Visar alla blogginlägg med kategorin:
Forskning och utveckling

Lär dig mer om STL!

STL är förkortningen för Skriva sig till lärande. Skriva sig till lärande (STL) är en modell är en modell som ökar lärandet och språkutvecklingen genom att kombinera pedagogik och digital teknik. Det är en modell för effektivt lärande för både elever och lärare som syftar till att låta den digitala tekniken fungera som hävstång för viktiga lärandefaktorer. Den pedagogiska modellen för STL bygger på en undervisning som är väl förankrad i kunskapskraven i Lgr 11. Modellen bygger på ett språkutvecklande arbetssätt där kontinuerlig social interaktion och samarbete mellan elever och lärare understödjs av formativ återkoppling på digitala arenor. Denna kombination av pedagogik och teknik möjliggör för samtliga elever, oavsett eventuella läs- och skrivsvårigheter, att via teknikens kompensatoriska möjligheter fullt ut delta i skriftliga samarbeten med sina klasskamrater. STL används inom samtliga ämnen från åk 1-9 samt idag även upp i gymnasiet. Eleverna återkopplar formativt på sina klasskamraters texter och arbeten, vilka slutligen publiceras digitalt på gemensamma klassajter. STL syftar i grunden till att skapa en grundläggande förståelse för såväl lärprocessen som det metakognitiva lärandet.

AAG_STL-MODELL-RUBRIK kopia3

Det är Annika Agélii Genlott som presenterar STL för oss i två föreläsningar (23/10 samt 4/12). Annika Agélii Genlott är forskare i Informatik vid Örebro universitet, skolutvecklare för Sollentuna kommun samt projektledare för SKL samt kommunövergripande skolutvecklare i Sollentuna kommun. Hon bedriver sin forskning med inriktning på digitaliseringen av skolan. Hur man kan sprida kunskap kring användandet av digitala verktyg och hur dessa kan användas i pedagogiken på ett sätt som gynnar lärandet på riktigt.

På den första av de två föreläsningarna, dvs 23/10, kommer du att få ta del av teorin, praktiken och forskningsresultaten av STL samt av ett professionellt kollegialt lärande genom kritiska vänner. Du kommer utifrån detta att få prova på att arbeta utifrån STL i ditt eget klassrum, analysera resultatet av undervisningen och formativt återkoppla till kollegor. De erfarenheter var och gör kommer att gås igenom på den uppföljande föreläsningen den 4 december. Då kopplar vi också våra erfarenheter och reflektioner till teorier kring förändringsarbete och transformation av praktik i klassrummet – det vi alla utsätts för kopplat till dagens digitalisering av skola.

Detta är med andra ord två riktigt spännande föreläsningar kopplat till något som alla talar om idag nämligen digitaliseringen av skolan. Föreläsningarna erbjöds i första hand skolornas läs- och språkutvecklare men nu finns det 10 platser lediga. Ta chansen att delta! Du anmäler dig här: anmälningslänk till STL.

Du kan läsa mer om STLSKL:s sajt. Vill du ta del av det forskningsstöd det finns för STL så hittar du även det underlaget på SKL:s sajt under Forskningsresultat och erfarenheter – Skriva sig till lärande.

Jag hittade också en PowerPoint presentation om STL utbildningen som SKL publicerat och den har jag länkat in här:

AAG_STL-MODELL-RUBRIK  PPbild

Färdigheter som krävs men ”flyger under radarn”

Här syftar jag på läsfärdigheter som påverkar förståelsen. Det finns fenomen i texter som ställer till det för våra elever. Ibland är det svårt att få syn på dessa fenomen även för mig som lärare. Jag märker att eleverna inte förstår men jag vet inte varför de inte förstår. Texten kan synas ligga på rätt nivå för eleven men ändå förstår de inte.

När jag läste en artikel  i det senaste numret av the Reading Teacher så belyses just detta. Artikeln A Closer Look at Close Reading: Three Under-the-Radar Skills Needed to Comprehend Sentences (Mesmer och Rose-McCully, 2017) tar upp exempel på när sambandsord, olika syftningar, leder till att läsaren vare sig ser eller förstår syftningarna i texten. Riktigt intressant och lärorikt. Eleverna i artikeln går i fifth-grade, dvs. de är runt 10 år. Deras lärare arbetar i sin undervisning med att låta eleverna analysera sina ordval, sammanfatta textpartier men också att relatera meningar till olika delar i texten. Läraren upptäcker att eleverna inte kan koppla en mening till en annan del i texten. De ser inte och förstår inte hur olika ord, meningar eller textpartier kan syfta på varandra.

Själv har jag lärt mig tre nya begrepp: anafor referens, sambands- och appositiva referenser.

I artikeln får vi följa på vilket sätt dessa tre begrepp gör att eleverna inte förstår de texter de läser. I nästa inlägg kommer jag att gå in på dessa tre begrepp och vad de innebär i praktiken.

Sammanfattningsvis menar Mesmer och Rose-McCully, artikelförfattarna, att vi lärare tar för givet att eleverna klarar att läsa texter som innehåller olika sorters syftningar mellan ord, meningar och olika partier i texten. Vi missar att vi måste lära ut hur texter kan vara uppbyggda, strukturerade, vilket utgör grunden för läsarens referenser. Det är med andra ord viktigt att lära ut, undervisa om, hur meningar, stycken men också mer omfattande textsektioner kan relatera till varandra och/eller till texten i sin helhet.

Close Reading requires unpacking the implicit relationships within and across sentences. (Mesmer och Rose-McCully, 2017:2)

Det handlar återigen om närläsning av texter. Något jag skrivit flera blogginlägg om tidigare. I den här artikeln med fokus på hur författare arbetar med textstrukturer för att skapa en intressant text, skapa beskrivningar eller en stramare, mer återhållsam text. Styrkan i den här artikeln är att alla språkliga exempel åtföljs av konkreta exempel på hur vi kan arbeta i vår undervisningen med dessa tre referenser. Artikeln ger mig också inspiration till att leta efter fler exempel i olika texter. Jag har fått idéer om hur jag kan lägga in nya moment i min läsförståelseundervisning. Nu vill du förstås veta HUR du ska göra i din läsförståelseundervisning! Som sagt arbetar jag med att skriva fler inlägg om detta och utifrån denna artikel. Fortsatt trevlig söndag!

Digitalisering

är en term som jag brottas med. Jag vill så gärna få grepp om termen. Jag vill känna att jag kan beskriva vad den innebär i undervisning. Jag vill äga termen. För mig är digitalisering som en hal ål. Den slinker än hit, än dit. Just nu är jag i ett något som kan liknas ett research stadium. Jag har ett antal texter jag läser eller kommer att läsa och jag har börjat göra anteckningar. Jag letar rapporter och läser på nätet. Sist men inte minst så har jag formuleringarna i kursplanen i svenska från Lgr 11, nya versionen för 2017, med mig i arbetet. Ta exempelvis skrivningarna för åk 1-3. Här hittar jag formuleringar som digitala texter, digitala miljöer och digitala verktyg. Nu återstår bara att översätta dessa formuleringar till undervisningspraktik.

Skolverket ställer själva den retoriska frågan ”Vad betyder skrivningarna om digital kompetens i styrdokumenten för din undervisning?”. När jag läser Skolverkets kommentarmaterial om digitalisering i skolan så ringar de in fyra aspekter.

  1. Förstå digitaliseringens påverkan på samhället.
  2. Kunna använda och förstå digitala verktyg och medier.
  3. Ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt.
  4. Kunna lösa problem och omsätta idéer i handling. (Skolverket 2017)

Digitalisering ses inte som något statiskt utan som något som förändras över tid. Barbro Westlund talar också om att begrepp inom läsforskning ändrar innebörd över tid; hon talar om begrepp i rörelse.

I en föränderlig värld behöver vi vänja oss vid att begreppet literacy är i ständig rörelse. (Skolverket 2016:17)

Vi kan byta termen literacy mot digitalisering eller digitala verktyg och medier. Dessa termer är samtidigt begrepp vars innebörder är i ständig rörelse. Som vi förstår dem idag kommer vi inte att förstå dem imorgon. Detta ställer stora krav på oss. Ja, vi måste helt enkelt själva vara i ständig rörelse.

I den här korta filmen om digital kompetens presenterar undervisningsrådet Olof Andersson, Skolverket, hur de tänkt i arbetet med förändringarna i läroplanen i revideringen utifrån digital kompetens. Du hittar intressant information på Skolverkets  sajt under Grundskoleutbildningens digitalisering.

I Skolverkets kommentarmaterial Få syn på digitaliseringen i grundskolan får läsaren en bra genomgång och presentation av hur Skolverket ser på digital kompetens i olika skolformer och utifrån läroplanens syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Kommentarmaterialet bjuder också på Skolverkets definition av begreppet.

När jag läser kommentarmaterialet provar jag att byta ut elev i alla skrivningar från läroplanen till lärare och då blir det tydligt hur mycket som krävs av mig i min lärarroll. Som lärare måste jag – förstås! – alltid ligga steget före mina elever. Detta gäller – förstås! – också min digitala kompetens. Digital kompetens är inte längre något som vissa är bra på utan det är något vi alla måste tillägna oss. I den här processen får vi inte glömma att vår undervisning, enligt skollagen, ska vila på en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det betyder att när vi provar nya arbetssätt, nya kanaler och nya material måste vi hela tiden undersöka den vetenskapliga grunden. Vetenskap handlar bland annat om att systematiskt utforska, ifrågasätta, problematisera, att granska och att sätta fakta i ett sammanhang. Med andra ord att vrida, vända, stöta och blöta. I Skolverkets Forskning för klassrummet skriver de så här om erfarenhet:

Beprövad erfarenhet är systematiskt prövad, dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många. (Skolverket 2013:11)

Många tankar väcks. Det känns som att digital kompetens är något vi behöver reflektera över som fenomen parallellt med att vi arbetar med att utveckla vår undervisning och våra förhållningssätt. Personligen känner jag att jag behöver avskärma mig från det allmänna och försöka ringa in förståelsen av digital kompetens inom just mitt ämnesområde, dvs. språk-, läs- och skrivutveckling. Jag hoppas på många och ingående diskussioner med er alla!

Referenser:

Skolverket (2013). Forskning för klassrummet.

Skolverket (2016). Att läsa och förstå.

Skolverket (2017). Få syn på digitaliseringen i grundskolan. Kommentarmaterial.

Är du autentisk i din lärarroll?

Vad är det egentligen att vara autentisk som lärare? Nu har jag läst en studie som har genomlyst just detta. Studiens titel är ‘Authentic’ teachers are better at engaging with their students och huvudansvarig för studien är Zac D. Johnson, forskare och lektor vid California State University, Fullerton.

Sammanfattningsvis visar resultatet att lärare som har en autentisk undervisningsstil inte bara mottas mer positivt av sina elever utan eleverna lär sig också mer. Dessutom handlar det här om djupare förståelse s.k. higher levels of learning and deeper understanding. 

Frågan kvarstår vad som motsvarar en autentisk undervisningsstil. Utan beskrivning är det svårt att anamma och utöva en autentisk undervisningsstil. Det är detta som utvecklas i artikeln.

Författaren fann att lärare vinner på att ägna tid både före och efter en lektion åt att samtala med sina elever. Omkring 300 elever deltog i studien. Resultatet visade på att autentiska lärare var tillgängliga och sågs som intresserade, uppmärksamma, dugliga och kunniga. Detta anges som fem önskvärda beteenden för en autentisk lärare:

  1. approachable
  2. passionate
  3. attentive
  4. capable
  5. knowledgeable

Lärare med en autentisk undervisningsstil kunde skämta, erkänna när de hade fel eller gjort misstag men också berätta något personligt. Här är det förstås viktigt att hålla isär personligt och privat. Det är en sak att vara personlig men en helt annan sak att vara privat. Tillsammans med elever gäller det att veta skillnaden för att framstå som professionell. Ett exempel som eleverna gav var att läraren följer upp elevfrånvaro. Ett annat exempel som visar innebörden i personlig är:

Indeed, personal stories were referenced by participants as being used by instructors to either illustrate content or build relationships and goodwill with students, such as “when they incorporate personal stories relating to the subject, …“ (Johnson 2017:7)

Innebörden i approachable är förenklat uttryckt att läraren är öppen för sina elever och intresserad av denne. Passionate är den lärare som är genuint intresserad och engagerad i sin undervisning och sitt ämne; där det märks tydligt att läraren älskar sitt yrke. Attentive är den som lyssnar, ger respons, kan sina elevers namn och följer upp att eleverna har förstått men även mer allmänt hur eleverna mår. Capable handlar om att vara snabb och organiserad, ha koll på saker. Läraren har gjort upp en detaljerad kursplan, är tydlig i de uppdrag och uppgifter eleverna får och har höga förväntningar. Knowledgeable är den som helt enkelt kan sitt ämne. Det inger förtroende.

Att vara autentisk och ha en autentisk undervisningsstil låter kringligare än vad det är. I det dagliga arbetet handlar det om att läraren ger tid till samtal, erfarenhetsutbyte mellan elever och att synen på undervisning bygger på dialog.

 Our participants made it clear that a teacher ’s effort to view themselves and their students as individuals had a lasting impact. (Johnson & LaBelle 2017:14)

Undrar du vad och vem som står bakom Taylor & Francis Group? Så här presenterar de sig:

About Taylor & Francis Group

Taylor & Francis Group partners with researchers, scholarly societies, universities and libraries worldwide to bring knowledge to life. As one of the world’s leading publishers of scholarly journals, books, ebooks and reference works our content spans all areas of Humanities, Social Sciences, Behavioural Sciences, Science, and Technology and Medicine.

From our network of offices in Oxford, New York, Philadelphia, Boca Raton, Boston, Melbourne, Singapore, Beijing, Tokyo, Stockholm, New Delhi and Johannesburg, Taylor & Francis staff provide local expertise and support to our editors, societies and authors and tailored, efficient customer service to our library colleagues.

Referenser:

Zac D. Johnson & Sara LaBelle (2017): An examination of teacher authenticity in the college classroom, Communication Education, DOI: 10.1080/03634523.2017.1324167

To link to this article:

http://dx.doi.org/10.1080/03634523.2017.1324167

Sociala medier

Att bygga sin undervisning på forskning

Vad kan det innebära? Det är något jag funderar över! Lättast är förstås att säga att man arbetar efter en modell eller metod. Det är Bornholmsmodellen, ASL, En läsande klass, Vallmomodellen, Rydaholmsmetoden, Pilen, Trädet med flera. De lärare som valt att arbeta efter en viss modell eller metod är oftast mycket nöjda och övertygade om att just det sättet att arbeta ger bäst effekt. Räcker det då att läraren själv känner sig övertygad om metodens förträfflighet? Vilka felkällor kan det finnas?

Jag går ofta tillbaka till Skolverkets rapport ”Forskning för klassrummet”. Det står faktiskt i skollagen att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Jag som lärare väljer innehåll och metod för att nå målen samtidigt som jag förväntas ha ett vetenskapligt förhållningssätt. När jag i min lärarroll funderar över vad som fungerar bättre än något annat i min undervisning så är det bra att söka stöd i forskning. Här kommer Skolverkets kunskapsöversikter och olika rapporter och liknande till stor nytta. De presenterar och/eller väver in forskningsrön i sina texter så att jag får just det stödet.

Mina tankar och funderingar löper fram och tillbaka mellan frågan om modeller och metoder, kursplanemål och vad forskning säger. Jag har på intet sätt tänkt färdigt utan dristar mig här att skriva ett inlägg som mer bjuder på att jag tänker högt. Därför, och som alltid annars, är jag också intresserad av hur just du tänker! Släng gärna in lite jag tänker högt tankar!

Givetvis är läroplan och kursplaner grunden och utgångspunkten för all undervisning. Det är inte läromedlet som styr . När jag först började som lärare på -70 talet var läromedlen det som jag som nyexaminerad mellanstadielärare helt förlitade mig på. Idag återgår jag ständigt till kursplanerna för att läsa och läsa om, tänka, diskutera och fundera på om jag täcker in alla delar eller om jag har missat något. Ja, underrubriken till Forskning för klassrummet lyder Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. Personligen tycker jag att det är fyndigt. Det är ju precis det som är mitt arbete, dvs. att göra saker i praktiken. Att undervisa! Lgr11 stor

Precis som ni alla kollegor där ute i vårt utvidgade kollegium har jag läst om, hört på föreläsningar och diskuterat i olika forum en mängd olika forskningsrön inom ämnesområdet som är min specialitet, dvs. språk-, läs- och skrivundervisning. Givetvis också rön av mer allmän karaktär. Hattie dyker ju upp i stort sett överallt oavsett vad jag läser.

För att knyta an till hur jag började inlägget så är jag just nu inne i en tankeloop där jag försöker knyta ihop ASL med forskning. Senaste inlägget handlade om Karin Pettersons inspirationsföreläsning om hur hon arbetar med ASL. För några veckor sedan föreläste jag om vad aktuell forskning säger för våra deltagare i Språkpaketet. En given fråga från våra pålästa och ambitiösa lärare som återkommer är ”Vad säger forskning?” . När jag brottas med den frågan för det är ju inte så lätt att jag kan ge ett kort, enkelt svar. I stället tänker jag så här: När jag som lärare väljer att arbeta med ASL i den tidiga läs- och skrivinlärningen så är det viktigt att gå tillbaka till några övergripande aspekter som forskning har visat påverkar och förstärker inlärningen. Ja, jag satt och lekte lite, letade efter olika visuella uttryck, och hamnade i bilden av en enkel tusenfoting.

tusenfoting för forskning

Mitt råd till alla er som arbetar med ASL är att fundera över om ni arbetar med t.ex. social interaktion, kamratbedömning, återkoppling, själövervakning osv.? Mitt råd är också att hela tiden sträva efter att ni låter eleverna arbeta parvis;  se till att eleverna använder paddans inspelningsfunktion för att spela in sin egen läsning och lyssna på den och reflektera över sina framsteg; arbeta aktivt med kamratbedömning i undervisningen genom exempelvis two stars and a wish; börja alla lektioner med att tydligt presentera målet för just den lektionen; gör extra anpassningar i undervisningen för att alla elever ska utvecklas optimalt och kräv och arbeta för att de som behöver det får extra stöd. Gå tillbaka till de faktorer som enligt forskning bevisligen stärker lärandet och arbeta med dem oavsett vilken metod eller modell du arbetar med!

Min lilla enkla tusenfoting har fötter som pekar åt lite olika håll därför att vare sig min undervisning eller mina elevers utveckling går så där enkelt, spikrakt mot nya fantastiska höjder. Det är i alla fall min erfarenhet. Många gånger bjuder verkligheten i klassrummet på två steg framåt och ett tillbaka och ibland  måste man stå ut med ett steg framåt och två steg tillbaka. Tänk håll i, håll om och håll ut!

Referenser:

Lukkimat: http://www.lukimat.fi/lasning/informationstjanst

Skolverket (2013). Forskning för klassrummet.

Tre veckor kvar!

Missa inte chansen att se Barbro Westlunds föreläsning om kunskapsöversikten ”Att läsa och förstå”.

I månadsskiftet tar jag ner filmen. Föreläsningen ger en bra översiktlig bild av kunskapsöversikten. Tänk så bra för alla er som föredrar att se och höra framför att läsa! Är du i första hand en läsare så rekommenderar jag varmt kunskapsöversikten! Den är lätt att läsa och ta till sig, klart och stringent språk, alla centrala begrepp och termer utvecklas och förklaras och den lämpar sig utmärkt att diskutera i ett arbetslag. Ja, enligt min åsikt borde kunskapsöversikten vara ett självklart inslag i skolors kvalitetsarbete och i lärares kompetensutveckling.

Jag har skrivit om kunskapsöversikten i tidigare inlägg från 29/1011/11 samt 26/11. Läs dessa tre inlägg och du vet en hel del! Filmen är nu borttagen!

Nycklar till förståelse

 Att samtala strukturerat om text på djupet är det som också påverkar läsförståelsen (Barbro Westlund i Lärarlabbet, 161207).

Citatet matchar perfekt en artikel jag nyss läst i the Reading Teacher. Artikeln, Teaching First Graders to Comprehend Complex Texts Through Read-Alouds (Witte 2016) handlar om first graders, dvs. 6-åringar, och en modell för att lära dem förstå komplexa texter genom att arbeta med högläsning tillsammans med textsamtal. I artikeln används förkortningen CTA och den står för complex text analyses. Läraren modellerar hur läsare kan använda bevis i texten för att avgöra karaktärers handlingar och känslor samt budskapet som författaren försöker förmedla. Modelleringen tillsammans med höga förväntningar var grunden för hela arbetet som skedde i form av en aktionsstudie.

Första steget utgjordes av en definition av begreppet komplexa texter. Witte (artikelförfattaren) utarbetade en matris för de olika särdrag som komplexa texter kan ha. Dessa särdrag gällde:

  • lexikal nivå
  • berättelsestruktur
  • illustrationer
  • utgångspunkter/synvinkel
  • ordförråd
  • språk
  • teman och
  • krav på förkunskaper.

På tal om lexikal nivå så är detta något som tidigare var vanligt att vi mätte och angav. Här talar vi om texters LIX-värde och då  utifrån följande:

LIX är baserat på medeltalet ord per mening och andelen långa ord (ord med fler än 6 bokstäver) uttryckt i procent (lix.se).

En kritik av Lix-värden har handlat om att även korta ord kan vara svåra.

Den matris Witte utarbetade såg ut som på bilden. För att kunna se och läsa matrisen klickar du på länken så kommer du till matrisen där den ligger på sidan 31 i artikeln. Du har den även här i PDF-format:  Wittes matris.

Wittes matris

Witte använde matrisen för att analysera böcker hon läste för sina elever och för att fastställa komplexiteten hos dessa texter. Hon började med mindre komplexa texter för att successivt höja kravnivån. Detta textarbete pågick en lektion i veckan (30-40 minuter) under ett helt läsår. I början ledde Witte arbetet med textanalyserna för att sedan allteftersom låta ansvaret gå över till eleverna själva.

Upplägget för undervisningen var indelat i sex steg:

  1. Ledtrådar: Witte lärde sina elever att författare alltid använder ledtrådar i texten som läsaren kan använda för att lista ut hur karaktärerna reagerar på olika händelser i texten.
  2. Högläsning: Witte läste texten högt för eleverna samt förklarade matrisen och hur de skulle arbeta med matrisen. Matrisen skulle hjälpa läsaren att förstå de viktiga händelserna i texten, karaktärernas handlingar och att relatera detta till andra texter.
  3. Rättfärdiga ståndpunkter: Witte modellerade också hur läsaren kan hitta nycklar till sin förståelse i texten. Dessa används som bevis på vad läsaren anser om händelser i texten och karaktärernas sätt att reagera på dessa händelser.
  4. Central tanke/budskap: Nästa steg var att förklara hur författaren använder ledtrådar från flera olika händelser i texten för att förklara textens centrala budskap.
  5. Modellering: Witte modellerade samma arbetsgång för de första sex texterna för att vara säker på att eleverna förstod arbetsgången och tankarna bakom den.
  6. Ansvaret förs över till eleverna: Efter de första sex tillfällena med texter började Witte att successivt lägga över ansvaret för diskussionerna och textarbetet på eleverna.

Arbetet utgår hela tiden konsekvent från texter med stegrande komplexitet och svårighetsgrad. Det är också detta som är unikt för Wittes arbetsmodell. Varje lektion bygger på samma matris och de frågor som är relaterade till matrisen. Tanken bakom detta är att matris och frågor fungerar som stöd till elevernas arbete med att analysera och finna händelser som är avgörande för att bestämma textens centrala tanke och/eller centrala budskap.

Det jag själv tycker är riktigt spännande med Wittes arbetsgång är att arbetet görs tillsammans med så unga elever, 6-åringar. Med andra ord så ska vi förvänta oss att även våra yngsta elever med rätt guidning och modellering kan bemöta och analysera komplexa texter. Det är ju självklart att arbetet hela tiden skedde muntligt då 6-åringarna ännu inte själva kunde läsa tillräckligt bra för att läsa texterna de fick arbeta med.

I nästa inlägg går jag in på hur Witte bedömer elevernas färdigheter i CTA, dvs. deras färdigheter i att göra analyser av komplexa texter, samt vad arbetet med CTA ledde till.

Referenser:

Lexile: https://www.lexile.com

LIX: http://www.lix.se

SPSM om lättläst: Lättläst

Witte, P. G. (2016). Teaching First Graders to Comprehend  Complex Texts Through Read-Alouds. The Reading Teacher. July/August 2016. Volume 70, Numer 1.

Witte, P.G. (2016): Teaching First Graders to Comprehend Complex Texts Through Read-Alouds. Artikeln som pdf-fil.

Voilà! Varsågoda!

Här är det många väntat på sedan 9e november! Barbro Westlunds föreläsning och presentation av kunskapsöversikten Att läsa och förstå. Det är bara att ta fram popcornen och bänka sig.

Barbro Westlund och jag har diskuterat hur länge den ska ligga uppe och tillgänglig att se. I och med att terminen snart är slut och vi vet att alla lärare har fullt upp så här de sista tre veckorna före jul så har vi bestämt att filmen får ligga uppe januari månad ut.

Här i Stockholm har alla läs- och språkutvecklare erbjudits kunskapsöversikten vilket betyder att den finns på alla våra kommunala grundskolor. Alla lärare som deltar med sina klasser i tävlingen Barn och böcker får ett alldeles eget exemplar av kunskapsöversikten!

Dela gärna dina reflektioner! Likaså är du välkommen med frågor!

Enligt överenskommelse så är nu filmen borttagen.

E-boken i klassrummet

Det var titeln på den första föreläsningen i höstens seminarieserie för skolornas läs- och språkutvecklare. Först ut som föreläsare var Carina Hermansson, fil.dr. och hon forskar som postdoktor vid Umeå universitet. Carina har en bakgrund som lärare i grundskolan och på lärarutbildningen.

Vad är en e-bok? Vanligaste definitionen lyder att e-boken är en elektronisk version av en tryckt bok avsedd att läsas med hjälp av en dator, smartphone, läsplatta eller annat mobilt läsverktyg. Inlästa ljudböcker samt talböcker, avsedda för personer med läshinder, räknas inte som e-böcker.

Fokus i föreläsningen var hur elevers skriv- och läsförmåga  utvecklas i aktiviteter med e-boken. Carina satte myror i huvudet på oss när hon diskuterade och belyste på vilket sätt kropp och rumslig plats, i samspel med läs- och skrivstrategier, har betydelse för hur elever skapar mening kring digitala litterära texter (e-böcker). Att tänka in kropp och rum var en utmaning för många av oss. Som stöd fick vi en introduktion i hur man kan tänka på läsning utifrån begreppet centripetalkraft.

centripetalkraft2

Just nu är det ett stort fokus på läsning och lässtrategier i skolsverige där elevens kognitiva och metakognitiva förmåga tränas. Carina beskrev hur läraren i hennes studie på ett föredömligt sätt undervisade och modellerade kognitiva lässtrategier för eleverna. Det som överraskade Carina var att när eleverna själva läste digitala böcker använde de kroppsliga i stället för kognitiva strategier för att skapa mening  kring det lästa.

Carina talade om att metod utgör en inramning och att vi har diskursiva regleringar och att vi behöver undersöka vad som händer när materialitet, kropp, krafter, rörelser samhandlar i skrivhändelsen i klassrummet. Hon gav oss flera exempel på hur materialitet, kropp och rum blev betydelsefulla i elevernas digitala läsförståelsearbete. Ett exempel rörde elevparet som läste i soffan och hur de skapade en egen läsvärld när de placerade en filt över sig och läste under den och hur det skapade en ny kroppslighet och rumslighet.

Ja, kropp och kroppslighet var återkommande ord under föreläsningen. I den artikel vi hade fått att läsa inför föreläsningen får jag 32 träffar på termerna kropp och kroppslighet. Carinas utforskande av läsning och skrivning har en stark anknytning till kropp och kroppslighet. För att återknyta till centripetalkraft så finns det ett utmärkt exempel i artikeln. Det beskriver hur en elev som först inte vet vad han ska skriva i och genom rörelser med handen, sitt pennskrin och sin penna i en sammanlänkad rörelse får en skrividé. Läs artikeln! Sorry, den är inte publicerad än och den får inte spridas utanför gruppen som deltar i Carinas två föreläsningar. Den kommer att vara inledning i en bok som kommer ut snart, som jag förstod det.

Vi fick också följande hemuppgift att pröva med våra elever.

Arrangera en kollektiv (digital) läsaktivitet där du sätter relationen mellan kropp, rum och elevers förståelse av det lästa i fokus. Innehåll och genomförande planerar du utifrån verksamhetens förutsättningar och behov. Gör korta minnesanteckningar över vad som händer i aktiviteten och över dina reflektioner kring det du ser hända.

När vi träffar Carina nästa gång, dvs. onsdag 21 september, kommer vi att diskutera hur det har gått att göra uppgiften, våra erfarenheter av och funderingar kring läsaktiviteter som aktiverar kropp, rum och hjärna. Blev du sugen på att prova i ditt klassrum? I så fall vore det roligt att få höra dina erfarenheter och reflektioner! Dela gärna…

Vi kommer också att få höra mer om det som Carina benämner det nomadiska skrivandet.

Vilket härligt jobb jag har! Varje vecka lär  jag mig nya saker och ofta får jag träffa forskare men också samtala med dem om olika aspekter och perspektiv på läs- och skrivutveckling och undervisning. Det är också fantastiskt roligt att få dela detta med er kollegor!

Referenser:

Hermansson, C. (2013). Nomadic Writing Exploring Processes of Writing in Early Childhood Education. Karlstads universitet, doktorsavhandling.

Skolporten. Upptäckarlusten är en nödvändig del i att lära sig skriva. Intervju om avhandlingen från 2013.

PS. Carina är en föreläsare som drar in åhörarna. PowerPointen var visuell i den meningen att bilderna fungerade som stöd till det Carina presenterade. Får du som inte var med oss i onsdags 7/9 chansen att lyssna på en föreläsning med Carina så tveka inte. Ta chansen!

CH3

Fem saker vi inte ska göra!

I artikeln What Doesn’t Work: Literacy Practises We Should Abandone  ställs vi inför fem saker vi inte ska arbeta med i undervisningen. Ja, jag vet att man aldrig ska ta upp det man inte ska göra men de här förslagen är lite intressanta. Det är inget hokus pokus utan vanligt förekommande aktiviteter i många klassrum.

  1. Lista med ord att slå upp
  2. Priser till de som läser
  3. Rättstavningsprov varje vecka
  4. Enskild läsning utan stöd
  5. Dra in på raster

1. Varför ska vi då inte låta eleverna arbeta med att slå upp ord från en ordlista? Det leder helt enkelt inte ett större ordförråd. I stället är det bättre att arbeta med ordväggar. Jag beskrev några exempel på hur man kan göra i ett inlägg i början av 2015. Du hittar det här: Ordväggar.
En annan ingång är att tillsammans samla på ord och tillsammans skapa gemensamma ordlistor med okända ord, ämnesspecifika ord eller ord som låter eller ser skojiga eller konstiga ut.  Man kan också låta eleverna själva skriva ordlistor där de samlar egna ord som de tycker sticker ut på något särskilt sätt. Glöm inte att tillsammans samtala runt de ord som eleverna har samlat!

2. Forskare har funnit att priser som morot för läsning motverkar sig själva. Priser till eleverna leder inte till att de läser mer. Detta finns beskrivet i Kulturrådets rapport Med läsning som mål. Att läsa för att få pris är ett exempel på yttre motivation. Det finns indikationer på att detta gör att läsaren får ut mindre av sin läsning och dessutom läser mer ytligt (Kulturrådet 2015).

3. Rättstavningsprov i helklass – det måste väl ändå göra susen!? Tyvärr inte. Forskning har funnit att det är mer effektivt att arbeta med att analysera och använda ord skriftligt än att testa stavningen av dem. Eleverna arbetar med olika uppsättningar ord beroende på kunskapsnivå. Det finns inget one size fits all! Språkligt duktiga elever behöver och har rätt till utmaningar. Elever som ännu inte kommit så långt i sin språkutveckling behöver lärarens vägledning och stöd. Det kan ske genom att läraren uppmärksammar eleverna på olika stavning och uttal med exempel från dels texter eleverna skrivit själva, dels texter som eleverna läser i skolan.

4. Enskild läsning som t.ex. läsa en kvart om dagen utvecklar inte läskompetensen. I stället är det viktigt att undervisa kring lässtrategier, både för förståelse (att kunna tolka och skapa mening i olika texter) och för den tekniska sidan (kunna avkoda text och läsflyt) av läsning. Respons på läsningen, textsamtal och diskussioner är det som ger bäst effekt på enskilda elevers läsutveckling. Detta betyder förstås inte att eleverna aldrig får läsa tyst, enskilt. Givetvis måste det finnas tillfällen till enskild läsning också men det viktiga är att komma ihåg vikten av gemensamma samtal kring läsning och se till att detta förekommer som en naturlig del i läsundervisningen.

5. Att dra in på tid för rast och avkoppling är lika tokigt som att dela ut priser för att elever läser. Fysisk aktivitet har visat sig stimulera och underlätta lärande.

I artikeln hittar du också referenser på forskning som styrker de olika påståenda. Bra för dig som vill gå vidare och läsa mer.

Referens:

Edutopia: http://www.edutopia.org