar över det jag och klassen gör, över vad som gör en uppgift lättare/svårare och om det som gör uppgiften lättare/svårare är olika saker för olika barn desto mer kommer jag att få ut av en sådan här kartläggning. Jag anser också att det är viktigt att komma ihåg att kartläggningen ska göras inom ordinarie undervisning och inte tillåtas bli ett moment vid sidan om. Den här dagen var en vanlig dag med en vanlig klass och en vanlig lärare. 26 barn varav två sjuka gjorde att det var 24 barn kvar som arbetade i olika smågrupper och växlade om mellan olika svenskuppgifter och att sitta och spela spel med Åsa. Med sig hade Åsa också två fritidskollegor. Barnen själva uppfattade att det var roliga spel de spelade med Åsa.

Det var inspirerande att få delta en dag och jag hoppas att ni är fler där ute i förskoleklasserna som låter mig komma på besök när ni arbetar med Hitta språket. Avslutningsvis vill jag säga: Stort tack, Åsa!

Kära läsare, dela gärna dina erfarenheter från kartläggningsarbetet i din klass! Berätta gärna också hur du utmanar elever med uppgifter som är lite svårare. Hur få du in progression och utmaningar i aktiviteterna i kartläggningen med Hitta språket respektive Hitta matematiken?

Kreativt meningsskapande när berättelser skapas med digitala verktyg

Nästa vecka har du chansen att höra Ewa Skantz Åberg föreläsa om HUR våra elever i de allra första skolåren skapar berättelser med digitala verktyg. Frågan är förstås vilka didaktiska utmaningar lärare ställs inför!

Ewas forskning bygger på studier där berättaraktiviteter i förskoleklass genomförs i syfte att utveckla barnens literacy kompetenser. Den berättande (narrativa) genren används främst som ett redskap in i skrivandet. Det visar sig att media och digitala verktyg har stor betydelse för hur barnen utvecklar literacy genom att erbjuda möjligheter till fler multimodala stigar in i läsandets och skrivandets värld. Ewa har tidigare arbetat som lärare i förskoleklass och upp till årskurs 2. Erfarenheter som blev viktiga när skolan köpte in teknologi som gjorde att Ewa började reflektera över OM och HUR tekniken förändrade undervisningen.

Ewa disputerade 25 maj 2018 och i sin avhandling har hon studerat vilka aktiviteter som uppstår när sexåringar instrueras att parvis skapa berättelser med olika typer av digitala teknologier. Tre förskoleklassgrupper om sammanlagt 16 sexåringar har videofilmats inom ramen för studien medan de skapar digitala berättelser.  Avhandlingens intresse riktas främst mot samspelet mellan de sexåriga barnen, lärarna och de digitala teknologierna i förskoleklassens miljö. Fokus ligger på barnens meningsskapande och engagemang i uppgiften och på vilket sätt lärarna stöttar barnen.

I Skolportens intervju får Ewa frågan om vad som överraskade henne i avhandlingsresultatet. Ewa svarar bland annat att hon förvånades över att elevernas visuella upplevelse spelar stor roll för hur berättelserna tar form (Skolporten).

Ewa Skantz Åberg arbetar som adjunkt vid Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs universitet.  

Dag: Onsdag 30/1

Tid: kl. 14.00-16.30

Lokal: StorAvan, Medioteket, Liljeholmen

Det finns platser kvar! Välkommen att anmäla dig: https://websurvey.textalk.se/start.php?ID=115985

Referenser:

Läs mer om Ewa och hennes forskning på Göteborgs universitets webb: Ewa Skantz Åberg.

Skolportens intervju med Ewa (180607): Digitalt berättande bjuder på möjligheter till kreativitet men också pedagogiska utmaningar.

Skantz Åberg, E. (2018). Children´s collaborative technology-mediated storymaking: Instructional challenges in early childhood education. Avhandling, Göteborgs universitet.

Hur länge ska ”dom” träna?

Hur många år ska elever hålla på att träna trots att de inte gör tillräckliga framsteg? Idor Svensson ger sitt svar. Han säger tre år sedan ska eleven ha stöd med AT, assisterande teknik.

Idor Svensson leder en forskargrupp som forskar kring  läs- och skrivsvårigheter och dyslexi ur olika perspektiv. Idor själv är professor vis Psykologiska institutionen, Linnéuniversitetet i Växjö. Lägg gärna två minuter på att se filmen på LNU:s webbsida där Idor bland annat berättar om resultatet i en studie som visade att elever med stora läs- och skrivsvårigheter, som fick använda tekniska hjälpmedel i stället för att träna, utvecklades lika bra språkligt som en kontrollgrupp som fortsatte träna. Enligt Idor är AT en alternativ väg för elever som har så stora läs- och skrivsvårigheter att de inte har något alternativ.

Vad krävs för att AT, assisterande teknik, ska landa hos dem vi erbjuder detta stöd? Vem behöver AT?

Senast jag hörde Idor föreläsa (vilket var 15e november i år) ställde han följande två frågor:

  • Hur länge kan eleven få vara i det röda fältet innan hen tappar motivationen?
  • Vad är lägsta nivån, dvs. vad betecknar tillräckligt god läs- och skrivförmåga?

Det röda fältet, se bilden nedan, är där eleven befinner sig i processen från att lära sig läsa till att läsa för att lära.

Idor S1

Idor menar att när en elev har befunnit sig inom det röda fältet under tre år, utan att komma vidare, måste vi finna andra sätt för eleven att ta till sig text alternativt förmedla text. Vad gör vi då? Det är här AT kommer in därför att:

Träna hårt, ännu hårdare, jättehårt hjälper inte alla elever med dyslexi (Idor Svensson citerar Siegel 2013).

Idor Svenssson har i 20 års tid forskat kring AT och återgav hur utvecklingen har gått från dyr utrustning som var komplicerad att använda till dagens appar och lärplattor som jämförelsevis inte kostar mycket och är lättanvända. Detta gör att tillgängligheten idag är hög. AT har en mängd positiva effekter som att det:

  • möjliggör lika villkor till delaktighet och självständighet
  • underlättar vardagen med struktur och kulturell delaktighet
  • stimulerar eleven/studenten till att våga söka
    • utbildningar eleven vill gå
    • arbeten den unga drömmer om.

De exempel Idor gav oss på hur man kan arbeta med assisterande teknik handlade främst om att eleven lyssnar på en text och/eller talar eller skriver ner (använder rättstavning) vad texten handlade om. Det fortsatta arbetet går ut på att ställa frågor till författaren, söka och förklara svåra ord, lyssna på den digitala text som eleven själv har producerat samt upprepa tills eleven blir självständig i sitt arbete. Eleven kan också arbeta med att artikulera sig för taligenkäningen, lära sig att lyssna på text med Legimus och använda social medier. Jag har tidigare skrivit blogginlägg om Legimus och talböcker. Du  kan läsa dessa inlägg HÄR.

Nu kanske du undrar över definitionen av AT!? Vad lägger Idor in i AT? Så här såg Idors definition ut.

Idor S2

AT motsvaras av vad vi brukar benämna alternativa verktyg, alternativa lärverktyg och kompensatoriska hjälpmedel och det är elever med läs- och skrivsvårigheter som har tränat men inte utvecklat en tillräcklig god läs- och skrivförmåga som behöver AT. Idor talade om att elever för att bli självgående behöver en viss nivå av läsförmåga. På årskurs 3 nivå kan elever behöva AT som ett komplement för att klara sig hjälpligt på egen hand. På årskurs 6 nivå behöver eleven AT för att fortsättningsvis kunna utveckla sin läs- och skrivförmåga på egen hand. Här har vi de man ibland kallar slow starters, slumrare och elever med dyslexi.

Idor talar om att ta till sig text och förmedla text. Med ta till sig text menar han avkoda och med att förmedla text menar han skriva. Ta till sig text omfattar i sin tur tre alternativ:

  • Läsa på traditionellt sätt,
  • AT som ett stöd, dvs. en kombination av traditionell läsning och AT,
  • AT som ett alternativ och då passar inte begrepp som avkodning och läsförståelse utan kanske hör/lyssna-förståelse och textförståelse.

Under åk 1-3 menar Idor att eleverna först behöver en fokuserad klassrumsundervisning för att i åk 2 behöva stöd inom mindre grupper. I åk 3 behöver elever som ännu inte har uppnått en acceptabel, dvs. funktionell, läsförmåga enskild undervisning. I åk 3 ska eleven också lära sig använda AT och få intensivträning med olika appar. Vi fick se de appar Idor arbetat med men som han underströk så går utvecklingen snabbt framåt. Appar är färskvara. De appar som fungerar bra idag är inte de vi väljer att arbeta med imorgon.

Idor satt in begreppen ta till sig (och förmedla) text i formeln för the Simple View of Reading. Det såg ut så här:

Idor S4

Idor menar att AT är nödvändigt för många elever för att de ska kunna läsa/ta till sig en text, som stöd för exempelvis rättstavning och längre upp i skolgången för att kunna förstå ett annat språk. Han talade också om talsyntes och taligenkänningsapparar.

Att arbeta med AT kräver vissa förutsättningar. Idor avslutade med att lyfta några av dessa.

  • Utrustning och programvara måste finns på individnivå med en säker uppkoippling.
  • Lärarna behöver var välutbildade. De behöver själva ha upptäckt mervärdet inom sitt eget ämnesområde.
  • Eleven måste få utbildning på tekniken.
  • Det är viktigt att utvärdera ofta tills  man ser att eleven börjar bli självgående.
  • Program behöver uppdateras och lärarn behöver följa utvecklingen.
  • AT ska införas tidigt under elevens skoltid.
  • Arbeta med attityderna till AT. Det är inte ovanligt att eleven till att börja med inte är så positivt inställd till AT.

Hur bra AT fungerar kan också bero på vem som är användare. Exempel på assisterande teknik som fungerar är enligt Idor:

  • Talsyntes
  • Taligenkänning
  • Rättstavning
  • Talböcker
  • Översättning
  • Anteckningsstöd

En föreläsning Idor höll 2016 på en SDK konferens hittar du på MTM:s webb. Föreläsningen som filmades hade rubriken Stödjande ”läs- och skrivappar” – ett bra alternativ för elever med läs- och skrivsvårigheter?. Att se den är en snabb och enkel fortbildning om läs- och skrivsvårigheter!

Läs och/eller titta vidare:

Föreläsningar med Idor Svensson som ligger på nätet:

SPSM. Digital lärande.

SPSM. Frågor och svar om dyslexi.

Mer om AT och RTI

4604FA63-8B1D-4E3F-93DF-667F564B0846

Svenska Dyslexiföreningens utbildningsdag 15e  november lyssnade jag också på Thomas Nordström. Han presenterade den avhandling som han har disputerat på  idag 30e november. Avhandlingen handlar om individanpassningar.  Målet med avhandlingen var att finna och beforska metoder för utvecklandet av en god läs- och (skriv)förmåga och han undersöker två metoder för att förbättra elevers läs- och skrivfärdigheter. Avhandlingens titel är Measures that matter: facilitating literacy through targeted instruction and assistive technology.

Thomas är en av flera forskare som har varit med och på olika sätt bidragit till Legilexi under de senaste åren. Legilexi ingår i Thomas studie med en effektstudie kring vad som är skillnaden mellan att arbeta Legilexi och inte. Studierna bygger på pilotåret och mycket har hänt sedan dess. Avhandlingen innehåller också en förstudie samt en andra delstudie. Jag ser fram mot att läsa vad som framkommit i avhandlingsstudiens del kring Legilexi! Thomas talade mycket positivt om Legilexi utifrån vad han funnit i sitt avhandlingsarbete.

Vill du läsa mer om RTI så läs ett annat av inläggen jag har skrivit, nämligen Att förebygga läs-, skriv- och matematiksvårigheter – en pilotstudie med RTI. Vill du gå vidare och läsa mer om RTI kan du läsa på Reading Rockets webb, RTI and Reading: Response to Intervention in a Nutshell. Författare till den texten är Emerson Dickman, tidigare ordförande (president) för The International Dyslexia Association.

Thomas Nordström presenterade modellen RTI med en triangel där basen är bredast. Första lagret handlar om betydelsen av läsförmåga. Andra lagret är en effektiv läsundervisning för alla. Tredje lagret, topplagret, utgörs av kompensatoriska insatser för elever som trots åtgärder har fortsatt svårt med läsning.

Forskningsfrågorna i Thomas avhandling är inlemmade i RTI modellen. Thomas presenterade design och resultat, varav en del preliminära, från delstudierna som ingår i avhandlingen.

I första delstudien gjordes kontinuerliga kartläggningar av läsfärdigheter. Fokus ligger på hur  återkommande digitala tester och bedömningar av samtliga elevers läs- och skrivfärdigheter underlättar för läraren att individanpassa undervisningen. Syftet med interventionen var att undersöka effekten av kontinuerliga kartläggningar samt effekterna av de anpassningar av undervisningen som gjordes. Eleverna fick träna på de färdigheter de hade svårt med. Thomas pekade på att han funnit en preliminär evidens för att använda kartläggning och riktad undervisning i syfte att förbättra elevers läsutveckling. Läraren kunde följa elevernas progression men också utvärdera sin undervisning vilket stärkte lärarrollen. Läraren fick underlag för att planera en differentierad undervisning. Det som visade sig var svårt var att få till stånd en riktad undervisning för varje enskild elev.

I sin andra delstudie fann han också evidens för att använda teknik som ett sätt att ta till sig/förmedla text via kompensation för funktionell läsning och skrivande som är inkluderande. Målgruppen i den andra studien var elever i läs- och skrivsvårigheter som fick en intervention med assisterad  teknik/AT. AT användes som ett sätt att kompensera, för att ta till sig och/eller förmedla text. Här handlade det om text-till-tal samt tal-till-text. Det visade sig vara viktigt med lärarstöd och träning av AT-funktioner tillsammans med fortsatt stöd/inpassning i klassrummet. Runt 70 % av eleverna fortsatte använda tekniken efter att interventionen avslutats. AT-läsning (text-till-tal) ökade elevernas läshastighet jämfört med traditionell läsning men hade mindre påverkan på läsförståelsen. De elever som endast använde AT utvecklade sin läsfärdigheter i samma utsträckning som kontrolleleverna i traditionell läsning.

Thomas menade att gränserna för vad som betecknar tillräckligt god läs- och skrivförmåga är oklara. Detta behöver beforskas vidare.

Även AT/assisterande teknik är relativt obeforskat. Följande bild är ett utsnitt ur en av presentationsbilderna i Thomas föreläsning som lyfter detta.

AT ej utforskat_delbild

Thomas underströk att det är viktigt att inte bara screena utan tänka framåt; vad kommer efter screeningen? Läraren bör fokusera på att kartlägga med syftet att anpassa sin undervisning efter elevernas behov. Just detta finner jag mycket intressant. Det ligger ju helt i linje med Läsa – skriva – räkna garantin och de nationella kartläggnings- och bedömningsstöd som är och/eller blir obligatoriska i förskoleklass och årskurs 1. Garantin är en garanti för tidiga stödinsatser, för att säkra rätten till tidigt stöd.

Avslutningsvis fick vi resultaten presenterade i följande sammanfattning:

Rekommendationer för AT-användning

  • Pedagogisk personal behöver goda kunskaper, och till vad tekniken kan användas
  • Elever behöver relativt mycket träning för att kunna lära sig tekniken och dessa olika användningsområden
  • Träningsinsatser relativt långt före användning i ”skarpt läge” (ex från andra terminen av år 3, för att kunna användas i år 4)
  • Fortsatt stöd och kontinuerlig inpassning
  • Integrering i undervisningen

En spännande avhandling! Också intressant att mer i detalj ta del av hur lärarna använde LegiLexi, i undervisningen, för bedömning och för att arbeta vidare med analyserna som verktyget erbjuder.

AT/assisterande teknik är ett viktigt utvecklingsområde för många av oss lärare. Det passar också bra in tidsmässigt nu när vi har fokus på digitalisering i skolan.

Referenser

Thomas Nordström. Measures that matter: facilitating literacy through targeted instruction and assistive technology. Disputation 30/11 -18 vid Linnéuniversitetet, Växjö.

Webbadresser

forskning.se, Digitala hjälpmedel stärker läsutvecklingen, 181130.

LegiLexi, https://www.legilexi.org 181130.

Reading Rockets, http://www.readingrockets.org 181130.

Svenska Dyslexiföreningen, https://www.dyslexiforeningen.se, 181130.