Visar alla blogginlägg med kategorin:
Forskning och utveckling

Mer om AT och RTI

4604FA63-8B1D-4E3F-93DF-667F564B0846

Svenska Dyslexiföreningens utbildningsdag 15e  november lyssnade jag också på Thomas Nordström. Han presenterade den avhandling som han har disputerat på  idag 30e november. Avhandlingen handlar om individanpassningar.  Målet med avhandlingen var att finna och beforska metoder för utvecklandet av en god läs- och (skriv)förmåga och han undersöker två metoder för att förbättra elevers läs- och skrivfärdigheter. Avhandlingens titel är Measures that matter: facilitating literacy through targeted instruction and assistive technology.

Thomas är en av flera forskare som har varit med och på olika sätt bidragit till Legilexi under de senaste åren. Legilexi ingår i Thomas studie med en effektstudie kring vad som är skillnaden mellan att arbeta Legilexi och inte. Studierna bygger på pilotåret och mycket har hänt sedan dess. Avhandlingen innehåller också en förstudie samt en andra delstudie. Jag ser fram mot att läsa vad som framkommit i avhandlingsstudiens del kring Legilexi! Thomas talade mycket positivt om Legilexi utifrån vad han funnit i sitt avhandlingsarbete.

Vill du läsa mer om RTI så läs ett annat av inläggen jag har skrivit, nämligen Att förebygga läs-, skriv- och matematiksvårigheter – en pilotstudie med RTI. Vill du gå vidare och läsa mer om RTI kan du läsa på Reading Rockets webb, RTI and Reading: Response to Intervention in a Nutshell. Författare till den texten är Emerson Dickman, tidigare ordförande (president) för The International Dyslexia Association.

Thomas Nordström presenterade modellen RTI med en triangel där basen är bredast. Första lagret handlar om betydelsen av läsförmåga. Andra lagret är en effektiv läsundervisning för alla. Tredje lagret, topplagret, utgörs av kompensatoriska insatser för elever som trots åtgärder har fortsatt svårt med läsning.

Forskningsfrågorna i Thomas avhandling är inlemmade i RTI modellen. Thomas presenterade design och resultat, varav en del preliminära, från delstudierna som ingår i avhandlingen.

I första delstudien gjordes kontinuerliga kartläggningar av läsfärdigheter. Fokus ligger på hur  återkommande digitala tester och bedömningar av samtliga elevers läs- och skrivfärdigheter underlättar för läraren att individanpassa undervisningen. Syftet med interventionen var att undersöka effekten av kontinuerliga kartläggningar samt effekterna av de anpassningar av undervisningen som gjordes. Eleverna fick träna på de färdigheter de hade svårt med. Thomas pekade på att han funnit en preliminär evidens för att använda kartläggning och riktad undervisning i syfte att förbättra elevers läsutveckling. Läraren kunde följa elevernas progression men också utvärdera sin undervisning vilket stärkte lärarrollen. Läraren fick underlag för att planera en differentierad undervisning. Det som visade sig var svårt var att få till stånd en riktad undervisning för varje enskild elev.

I sin andra delstudie fann han också evidens för att använda teknik som ett sätt att ta till sig/förmedla text via kompensation för funktionell läsning och skrivande som är inkluderande. Målgruppen i den andra studien var elever i läs- och skrivsvårigheter som fick en intervention med assisterad  teknik/AT. AT användes som ett sätt att kompensera, för att ta till sig och/eller förmedla text. Här handlade det om text-till-tal samt tal-till-text. Det visade sig vara viktigt med lärarstöd och träning av AT-funktioner tillsammans med fortsatt stöd/inpassning i klassrummet. Runt 70 % av eleverna fortsatte använda tekniken efter att interventionen avslutats. AT-läsning (text-till-tal) ökade elevernas läshastighet jämfört med traditionell läsning men hade mindre påverkan på läsförståelsen. De elever som endast använde AT utvecklade sin läsfärdigheter i samma utsträckning som kontrolleleverna i traditionell läsning.

Thomas menade att gränserna för vad som betecknar tillräckligt god läs- och skrivförmåga är oklara. Detta behöver beforskas vidare.

Även AT/assisterande teknik är relativt obeforskat. Följande bild är ett utsnitt ur en av presentationsbilderna i Thomas föreläsning som lyfter detta.

AT ej utforskat_delbild

Thomas underströk att det är viktigt att inte bara screena utan tänka framåt; vad kommer efter screeningen? Läraren bör fokusera på att kartlägga med syftet att anpassa sin undervisning efter elevernas behov. Just detta finner jag mycket intressant. Det ligger ju helt i linje med Läsa – skriva – räkna garantin och de nationella kartläggnings- och bedömningsstöd som är och/eller blir obligatoriska i förskoleklass och årskurs 1. Garantin är en garanti för tidiga stödinsatser, för att säkra rätten till tidigt stöd.

Avslutningsvis fick vi resultaten presenterade i följande sammanfattning:

Rekommendationer för AT-användning

  • Pedagogisk personal behöver goda kunskaper, och till vad tekniken kan användas
  • Elever behöver relativt mycket träning för att kunna lära sig tekniken och dessa olika användningsområden
  • Träningsinsatser relativt långt före användning i ”skarpt läge” (ex från andra terminen av år 3, för att kunna användas i år 4)
  • Fortsatt stöd och kontinuerlig inpassning
  • Integrering i undervisningen

En spännande avhandling! Också intressant att mer i detalj ta del av hur lärarna använde LegiLexi, i undervisningen, för bedömning och för att arbeta vidare med analyserna som verktyget erbjuder.

AT/assisterande teknik är ett viktigt utvecklingsområde för många av oss lärare. Det passar också bra in tidsmässigt nu när vi har fokus på digitalisering i skolan.

Referenser

Thomas Nordström. Measures that matter: facilitating literacy through targeted instruction and assistive technology. Disputation 30/11 -18 vid Linnéuniversitetet, Växjö.

Webbadresser

forskning.se, Digitala hjälpmedel stärker läsutvecklingen, 181130.

LegiLexi, https://www.legilexi.org 181130.

Reading Rockets, http://www.readingrockets.org 181130.

Svenska Dyslexiföreningen, https://www.dyslexiforeningen.se, 181130.

Att förebygga läs-, skriv- och matematiksvårigheter – en pilotstudie med RTI

Camilla Nilvius var en av eftermiddagens föreläsare vid utbildningsdagen 15 november (Svenska Dyslexiföreningen). Camilla är åk 1-7 lärare, speciallärare, adjunkt och nu doktorand vid Nationella forskarskolan i specialpedagogik – SET (Special Education for Teachers Education). Rubriken för Camillas föreläsning var Att förebygga läs-, skriv- och matematiksvårigheter. RTI.

Disposition av föreläsningen såg ut så här:

  • Hur ser läget ut i Sverige idag gällande tidig upptäckt och tidiga insatser?
  • RTI – internationell forskning?
  • RTI – något för svensk skolkontext?
  • En pilotstudie med preliminära resultat – RTI i åk 1-2

Fokus låg på huruvida Response-to-intervention (RTI) kan vara ett alternativ för tidig upptäckt och tidiga insatser i tidiga skolår vara. En fråga som Camilla ställer är  vilka förtjänster och fallgropar som kan finnas med RTI-modellen. Camilla återgav lite av vad internationell forskning anser är för- respektive nackdelar. Bland fördelarna nämnde Camilla exempelvis att:

  • fokus riktas mot klassrumsundervisningen.
  • elever följs upp systematiskt och faller inte mellan stolarna. Det är avsevärt mindre risk för sen upptäckt med läs- och skrivsvårigheter.
  • åtgärderna blir intensiva vilket leder till att många elever ”svarar” på insatserna, dvs. att önskad effekt uppnås.

Några av de nackdelar som Camilla tog upp var  att:

  • kritikerna menar att en del elever som blir föremål för lager 3 inte utvecklar tillräckligt goda färdigheter.
  • det inte finns en konsensus i forskningen om när och hur/hur länge elever ska vara i de olika lagren.

Camilla beskrev RTI mer som en arbetsprocess än en metod. Fokus flyttas från eleven som ägare av ett problem till vilken undervisning som är effektivast på både individ- och gruppnivå. Idag är det vanligt att elever erbjuds stöd först när det blivit tydligt att hen inte kommer att uppnå målen. Genom att arbeta med RTI försöker läraren i stället att undvika att elever hamnar i svårigheter och därmed kan man säga att RTI är en proaktiv modell.

Camilla presenterade RTI med följande bild där varje lager i triangeln benämns Tier 1/Lager 1, Tier 2/Lager 2,  Tier 3/Lager 3 samt i Camillas studie Tie 4/Lager 4 och de olika lagren motsvarar följande:

  1. I botten har vi den ordinarie undervisningen som här ska vara baserad på evidensbaserade undervisningsmetoder.
  2. Om elever trots god undervisning och evidensbaserade metoder inte utvecklar grundläggande färdigheter och förmågor bör dessa erbjudas mer intensiva och individualiserade insatser genom undervisning i mindre grupper.
  3. Nästa lager erbjuder en-till-en undervisning med fyra pass/vecka á 30 min under 6 veckor. Denna undervisning utgörs av mer individualiserad och intensiv specialpedagogisk undervisning.
  4. Översta lagret handlar om en intensiv användning av assisterande teknik. Syftet är dels kompensation, dels för att ge en ökad självständighet. Målet är att eleven ska kunna ta till sig och förmedla text (åk 4).

RTI3 två bilder

Till vänster i bilden visas grundmodellen för RTI och till höger RTI och dess lager något anpassade till Camillas pilotstudie.

Camillas studie är en pilotstudie. Hon kommer i samverkan med lärare och elever implementera modellen Response To Intervention (RTI) för att följa alla elevers utveckling när det gäller att läsa, skriva och räkna. Detta görs under åk 1 eller åk 2. Camilla kommer inte bara att följa elevernas utveckling utan också göra detta mycket noggrant tillsammans med stegrande specialpedagogiska insatser i förhållande till hur eleven svarar på insatta åtgärder. Fokus ligger på grundläggande färdigheter som automatisering av ordavkodning och talfakta.

Camilla presenterade designen för pilotstudien och att den omfattade samtliga 17 elever. Under första delen som påbörjade hösten 2017 grundades arbetet på följande:

Lager 1

Språk-, skriv- och läsutveckling, ht -17 del 1

  • Tematiskt, ämnesövergripande och språkutvecklande arbete.
  • Strukturerat och systematiskt arbete med fonologiska övningar, grafem/fonem koppling, bokstavskännedom samt syntes och analysövningar.
  • Reciprocal teaching användes som metod för att utveckla läsförståelsestrategier (Palinscar & Brown, 1984).

Matematikutveckling, ht -17 del 1

  • Tematiskt, ämnesövergripande och matematikutvecklande arbetssätt.
  • Strukturerat och systematiskt arbete för att abstrahera och automatisera talfakta 0-10.

Under andra delen av höstterminen 2017 såg arbetet ut så här:

Lager 2

Språk-, skriv- och läsutveckling, ht -17 del 2

  • En grupp med 3 elever i åk 2 arbetade strukturerat och systematiskt med fonologiska övningar, grafem/fonem koppling, bokstavskännedom samt syntes och analysövningar.
  • En grupp med 3 i åk 2 elever arbetade intensifierat med läsförståelsestrategier.

Matematikutveckling, ht -17 del 2

  1. En grupp om 8 elever i åk 2 arbetade strukturerat och systematiskt för att abstrahera och automatisera talfakta 0-10.

Lager 3, vt -18

Språk-, skriv- och läsutveckling

  • Ännu mer individanpassad en-till-en undervisning – fokus på att automatisera ordavkodningen och nå läsflyt. 3 elever i åk 2 i första omgången och 2 elever i den andra omgången.
  • Åk 1 – inga elever

Matematikutveckling, vt -18

  • Än mer individanpassad en-till-en undervisning med fokus på att automatisera talfakta. En grupp om 4 elever i åk 2 i första omgången och 3 elever i andra omgången.
  • •Åk 1 – 1 elev deltog

Lager 4 höstterminen 2018, pågår nu

Vi finner också perioder av lager 3 tillsammans med AT för språk-, skriv- och läsutveckling.

Språk-, skriv- och läsutveckling

  • 2 elever. Under början av höstterminen har eleverna fått bekanta sig med iPads i undervisningen med målet att ta till sig och förmedla text. De sista 5 veckorna av terminen sker en mer systematiserad träning av detta.
  • En elev som föll ifrån under vt-2018 är nu åter i lager 3.

Matematikutveckling

  • 1 elev åk 1 får fortsatt träning i Lager 3 (perioder under hösten).

Erfarenheter

Pilotstudien är ännu inte avslutad. En del erfarenheter har gjorts och dokumenterats. Man har bland annat funnit att RTI har fungerat väl. Exempelvis att:

  • pedagogerna anser att eleverna har fått intensiva och noga avvägda insatser snabbt om/när det funnits behov av det.
  • de har haft god kontroll över elevernas utveckling.
  • pedagogerna blivit medvetna om vad de behövde utveckla i sin undervisning för att möta elevernas skiftande behov.
  • pedagogerna menar att det kan uppfattas som resurskrävande att träna intensivt på färdigheter i tidiga skolår.
  • vissa elever upplevt att det har varit mycket med utmaningar i både matte och svenska.
  • det ändå har varit väl investerad tid för att motverka misslyckanden.

Hösten 2019 planerar Camilla för en större RTI studie så vi har lite att se fram mot!

Referenser

Vetenskapsrådet (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever. Rapport.

Skrivande i tidiga skolår

I måndags eftermiddag deltog jag i två olika seminarier. Det första var: 1) Jenny Wiksten Folkeryd och hennes föreläsning  Skrivande i tidiga skolår. Det andra var: 2) Jakob Åsberg Johnels och hans föreläsning Kopplingen mellan språk- och läsutveckling hos elever med och utan neuropsykiatriska svårigheter.

Tidigt skrivande är riktigt intressant mot bakgrund av Skolverkets olika  bedömningsstöd och kartläggningsmaterial som publicerats under 2016 och i år.

Jenny Wiksten Folkeryd har deltagit i utarbetandet av flera av Skolverkets bedömningsstöd.  Jenny Wiksten Folkeryd är professor i didaktik med inriktning mot svenska vid institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet.

Målgruppen för föreläsningen var lärare i förskoleklass samt grundskolans årskurs 1-3. Fokus för dagens seminarium var:

6C465FAE-920B-4979-81C2-E22369E126F8

Vi kastades in i frågeställningen Vad är bra i/med respektive text? Vi uppmanades att fundera över den frågan i förhållande till flera olika textexempel.

Jenny Wiksten Folkeryd underströk att det krävs andra kunskaper än enbart formfärdigheter i den tidiga skrivundervisningen. Det handlar om att känna till hur skrivande kan förmedla innehåll och hur budskap kan förtydligas och förstärkas. Detta gäller förstås för såväl berättande texter som för sakprosatexter. Vi fick  med oss exempel på frågor som jag som lärare kan ställa mig för att hjälpa mina elever i deras skrivande.

F603EEAE-6B9C-480B-A51B-8A1BCED3D52F

Ett stort ordförråd hänger oftast ihop med språkligt bättre texter. Frågor läraren kan ställa sig är exempelvis: hur ser ordvariationen ut? Återkommer samma ord. Finns det en variation mellan olika ordklasser? Är de använda orden informationstäta? Finns det nominaliseringar? Förekommer långa ord? Används bildspråk?

Andra kvalitetsmarkörer för en text är exempelvis hur eleven skapar ett sammanhängande innehåll och hur de utvecklar detta innehåll. Det kan göras med hjälp av makro- och mikroteman, relativa betydelser, hur innehållet utvecklas, förtydligas, omformuleras, exemplifieras och hur specificeringar görs. Läraren kan ställa sig frågor som exempelvis:

  • Hur använder elever ord i sina texter för att uttrycka och berika ett innehåll?
  • Hur skapar elever ett sammanhängande innehåll (en röd tråd) och hur utvecklar de detta innehåll?
  • Hur använder eleverna uttryck som drar in läsaren i textens innehåll?

I sin senaste forskning fann hon stor variation i kvalitet mellan olika elevtexter. Samtidigt fann forskarna många bra texter med sammanhängande innehåll, varierat ordförråd och tydliga teman.

Forskarna fann skillnader i texter som tagits fram i olika lärprocesser. Vid arbete med stödord var det vanligast med en sammanhållen lista med få teman och utvidgningar. När läraren arbetat med tankekarta var det vanligast med sammanhållna texter med många teman och utvidgningar.

Något annat som kan styra lärarens bedömning av en text är huruvida och hur eleven använder uttryck som drar in läsaren i textens. Här tittar man exempelvis efter vad som benämns röster, tilltal, omtal, attityder, värderingar med personliga känslor och bedömning av mänskligt beteende.

A83C3307-279E-48C7-914B-6984A1A50AA6

Faktatexter ska inte innehålla värderande drag. Uttryck som implicerar värderingar stärker texten som får bättre omdömen.

I konferensprogrammet fick vi med oss förslag på diskussionsuppgifter och frågor för självinventering av vår skrivundervisning. Riktigt bra frågor!

Jenny Wiksten Folkeryd_a

Här har vi ett upplägg som ser till hela texten och fokuserar på att stödja elevens skrivutveckling. Ett upplägg där funktion, innehåll och form samspelar. Utöver ovanstående självinventering av min egen skrivundervisning fick med oss diskussionsuppgifter att ta upp tillsammans med våra kollegor. Dessa hade fokus på huruvida eleverna får bygga upp och utveckla kunskap om innehållet i sina texter samt huruvida eleverna får använda sin text i ett meningsfullt sammanhang. Får eleverna läsa upp och dramatisera sina texter? Får de ta med texten hem? Får de skicka in sina texter till t.ex. en tidning eller lägga ut dem på klassens egen  nyhetssida?

Föreläsningen var innehållstät och gick i rasande tempo. Mängder av spännande tankar och inspel att ta med sig!

Kom, möt och lyssna på en forskare!

De forskarföreläsningar som jag ordnar under hösten 2018 har fokus på digitalisering. Det är en stor uppgift för alla oss lärare att anpassa och utveckla vår undervisning utifrån de nya skrivningarna. Med andra ord är bearbetning, tolkning och på olika sätt arbete med begreppet digitalisering ”aktuellt” och nödvändigt.

Du som arbetar i någon av Stockholm stads kommunala grundskolor kan under hösten lyssna på någon, eller alla för den delen, av följande forskare:

13/9 – Ett kritiskt språk- och kunskapsperspektiv i digitaliserade klassrum

Lisa Molin, fil.lic., doktorand, Göteborgs universitet

Som en konsekvens av att få har anmält sig till föreläsningen 13/9 med Lisa Molin och att hon har fullt upp med arbetet med sin avhandling har Lisa  och jag beslutat ställa in föreläsningen om Ett kritiskt språk- och kunskapsperspektiv i digitaliserade klassrum. Tyvärr har Lisa inte tid att komma vid ett senare datum då hon är i slutskedet med sin avhandling. Om möjligt kommer jag att boka en annan forskare men det blir först längre fram. Det är mycket som ska stämma; föreläsaren ska ha tid och jag måste kunna ordna lokal. Det är inte alltid det går som man vill.

4/10 – Att arbeta med Lässtrategier i matematiken

Cecilia Segergy, fil.dr., Malmö universitet 

Anmäl dig här: https://websurvey.textalk.se/start.php?ID=115977

Obs! Nytt datum mot vad jag gick ut med från början. Cecilia har börjat ett nytt jobb som lektor vid XXX högskola och undervisar nu bland annat blivande speciallärare i matematik.

15/10 – Läsning mitt i bruset. Vad är digital läsförståelse och hur kan du som lärare arbeta språkutvecklande i ett digitalt landskap?

Frida Monsén, svensklärare, författare, föreläsare inom digitalisering.

Anmäl dig här: https://websurvey.textalk.se/start.php?ID=115981

29/11 – Hur ska de digitala multimodala texter som elever skapar bedömas?

Anna-Lena Godhe, fil.dr., Göteborgs och Malmö universitet.

Anmäl dig här: https://websurvey.textalk.se/start.php?ID=115983

2019, forts.

30/1 – Kollaborativa berättaraktiviteter med digitala verktyg

Ewa Skantz Åberg, fil.dr., Göteborgs universitet.

Anmäl dig här: https://websurvey.textalk.se/start.php?ID=115985

Närmare presentationer av forskarna och deras föreläsningar hittar du i följande fil: program för forskarföreläsningar hösten 2018.

Allra bäst är förstås om ni är flera från din skola som deltar för då har du någon att diskutera ämnet med. Ta chansen att få möta och lyssna på en aktuell forskare! Välkommen att anmäla dig!

Läsläxors vara…

eller inte vara. Det är frågan!?

Är läsläxan ett nödvändigt ont eller en möjlighet till utmaningar? Vad ska jag som lärare tänka på när jag ger läsläxor?

Läsläxa är något i stort sett alla barn har erfarenheter av då den utgör grunden för att befästa läsning för nybörjarläsaren. Likaså har lärare åsikter om läsläxor; oftast är man för eller emot. Det inte helt lätt att ge en bra läsläxa. Barn som går i F-klass och årskurs 1 visar på en stor variation på förkunskaper. Här finns barnet som inte kan någon bokstav alls när hen börjar skolan och barnet som i princip kan läsa redan vid skolstart. En bra första läsundervisning lär barnet att arbeta med och sträva efter att förstå vad de läser på ord- och meningsnivå.

Docent Kjersti Lundetræ, docent/”Førsteamanuensis” Universitetet i Stavanger,  forskar kring tidig läsinlärning. Hennes forskning omfattar tidig intervention för att förebygga läs- och skrivsvårigheter, tidig läsinlärning, internationella läsundersökningar men även vuxnas läsfärdigheter. Kjersti Lundetræ forskar vid Stavanger Lesesenter (https://lesesenteret.uis.no/) där hon bland annat intresserat sig för läsläxor. Hon understryker att läraren inte kan ge samma läsläxa till alla elever och hon ger ett antal råd för bra läsläxor i F-klass och åk 1.

  1. Välj en läsläxa som passar eleven.
  2. Se till att eleverna möter ortografiska utmaningar i meningsfulla texter.
  3. Sätt upp andra mål än ren avkodning.
  4. Låt eleverna läsa högt.
  5. Upprepad läsning används på ett klokt sätt.
  6. Samarbeta med föräldrarna.
  7. Överväg lästräning i andra sammanhang än skolan.

Texten får inte vara för lätt men inte heller för svår. Läsningen ska vara en utmaning för eleven men inte omöjlig att genomföra. Risken med alltför lätta texter är att eleven lär sig dem utantill. Att en text innehåller ortografiska utmaningar kan handla om att eleven ska kunna läsa ord som exempelvis börjar på tj-ljud. Ett specifikt mål med läxorna kan vara att öva på att läsa ett särskilt ljud eller en särskild stavning. Det är också viktigt för eleverna att få läsa meningsfulla texter: Inte bara isolerade ord. Meningsskapandet är det centrala i alla läsning.

Läsning behöver inte endast handla om att öva läsflyt eller läshastighet. Förutom att avkoda, kan ett mål vara att eleverna lär sig något nytt genom att läsa texten. Ja, är det inte det som är essensen av att gå i skolan!? Att läsa för att lära nytt!

En läsuppgift kan också vara att hitta något roligt, något överraskande i texten eller ett långt och svårt ord eller märka ord som finns i texten.

Varför ska elever läsa högt för läraren eller någon annan vuxen? Jo, det är ofta att eleven läser samma ord fel flera gånger. Det är viktigt att någon lyssnar på högläsningen och märker om de läser fel så att de kan få möjlighet att rätta sig.

Så kallad upprepad läsning är en metod som rekommenderas av läsforskare. Jag skrev om upprepad läsning redan 4 maj 2015 Fyra stödstrategier vid närläsning. Du kan också läsa om upprepad läsning på Lukimats webb om att träna läsflyt. Vikten av att välja utmanande texter understryks. Elever ska inte bara läsa texter inom på bekvämlighetsnivå. Utmaningar kan uppnås med att texten innehåller okända ord eller att innehållet inte är bekant för eleven.  På så vis övas och befästs också ordförrådet. Jag har beskrivit flera av de förslag som du hittar på Lukimats webbsida tidigare. Du kan läsa dem HÄR.

Samarbeta med hemmet kring läsningen. Tänk på att den läsning som läraren skickar hem för lästräning ska handla om att just träna och befästa något läraren har undervisat om. Ge föräldrar råd om hur man arbetar med sitt barn med läsningen och berätta för dem varför det är viktigt att till exempel prata om innehållet, att ställa lite frågor och att låta barnet berätta.

Läxor fungerar inte lika bra för alla familjer. Många elever/barn har långa arbetsdagar med fritids både före och efter skolan. Fundera och undersök om eleverna kan arbeta med läsning på fritids. Kanske är fadderläsning en möjlighet? Fadderläsning är när yngre elever läser för äldre och det kan ske före och efter skoltid. Hemma kanske barnet kan läsa för hunden eller något annat husdjur?

Slut för idag, tack för idag som man brukar säga i skolan. I morgon ska jag försöka hinna bearbeta några kommande blogginlägg som jag fått inspiration till efter dagens föreläsning om Talboken i klassrummet.

Referenser:

Lukimat: Träna läsflyt i skolan, 180530.

Lesesenteret, Stavanger: Den samme leseleksa passer ikke for alle, 180530.

Tidig läs- och skrivundervisning

Forskaren Tarja Alatalo föreläste igår torsdag 22 februari för oss i Språkpaketet om tidig läs-och skrivutveckling och läs-och skrivundervisning.

Generell språklig förmåga

Läsforskningen är idag indelad i två spår. Ett spår representeras av reading science, där vår svenska forskare Ingvar Lundberg är ett välkänt namn. Det andra spåret är new literacy som ser läsning som social interaktion. Vi fick börja med att diskutera vår egen syn på läsning.

IMG_1374

Utgångspunkten för vår diskussion var huruvida vi:

  • utgår från forskning om hur elevens läs- och skrivprocesser utvecklas?
  • utgår från forskning om läsning och skrivning som en social interaktion?
  • förenar de bägge? I så fall hur då?

Tarja underströk att ordförrådet har ett starkt samband med läsförmågan. Ordförrådet utvecklas främst genom läsning varför högläsningen är central med yngre elever.

IMG_1380

Högläsning är ett verktyg för att stärka ordkunskap och läsning. Orden kan delas in i tre nivåer. Nivå 1 är vardagsnära ord. Nivå 2 är ord som på ett mer specifikt sätt säger något man redan kan förklara fast med fler ord. Nivå 3 omfattar ord som är lågfrekventa och/eller ämnesspecifika ord.

Tarja underströk vikten av att högläsningen behöver planeras noga. Texten läraren läser ska vara en text som engagerar och fångar elevernas intresse. Texttyperna ska varieras utifrån olika teman. Viktigt också att föra textsamtal där de öppna frågorna dominerar. Frågor som är analytiska. Hur vet vi det? Vad tror du att det beror på?

IMG_1384

Språkets form

Att lära sig läsa och skriva förutsätter en språklig medvetenhet som omfattar flera nivåer. Den är dels kopplad till avkodningsförmågan, dels kopplad till läsförståelsen. Den språkliga medvetenheten gäller morfologisk (språkets betydelsebärande delar), syntaktisk (hur meningar byggs upp) och pragmatisk (hur språket används) medvetenhet.

Avkodningdförmågan är avgörande för den fortsatta läsningen och utgör en stabil plattform. Utan avkodning ingen läsning!

Avkodningen kan delas in i de olika faserna:

  • Pseudoläsning (eleven läser/skriver krumelurer, skriver sitt eget namn, låtsasläser och känner igen namn i dess sammanhang).
  • Logografisk-visuell läsning (eleven har ännu inte helt förstått den alfabetiska principen, känner igen/skriver ord som bilder, börjar känna igen första bokstaven i ord, känner igen vissa särdrag i ord, härmar vuxna och är intresserad av att kunna läsa/skriva).
  • Alfabetisk-fonemisk läsning (eleven börjar förstå den alfabetiska principen, kan dela upp ord i enstaka ljud (fonem) och kan därmed återge dem i skrift, skriver fortfarande med stora bokstäver).
  • Det ortografiska-morfemiska stadiet (eleven läser av bokstäver och orddelar utan att behöva tänka efter, nu frigörs energi och resurser till läsandets/skrivandets funktion)

Den didaktiska frågan gäller vad vi gör när vi vet att eleverna kan läsa!? Ska vi stoppa dem? Ska vi utmana dem? Hur svår text ska de få att läsa? Även detta fick vi diskutera i smågrupper.

Grafem-fonem kombinationerna måste automatiseras för att frigöra energi till läsandets och skrivandets funktion. det är viktigt med  både språklekar och läs- och skrivträning av enkla texter. Tarja gick in på den  centrala frågan hur vi får våra elever att vilja läsa. Här är det viktigt med varierade texter som intresserar och engagerar eleverna! Texter som ingår i meningsfulla sammanhang.

För att utveckla läsflyt behöver alla delar automatiseras. För att träna läsflyt kan man arbeta med att läsa högt, upprepad läsning, dramatisera, gestalta, spela in den egna läsningen tills eleven själv är nöjd. Ja, det handlar om att läsa, läsa, läsa!

IMG_1390

Skrivflyt är också viktigt. Även här handlar det om att skriva, skriva, skriva!

IMG_1391

Deltagarna som lyssnade arbetar alla med ASL för den första läs- och skrivinlärningen.  I ASL arbetet läser och skriver våra elever mycket och alla på sin nivå. Tarja skickade med oss vikten av att vi lägger mycket kraft på att skapa motivation, använder lästa texter som modeller, låter eleverna samtala med andra och samla idéer tillsammans, att läraren modellerar och inventerar elevernas intressen. Föreläsningen gav oss en riktig duvning i grunderna för den tidiga läs- och skrivutvecklingen och undervisning som stärker denna!

Under våren 2018 kommer det två nya moduler inom Läslyftet. Modulerna hittar du i Lärportalen. Det är Tidig läsundervisning och Tidig skrivundervisning (publiceras i maj)Tarja Alatalo har varit vetenskaplig ledare för dessa två moduler.

Referenser:

Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: Om lärares möjligheter och hinder. Avhandling, Göteborgs universitet.

Skolporten (2011-11-16), intervju med Tarja Alatalo.

Textkulturer

Strax före jul, den 11e december, presenterade Barbro Westlund och Gunilla Molloy sin intervjustudie ”Olika bedömningsdiskurser. Elva högstadielärares resonemang om hur de bedömer sina elevers läsförståelse.”. Nu är studien publicerad. Det betyder att vi alla kan läsa den. Spännande, eller hur!? Du hittar artikeln i Libris och på Diva som en av många artiklar från SMDI:s konferens i Karlstad 24–25 november 2016. Artikeln löper över sidorna 277 – 299.

Westlunds och Molloys syfte var att följa upp LR:s studie, som jag skrev ett inlägg om 20e december Elevernas läsförmåga i grundskolan. Utgångspunkten i Westlunds och Molloys intervjustudie var de läsprofiler som lärarna ansåg fanns i sina klasser. Utgångspunkten var också att genomlysa hur lärarna resonerar didaktiskt om hur elevers läsförståelse ska bedömas och vilken kompetens det förutsätter att läraren har. Intervjustudien sökte svar på fem forskningsfrågor som handlar om lärarens förståelse av begreppet läsförståelse, olika läsprofiler och dessas påverkan på didaktiska val, frågor kring bedömningsdiskurser och lärares fortbildningsbehov. Du hittar forskningsfrågorna på sidan 279.

I artikeln får du också en närmare genomgång av modellen interaktiv läsförståelse.

I en interaktiv läsförståelsemodell, visualiserad i form av en cirkel, som är delad i tre lika stora delar, beskriver forskargruppen tre element som står i samverkan: läsaren, texten och syftet. Dessa element är i sin tur beroende av en sociokulturell kontext, som visualiseras med en yttre cirkel. Denna inbegriper alltifrån global påverkan och skolpoliska beslut till den undervisning som sker i det enskilda klassrummet och som påverkar läsande och skrivande i olika textkulturer. (Westlund & Molloy, 2016:280)

Du hittar lite mer om detta i mitt inlägg Didaktik, diagnos och mångfald, 171212.

Westlunds och Molloy refererar till faktorerna ordavkodning och språkförståelse och till forskning som visar att dessa faktorer tar sig olika uttryck i olika årskurser. Med åldern ökar kraven och förväntningarna på att eleven ska ha en god ordavkodning och god språkförståelse.

Ordavkodning (och läsflyt; forskargruppens tillägg) förklarar drygt 50 procent av variationen av läsförståelse i årskurs 4, medan den förklarar drygt 20 procent av variationen av läsförståelse i årskurs 7. När det gäller språkförståelse (och hörförståelse; forskargruppens tillägg) förklarar den drygt cirka 20 procent i variationen i läsförståelse i årskurs 4 mot cirka 45 procent i årkurs 7. Forskargruppen menar att förklaringen till skillnader i språkförståelse i olika skolår finns i allt svårare texter eleverna förväntas läsa och förstå. (Westlund & Molloy, 2016:282)

Jag har ritat upp en förenklad bild av modellen för de fyra läsprofilerna. Detta för att göra det lättare för mig själv som lärare att placera in mina elever i förklaringsmodellen. Den ser då ut som på nedanstående bild.

The Simple View of Reading

Du kan ladda ner den  som pdf här: The simple view of Reading.

Modellen utgör en utmärkt utgångspunkt för varje lärare som vill identifiera sina elevers starka och svaga sidor när det gäller ordavkodning och språkförståelse. Att analysera elevers nivå för ordavkodning och språkförståelse och sätta in dem i modellen ger en bra utgångspunkt för att planera fortsatt undervisning men också till utvecklingssamtal där man ska förklara för föräldrarna hur elevens profil ser ut. Det modellen inte tar hänsyn till är vilka texter som eleverna förväntas läsa och vad som bedöms och hur.

Vi får i artikeln ta del av tidigare forskning. Bland annat understryks att fortbildningsinsatser för lärare ska vara långsiktiga, bygga på kollaborativt lärande, en vilja att förändra och/eller bli utmanad i sin undervisning. Det räcker inte att känna till aktuell forskning utan jag måste också överföra kunskapen till något som går att applicera i min undervisning.

Begrepp som utvecklas i artikeln är exempelvis bedömningsdiskurs, erfarenhetsdiskurs, diversifieringsdiskurs, styrningsdiskurs, läsprofiler, textanpassning. Överlag är artikeln lättläst och mycket lärorik att läsa. Väl värd den tid det tar!

Resultatet av intervjustudien presenteras i ett delkapitel för varje forskningsfråga och studien genomlyses mer övergripande i ett avslutande diskussionskapitel. Studien:

[…] indikerar att det oftast inte är avkodningsproblem som är det största problemet utan språkförståelse. Denna får större betydelse ju äldre eleverna blir (Tilsta et al., 2009) och förklarar tillsammans med hörförståelse cirka 45 procent av variationen i läsförståelsen i åk 7. (Westlund & Molloy, 2016:294)

Vad är det då som påverkar vilken textkultur som utvecklas? Jo – elevunderlag, tillgång till litteratur och tidsaspekter.

Vi har ju under många år arbetat med att utveckla undervisningen i läsförståelse i grundskolans tidigare årskurser men vad detta ger och leder till för våra elever när de går vidare till årskurs 7-9 är en spännande fråga att titta närmare på. Det jag har tagit till mig i Westlund & Molloys artikel är vikten av att i de senare skolåren arbeta genomtänkt, strukturerat och ihärdigt med att utveckla elevernas språkförståelse. Det gäller förstås både sakprosa och skönlitterära texter.

Arbetar du som svensklärare i åk 7-9 så får du snart chansen att jämföra och kanske diskutera resultaten av Westlund & Molloys artikel med de resultat Karin Stenlund fick i sin avhandling Läsutveckling under mellan- och högstadiet: En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter. Karin Stenlund presenterar resultaten av sin avhandling hos oss 7/2 och du kan läsa mer om henne i mitt inlägg Läsutveckling från åk 4 till åk 9 från den 18e januari .

Nyfiken på Karin Stenlund? Du kan anmäla dig här: anmälan till 7/2.

Föreläsningen är intressant för lärare som undervisar från åk 4 till och med årskurs 9!

Referenser:

Ljung Egeland, B., Olin Scheller, C., Tanner, M. & Tengberg, M. (red.) (2017). Tolfte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Textkulturer. Texter om svenska med didaktisk inriktning. Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning.  Karlstad 24–25 november 2016

Hämta från Libris.

Hämta från Diva.

Besök hemsidan för: Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning – SMDI

Lär dig mer om STL!

STL är förkortningen för Skriva sig till lärande. Skriva sig till lärande (STL) är en modell är en modell som ökar lärandet och språkutvecklingen genom att kombinera pedagogik och digital teknik. Det är en modell för effektivt lärande för både elever och lärare som syftar till att låta den digitala tekniken fungera som hävstång för viktiga lärandefaktorer. Den pedagogiska modellen för STL bygger på en undervisning som är väl förankrad i kunskapskraven i Lgr 11. Modellen bygger på ett språkutvecklande arbetssätt där kontinuerlig social interaktion och samarbete mellan elever och lärare understödjs av formativ återkoppling på digitala arenor. Denna kombination av pedagogik och teknik möjliggör för samtliga elever, oavsett eventuella läs- och skrivsvårigheter, att via teknikens kompensatoriska möjligheter fullt ut delta i skriftliga samarbeten med sina klasskamrater. STL används inom samtliga ämnen från åk 1-9 samt idag även upp i gymnasiet. Eleverna återkopplar formativt på sina klasskamraters texter och arbeten, vilka slutligen publiceras digitalt på gemensamma klassajter. STL syftar i grunden till att skapa en grundläggande förståelse för såväl lärprocessen som det metakognitiva lärandet.

AAG_STL-MODELL-RUBRIK kopia3

Det är Annika Agélii Genlott som presenterar STL för oss i två föreläsningar (23/10 samt 4/12). Annika Agélii Genlott är forskare i Informatik vid Örebro universitet, skolutvecklare för Sollentuna kommun samt projektledare för SKL samt kommunövergripande skolutvecklare i Sollentuna kommun. Hon bedriver sin forskning med inriktning på digitaliseringen av skolan. Hur man kan sprida kunskap kring användandet av digitala verktyg och hur dessa kan användas i pedagogiken på ett sätt som gynnar lärandet på riktigt.

På den första av de två föreläsningarna, dvs 23/10, kommer du att få ta del av teorin, praktiken och forskningsresultaten av STL samt av ett professionellt kollegialt lärande genom kritiska vänner. Du kommer utifrån detta att få prova på att arbeta utifrån STL i ditt eget klassrum, analysera resultatet av undervisningen och formativt återkoppla till kollegor. De erfarenheter var och gör kommer att gås igenom på den uppföljande föreläsningen den 4 december. Då kopplar vi också våra erfarenheter och reflektioner till teorier kring förändringsarbete och transformation av praktik i klassrummet – det vi alla utsätts för kopplat till dagens digitalisering av skola.

Detta är med andra ord två riktigt spännande föreläsningar kopplat till något som alla talar om idag nämligen digitaliseringen av skolan. Föreläsningarna erbjöds i första hand skolornas läs- och språkutvecklare men nu finns det 10 platser lediga. Ta chansen att delta! Du anmäler dig här: anmälningslänk till STL.

Du kan läsa mer om STLSKL:s sajt. Vill du ta del av det forskningsstöd det finns för STL så hittar du även det underlaget på SKL:s sajt under Forskningsresultat och erfarenheter – Skriva sig till lärande.

Jag hittade också en PowerPoint presentation om STL utbildningen som SKL publicerat och den har jag länkat in här:

AAG_STL-MODELL-RUBRIK  PPbild

Färdigheter som krävs men ”flyger under radarn”

Här syftar jag på läsfärdigheter som påverkar förståelsen. Det finns fenomen i texter som ställer till det för våra elever. Ibland är det svårt att få syn på dessa fenomen även för mig som lärare. Jag märker att eleverna inte förstår men jag vet inte varför de inte förstår. Texten kan synas ligga på rätt nivå för eleven men ändå förstår de inte.

När jag läste en artikel  i det senaste numret av the Reading Teacher så belyses just detta. Artikeln A Closer Look at Close Reading: Three Under-the-Radar Skills Needed to Comprehend Sentences (Mesmer och Rose-McCully, 2017) tar upp exempel på när sambandsord, olika syftningar, leder till att läsaren vare sig ser eller förstår syftningarna i texten. Riktigt intressant och lärorikt. Eleverna i artikeln går i fifth-grade, dvs. de är runt 10 år. Deras lärare arbetar i sin undervisning med att låta eleverna analysera sina ordval, sammanfatta textpartier men också att relatera meningar till olika delar i texten. Läraren upptäcker att eleverna inte kan koppla en mening till en annan del i texten. De ser inte och förstår inte hur olika ord, meningar eller textpartier kan syfta på varandra.

Själv har jag lärt mig tre nya begrepp: anafor referens, sambands- och appositiva referenser.

I artikeln får vi följa på vilket sätt dessa tre begrepp gör att eleverna inte förstår de texter de läser. I nästa inlägg kommer jag att gå in på dessa tre begrepp och vad de innebär i praktiken.

Sammanfattningsvis menar Mesmer och Rose-McCully, artikelförfattarna, att vi lärare tar för givet att eleverna klarar att läsa texter som innehåller olika sorters syftningar mellan ord, meningar och olika partier i texten. Vi missar att vi måste lära ut hur texter kan vara uppbyggda, strukturerade, vilket utgör grunden för läsarens referenser. Det är med andra ord viktigt att lära ut, undervisa om, hur meningar, stycken men också mer omfattande textsektioner kan relatera till varandra och/eller till texten i sin helhet.

Close Reading requires unpacking the implicit relationships within and across sentences. (Mesmer och Rose-McCully, 2017:2)

Det handlar återigen om närläsning av texter. Något jag skrivit flera blogginlägg om tidigare. I den här artikeln med fokus på hur författare arbetar med textstrukturer för att skapa en intressant text, skapa beskrivningar eller en stramare, mer återhållsam text. Styrkan i den här artikeln är att alla språkliga exempel åtföljs av konkreta exempel på hur vi kan arbeta i vår undervisningen med dessa tre referenser. Artikeln ger mig också inspiration till att leta efter fler exempel i olika texter. Jag har fått idéer om hur jag kan lägga in nya moment i min läsförståelseundervisning. Nu vill du förstås veta HUR du ska göra i din läsförståelseundervisning! Som sagt arbetar jag med att skriva fler inlägg om detta och utifrån denna artikel. Fortsatt trevlig söndag!

Digitalisering

är en term som jag brottas med. Jag vill så gärna få grepp om termen. Jag vill känna att jag kan beskriva vad den innebär i undervisning. Jag vill äga termen. För mig är digitalisering som en hal ål. Den slinker än hit, än dit. Just nu är jag i ett något som kan liknas ett research stadium. Jag har ett antal texter jag läser eller kommer att läsa och jag har börjat göra anteckningar. Jag letar rapporter och läser på nätet. Sist men inte minst så har jag formuleringarna i kursplanen i svenska från Lgr 11, nya versionen för 2017, med mig i arbetet. Ta exempelvis skrivningarna för åk 1-3. Här hittar jag formuleringar som digitala texter, digitala miljöer och digitala verktyg. Nu återstår bara att översätta dessa formuleringar till undervisningspraktik.

Skolverket ställer själva den retoriska frågan ”Vad betyder skrivningarna om digital kompetens i styrdokumenten för din undervisning?”. När jag läser Skolverkets kommentarmaterial om digitalisering i skolan så ringar de in fyra aspekter.

  1. Förstå digitaliseringens påverkan på samhället.
  2. Kunna använda och förstå digitala verktyg och medier.
  3. Ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt.
  4. Kunna lösa problem och omsätta idéer i handling. (Skolverket 2017)

Digitalisering ses inte som något statiskt utan som något som förändras över tid. Barbro Westlund talar också om att begrepp inom läsforskning ändrar innebörd över tid; hon talar om begrepp i rörelse.

I en föränderlig värld behöver vi vänja oss vid att begreppet literacy är i ständig rörelse. (Skolverket 2016:17)

Vi kan byta termen literacy mot digitalisering eller digitala verktyg och medier. Dessa termer är samtidigt begrepp vars innebörder är i ständig rörelse. Som vi förstår dem idag kommer vi inte att förstå dem imorgon. Detta ställer stora krav på oss. Ja, vi måste helt enkelt själva vara i ständig rörelse.

I den här korta filmen om digital kompetens presenterar undervisningsrådet Olof Andersson, Skolverket, hur de tänkt i arbetet med förändringarna i läroplanen i revideringen utifrån digital kompetens. Du hittar intressant information på Skolverkets  sajt under Grundskoleutbildningens digitalisering.

I Skolverkets kommentarmaterial Få syn på digitaliseringen i grundskolan får läsaren en bra genomgång och presentation av hur Skolverket ser på digital kompetens i olika skolformer och utifrån läroplanens syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Kommentarmaterialet bjuder också på Skolverkets definition av begreppet.

När jag läser kommentarmaterialet provar jag att byta ut elev i alla skrivningar från läroplanen till lärare och då blir det tydligt hur mycket som krävs av mig i min lärarroll. Som lärare måste jag – förstås! – alltid ligga steget före mina elever. Detta gäller – förstås! – också min digitala kompetens. Digital kompetens är inte längre något som vissa är bra på utan det är något vi alla måste tillägna oss. I den här processen får vi inte glömma att vår undervisning, enligt skollagen, ska vila på en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det betyder att när vi provar nya arbetssätt, nya kanaler och nya material måste vi hela tiden undersöka den vetenskapliga grunden. Vetenskap handlar bland annat om att systematiskt utforska, ifrågasätta, problematisera, att granska och att sätta fakta i ett sammanhang. Med andra ord att vrida, vända, stöta och blöta. I Skolverkets Forskning för klassrummet skriver de så här om erfarenhet:

Beprövad erfarenhet är systematiskt prövad, dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många. (Skolverket 2013:11)

Många tankar väcks. Det känns som att digital kompetens är något vi behöver reflektera över som fenomen parallellt med att vi arbetar med att utveckla vår undervisning och våra förhållningssätt. Personligen känner jag att jag behöver avskärma mig från det allmänna och försöka ringa in förståelsen av digital kompetens inom just mitt ämnesområde, dvs. språk-, läs- och skrivutveckling. Jag hoppas på många och ingående diskussioner med er alla!

Referenser:

Skolverket (2013). Forskning för klassrummet.

Skolverket (2016). Att läsa och förstå.

Skolverket (2017). Få syn på digitaliseringen i grundskolan. Kommentarmaterial.