Visar alla blogginlägg med kategorin:
Skolforskning

Hur länge ska ”dom” träna?

Hur många år ska elever hålla på att träna trots att de inte gör tillräckliga framsteg? Idor Svensson ger sitt svar. Han säger tre år sedan ska eleven ha stöd med AT, assisterande teknik.

Idor Svensson leder en forskargrupp som forskar kring  läs- och skrivsvårigheter och dyslexi ur olika perspektiv. Idor själv är professor vis Psykologiska institutionen, Linnéuniversitetet i Växjö. Lägg gärna två minuter på att se filmen på LNU:s webbsida där Idor bland annat berättar om resultatet i en studie som visade att elever med stora läs- och skrivsvårigheter, som fick använda tekniska hjälpmedel i stället för att träna, utvecklades lika bra språkligt som en kontrollgrupp som fortsatte träna. Enligt Idor är AT en alternativ väg för elever som har så stora läs- och skrivsvårigheter att de inte har något alternativ.

Vad krävs för att AT, assisterande teknik, ska landa hos dem vi erbjuder detta stöd? Vem behöver AT?

Senast jag hörde Idor föreläsa (vilket var 15e november i år) ställde han följande två frågor:

  • Hur länge kan eleven få vara i det röda fältet innan hen tappar motivationen?
  • Vad är lägsta nivån, dvs. vad betecknar tillräckligt god läs- och skrivförmåga?

Det röda fältet, se bilden nedan, är där eleven befinner sig i processen från att lära sig läsa till att läsa för att lära.

Idor S1

Idor menar att när en elev har befunnit sig inom det röda fältet under tre år, utan att komma vidare, måste vi finna andra sätt för eleven att ta till sig text alternativt förmedla text. Vad gör vi då? Det är här AT kommer in därför att:

Träna hårt, ännu hårdare, jättehårt hjälper inte alla elever med dyslexi (Idor Svensson citerar Siegel 2013).

Idor Svenssson har i 20 års tid forskat kring AT och återgav hur utvecklingen har gått från dyr utrustning som var komplicerad att använda till dagens appar och lärplattor som jämförelsevis inte kostar mycket och är lättanvända. Detta gör att tillgängligheten idag är hög. AT har en mängd positiva effekter som att det:

  • möjliggör lika villkor till delaktighet och självständighet
  • underlättar vardagen med struktur och kulturell delaktighet
  • stimulerar eleven/studenten till att våga söka
    • utbildningar eleven vill gå
    • arbeten den unga drömmer om.

De exempel Idor gav oss på hur man kan arbeta med assisterande teknik handlade främst om att eleven lyssnar på en text och/eller talar eller skriver ner (använder rättstavning) vad texten handlade om. Det fortsatta arbetet går ut på att ställa frågor till författaren, söka och förklara svåra ord, lyssna på den digitala text som eleven själv har producerat samt upprepa tills eleven blir självständig i sitt arbete. Eleven kan också arbeta med att artikulera sig för taligenkäningen, lära sig att lyssna på text med Legimus och använda social medier. Jag har tidigare skrivit blogginlägg om Legimus och talböcker. Du  kan läsa dessa inlägg HÄR.

Nu kanske du undrar över definitionen av AT!? Vad lägger Idor in i AT? Så här såg Idors definition ut.

Idor S2

AT motsvaras av vad vi brukar benämna alternativa verktyg, alternativa lärverktyg och kompensatoriska hjälpmedel och det är elever med läs- och skrivsvårigheter som har tränat men inte utvecklat en tillräcklig god läs- och skrivförmåga som behöver AT. Idor talade om att elever för att bli självgående behöver en viss nivå av läsförmåga. På årskurs 3 nivå kan elever behöva AT som ett komplement för att klara sig hjälpligt på egen hand. På årskurs 6 nivå behöver eleven AT för att fortsättningsvis kunna utveckla sin läs- och skrivförmåga på egen hand. Här har vi de man ibland kallar slow starters, slumrare och elever med dyslexi.

Idor talar om att ta till sig text och förmedla text. Med ta till sig text menar han avkoda och med att förmedla text menar han skriva. Ta till sig text omfattar i sin tur tre alternativ:

  • Läsa på traditionellt sätt,
  • AT som ett stöd, dvs. en kombination av traditionell läsning och AT,
  • AT som ett alternativ och då passar inte begrepp som avkodning och läsförståelse utan kanske hör/lyssna-förståelse och textförståelse.

Under åk 1-3 menar Idor att eleverna först behöver en fokuserad klassrumsundervisning för att i åk 2 behöva stöd inom mindre grupper. I åk 3 behöver elever som ännu inte har uppnått en acceptabel, dvs. funktionell, läsförmåga enskild undervisning. I åk 3 ska eleven också lära sig använda AT och få intensivträning med olika appar. Vi fick se de appar Idor arbetat med men som han underströk så går utvecklingen snabbt framåt. Appar är färskvara. De appar som fungerar bra idag är inte de vi väljer att arbeta med imorgon.

Idor satt in begreppen ta till sig (och förmedla) text i formeln för the Simple View of Reading. Det såg ut så här:

Idor S4

Idor menar att AT är nödvändigt för många elever för att de ska kunna läsa/ta till sig en text, som stöd för exempelvis rättstavning och längre upp i skolgången för att kunna förstå ett annat språk. Han talade också om talsyntes och taligenkänningsapparar.

Att arbeta med AT kräver vissa förutsättningar. Idor avslutade med att lyfta några av dessa.

  • Utrustning och programvara måste finns på individnivå med en säker uppkoippling.
  • Lärarna behöver var välutbildade. De behöver själva ha upptäckt mervärdet inom sitt eget ämnesområde.
  • Eleven måste få utbildning på tekniken.
  • Det är viktigt att utvärdera ofta tills  man ser att eleven börjar bli självgående.
  • Program behöver uppdateras och lärarn behöver följa utvecklingen.
  • AT ska införas tidigt under elevens skoltid.
  • Arbeta med attityderna till AT. Det är inte ovanligt att eleven till att börja med inte är så positivt inställd till AT.

Hur bra AT fungerar kan också bero på vem som är användare. Exempel på assisterande teknik som fungerar är enligt Idor:

  • Talsyntes
  • Taligenkänning
  • Rättstavning
  • Talböcker
  • Översättning
  • Anteckningsstöd

En föreläsning Idor höll 2016 på en SDK konferens hittar du på MTM:s webb. Föreläsningen som filmades hade rubriken Stödjande ”läs- och skrivappar” – ett bra alternativ för elever med läs- och skrivsvårigheter?. Att se den är en snabb och enkel fortbildning om läs- och skrivsvårigheter!

Läs och/eller titta vidare:

Föreläsningar med Idor Svensson som ligger på nätet:

SPSM. Digital lärande.

SPSM. Frågor och svar om dyslexi.

Mer om AT och RTI

4604FA63-8B1D-4E3F-93DF-667F564B0846

Svenska Dyslexiföreningens utbildningsdag 15e  november lyssnade jag också på Thomas Nordström. Han presenterade den avhandling som han har disputerat på  idag 30e november. Avhandlingen handlar om individanpassningar.  Målet med avhandlingen var att finna och beforska metoder för utvecklandet av en god läs- och (skriv)förmåga och han undersöker två metoder för att förbättra elevers läs- och skrivfärdigheter. Avhandlingens titel är Measures that matter: facilitating literacy through targeted instruction and assistive technology.

Thomas är en av flera forskare som har varit med och på olika sätt bidragit till Legilexi under de senaste åren. Legilexi ingår i Thomas studie med en effektstudie kring vad som är skillnaden mellan att arbeta Legilexi och inte. Studierna bygger på pilotåret och mycket har hänt sedan dess. Avhandlingen innehåller också en förstudie samt en andra delstudie. Jag ser fram mot att läsa vad som framkommit i avhandlingsstudiens del kring Legilexi! Thomas talade mycket positivt om Legilexi utifrån vad han funnit i sitt avhandlingsarbete.

Vill du läsa mer om RTI så läs ett annat av inläggen jag har skrivit, nämligen Att förebygga läs-, skriv- och matematiksvårigheter – en pilotstudie med RTI. Vill du gå vidare och läsa mer om RTI kan du läsa på Reading Rockets webb, RTI and Reading: Response to Intervention in a Nutshell. Författare till den texten är Emerson Dickman, tidigare ordförande (president) för The International Dyslexia Association.

Thomas Nordström presenterade modellen RTI med en triangel där basen är bredast. Första lagret handlar om betydelsen av läsförmåga. Andra lagret är en effektiv läsundervisning för alla. Tredje lagret, topplagret, utgörs av kompensatoriska insatser för elever som trots åtgärder har fortsatt svårt med läsning.

Forskningsfrågorna i Thomas avhandling är inlemmade i RTI modellen. Thomas presenterade design och resultat, varav en del preliminära, från delstudierna som ingår i avhandlingen.

I första delstudien gjordes kontinuerliga kartläggningar av läsfärdigheter. Fokus ligger på hur  återkommande digitala tester och bedömningar av samtliga elevers läs- och skrivfärdigheter underlättar för läraren att individanpassa undervisningen. Syftet med interventionen var att undersöka effekten av kontinuerliga kartläggningar samt effekterna av de anpassningar av undervisningen som gjordes. Eleverna fick träna på de färdigheter de hade svårt med. Thomas pekade på att han funnit en preliminär evidens för att använda kartläggning och riktad undervisning i syfte att förbättra elevers läsutveckling. Läraren kunde följa elevernas progression men också utvärdera sin undervisning vilket stärkte lärarrollen. Läraren fick underlag för att planera en differentierad undervisning. Det som visade sig var svårt var att få till stånd en riktad undervisning för varje enskild elev.

I sin andra delstudie fann han också evidens för att använda teknik som ett sätt att ta till sig/förmedla text via kompensation för funktionell läsning och skrivande som är inkluderande. Målgruppen i den andra studien var elever i läs- och skrivsvårigheter som fick en intervention med assisterad  teknik/AT. AT användes som ett sätt att kompensera, för att ta till sig och/eller förmedla text. Här handlade det om text-till-tal samt tal-till-text. Det visade sig vara viktigt med lärarstöd och träning av AT-funktioner tillsammans med fortsatt stöd/inpassning i klassrummet. Runt 70 % av eleverna fortsatte använda tekniken efter att interventionen avslutats. AT-läsning (text-till-tal) ökade elevernas läshastighet jämfört med traditionell läsning men hade mindre påverkan på läsförståelsen. De elever som endast använde AT utvecklade sin läsfärdigheter i samma utsträckning som kontrolleleverna i traditionell läsning.

Thomas menade att gränserna för vad som betecknar tillräckligt god läs- och skrivförmåga är oklara. Detta behöver beforskas vidare.

Även AT/assisterande teknik är relativt obeforskat. Följande bild är ett utsnitt ur en av presentationsbilderna i Thomas föreläsning som lyfter detta.

AT ej utforskat_delbild

Thomas underströk att det är viktigt att inte bara screena utan tänka framåt; vad kommer efter screeningen? Läraren bör fokusera på att kartlägga med syftet att anpassa sin undervisning efter elevernas behov. Just detta finner jag mycket intressant. Det ligger ju helt i linje med Läsa – skriva – räkna garantin och de nationella kartläggnings- och bedömningsstöd som är och/eller blir obligatoriska i förskoleklass och årskurs 1. Garantin är en garanti för tidiga stödinsatser, för att säkra rätten till tidigt stöd.

Avslutningsvis fick vi resultaten presenterade i följande sammanfattning:

Rekommendationer för AT-användning

  • Pedagogisk personal behöver goda kunskaper, och till vad tekniken kan användas
  • Elever behöver relativt mycket träning för att kunna lära sig tekniken och dessa olika användningsområden
  • Träningsinsatser relativt långt före användning i ”skarpt läge” (ex från andra terminen av år 3, för att kunna användas i år 4)
  • Fortsatt stöd och kontinuerlig inpassning
  • Integrering i undervisningen

En spännande avhandling! Också intressant att mer i detalj ta del av hur lärarna använde LegiLexi, i undervisningen, för bedömning och för att arbeta vidare med analyserna som verktyget erbjuder.

AT/assisterande teknik är ett viktigt utvecklingsområde för många av oss lärare. Det passar också bra in tidsmässigt nu när vi har fokus på digitalisering i skolan.

Referenser

Thomas Nordström. Measures that matter: facilitating literacy through targeted instruction and assistive technology. Disputation 30/11 -18 vid Linnéuniversitetet, Växjö.

Webbadresser

forskning.se, Digitala hjälpmedel stärker läsutvecklingen, 181130.

LegiLexi, https://www.legilexi.org 181130.

Reading Rockets, http://www.readingrockets.org 181130.

Svenska Dyslexiföreningen, https://www.dyslexiforeningen.se, 181130.

Att förebygga läs-, skriv- och matematiksvårigheter – en pilotstudie med RTI

Camilla Nilvius var en av eftermiddagens föreläsare vid utbildningsdagen 15 november (Svenska Dyslexiföreningen). Camilla är åk 1-7 lärare, speciallärare, adjunkt och nu doktorand vid Nationella forskarskolan i specialpedagogik – SET (Special Education for Teachers Education). Rubriken för Camillas föreläsning var Att förebygga läs-, skriv- och matematiksvårigheter. RTI.

Disposition av föreläsningen såg ut så här:

  • Hur ser läget ut i Sverige idag gällande tidig upptäckt och tidiga insatser?
  • RTI – internationell forskning?
  • RTI – något för svensk skolkontext?
  • En pilotstudie med preliminära resultat – RTI i åk 1-2

Fokus låg på huruvida Response-to-intervention (RTI) kan vara ett alternativ för tidig upptäckt och tidiga insatser i tidiga skolår vara. En fråga som Camilla ställer är  vilka förtjänster och fallgropar som kan finnas med RTI-modellen. Camilla återgav lite av vad internationell forskning anser är för- respektive nackdelar. Bland fördelarna nämnde Camilla exempelvis att:

  • fokus riktas mot klassrumsundervisningen.
  • elever följs upp systematiskt och faller inte mellan stolarna. Det är avsevärt mindre risk för sen upptäckt med läs- och skrivsvårigheter.
  • åtgärderna blir intensiva vilket leder till att många elever ”svarar” på insatserna, dvs. att önskad effekt uppnås.

Några av de nackdelar som Camilla tog upp var  att:

  • kritikerna menar att en del elever som blir föremål för lager 3 inte utvecklar tillräckligt goda färdigheter.
  • det inte finns en konsensus i forskningen om när och hur/hur länge elever ska vara i de olika lagren.

Camilla beskrev RTI mer som en arbetsprocess än en metod. Fokus flyttas från eleven som ägare av ett problem till vilken undervisning som är effektivast på både individ- och gruppnivå. Idag är det vanligt att elever erbjuds stöd först när det blivit tydligt att hen inte kommer att uppnå målen. Genom att arbeta med RTI försöker läraren i stället att undvika att elever hamnar i svårigheter och därmed kan man säga att RTI är en proaktiv modell.

Camilla presenterade RTI med följande bild där varje lager i triangeln benämns Tier 1/Lager 1, Tier 2/Lager 2,  Tier 3/Lager 3 samt i Camillas studie Tie 4/Lager 4 och de olika lagren motsvarar följande:

  1. I botten har vi den ordinarie undervisningen som här ska vara baserad på evidensbaserade undervisningsmetoder.
  2. Om elever trots god undervisning och evidensbaserade metoder inte utvecklar grundläggande färdigheter och förmågor bör dessa erbjudas mer intensiva och individualiserade insatser genom undervisning i mindre grupper.
  3. Nästa lager erbjuder en-till-en undervisning med fyra pass/vecka á 30 min under 6 veckor. Denna undervisning utgörs av mer individualiserad och intensiv specialpedagogisk undervisning.
  4. Översta lagret handlar om en intensiv användning av assisterande teknik. Syftet är dels kompensation, dels för att ge en ökad självständighet. Målet är att eleven ska kunna ta till sig och förmedla text (åk 4).

RTI3 två bilder

Till vänster i bilden visas grundmodellen för RTI och till höger RTI och dess lager något anpassade till Camillas pilotstudie.

Camillas studie är en pilotstudie. Hon kommer i samverkan med lärare och elever implementera modellen Response To Intervention (RTI) för att följa alla elevers utveckling när det gäller att läsa, skriva och räkna. Detta görs under åk 1 eller åk 2. Camilla kommer inte bara att följa elevernas utveckling utan också göra detta mycket noggrant tillsammans med stegrande specialpedagogiska insatser i förhållande till hur eleven svarar på insatta åtgärder. Fokus ligger på grundläggande färdigheter som automatisering av ordavkodning och talfakta.

Camilla presenterade designen för pilotstudien och att den omfattade samtliga 17 elever. Under första delen som påbörjade hösten 2017 grundades arbetet på följande:

Lager 1

Språk-, skriv- och läsutveckling, ht -17 del 1

  • Tematiskt, ämnesövergripande och språkutvecklande arbete.
  • Strukturerat och systematiskt arbete med fonologiska övningar, grafem/fonem koppling, bokstavskännedom samt syntes och analysövningar.
  • Reciprocal teaching användes som metod för att utveckla läsförståelsestrategier (Palinscar & Brown, 1984).

Matematikutveckling, ht -17 del 1

  • Tematiskt, ämnesövergripande och matematikutvecklande arbetssätt.
  • Strukturerat och systematiskt arbete för att abstrahera och automatisera talfakta 0-10.

Under andra delen av höstterminen 2017 såg arbetet ut så här:

Lager 2

Språk-, skriv- och läsutveckling, ht -17 del 2

  • En grupp med 3 elever i åk 2 arbetade strukturerat och systematiskt med fonologiska övningar, grafem/fonem koppling, bokstavskännedom samt syntes och analysövningar.
  • En grupp med 3 i åk 2 elever arbetade intensifierat med läsförståelsestrategier.

Matematikutveckling, ht -17 del 2

  1. En grupp om 8 elever i åk 2 arbetade strukturerat och systematiskt för att abstrahera och automatisera talfakta 0-10.

Lager 3, vt -18

Språk-, skriv- och läsutveckling

  • Ännu mer individanpassad en-till-en undervisning – fokus på att automatisera ordavkodningen och nå läsflyt. 3 elever i åk 2 i första omgången och 2 elever i den andra omgången.
  • Åk 1 – inga elever

Matematikutveckling, vt -18

  • Än mer individanpassad en-till-en undervisning med fokus på att automatisera talfakta. En grupp om 4 elever i åk 2 i första omgången och 3 elever i andra omgången.
  • •Åk 1 – 1 elev deltog

Lager 4 höstterminen 2018, pågår nu

Vi finner också perioder av lager 3 tillsammans med AT för språk-, skriv- och läsutveckling.

Språk-, skriv- och läsutveckling

  • 2 elever. Under början av höstterminen har eleverna fått bekanta sig med iPads i undervisningen med målet att ta till sig och förmedla text. De sista 5 veckorna av terminen sker en mer systematiserad träning av detta.
  • En elev som föll ifrån under vt-2018 är nu åter i lager 3.

Matematikutveckling

  • 1 elev åk 1 får fortsatt träning i Lager 3 (perioder under hösten).

Erfarenheter

Pilotstudien är ännu inte avslutad. En del erfarenheter har gjorts och dokumenterats. Man har bland annat funnit att RTI har fungerat väl. Exempelvis att:

  • pedagogerna anser att eleverna har fått intensiva och noga avvägda insatser snabbt om/när det funnits behov av det.
  • de har haft god kontroll över elevernas utveckling.
  • pedagogerna blivit medvetna om vad de behövde utveckla i sin undervisning för att möta elevernas skiftande behov.
  • pedagogerna menar att det kan uppfattas som resurskrävande att träna intensivt på färdigheter i tidiga skolår.
  • vissa elever upplevt att det har varit mycket med utmaningar i både matte och svenska.
  • det ändå har varit väl investerad tid för att motverka misslyckanden.

Hösten 2019 planerar Camilla för en större RTI studie så vi har lite att se fram mot!

Referenser

Vetenskapsrådet (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever. Rapport.

Kopplingen mellan språk- och läsutveckling hos elever med och utan neuropsykiatriska svårigheter

Ännu några rader från Skolverkets höstkonferens (8-9 oktober). Jag har ju haft tre veckors semester men eftersom jag tycker att föreläsningarna på Skolverkets höstkonferens var så bra vill jag absolut fortsätta referera dem.

Måndagens sista föreläsning, som jag lyssnade på, var med Jakob Åsberg Johnels och hans föreläsning Kopplingen mellan språk- och läsutveckling hos elever med och utan neuropsykiatriska svårigheter. Jakob Åsberg Johnel presenterade forskning och praktiska erfarenheter av att arbeta med grundskoleelever med komplexa svårigheter, med fokus på läs- och skrivsvårigheter, matematiksvårigheter, ADHD och autism.

Diapositionen för föreläsningen var:

  • ADHD
  • Autism
  • Förhållningssätt
  • Tal- och skriftspråk (läsandets språkliga grund)
  • Om läsning och ADHD – läsa med myror i byxorna
  • Om autism och läsning
  • Konsekvenserna för skolpersonal

ADHD har två symptomkluster med uppmärksamhet och hyperaktivitet/ impulsivitet. ADHD är utvecklingsrelaterad och kan visa upp olika symptom vid olika åldrar. Individer med ADHD har oftast svårt att tänka efter före. Variabiliteten är dock stor, dvs. beteendet varierar mellan olika dagar och tidpunkter.

Autism är mindre vanligt än ADHD. Många med autism har också ADHD och rent allmänt är det en mycket heterogen grupp. Autism är en utvcklingsrelaterad svårighet med social-kommunikation, begränsa(n)de beteenden och intressen/perceptuell känslighet. Det är en beteendedefinierad funktionsstörning. Det är kopplat till  ett annorlunda tänkande. Pedagogiken (med anpassningar, förståelse och förtydliganden) är viktig. I regel finns ingen medicinsk behandling. Prevalensen (den andel individer i en population som har en given sjukdom eller ett givet tillstånd) ligger på 1 % och det är mer vanligt förekommande i Stockholm än övriga landet. Någon förklaring till detta kunde Jakob inte ge oss.

En bra utgångspunkt i undervisningen är att arbeta utifrån SPELL = struktur, positiva förväntningar, empati, lågaffektivt och länkar.

C7D84C80-9299-46C0-B499-B1D0A15081E4

Kan man läsa med myror i byxorna?

Ja, det är en bra fråga. Många lärare har funderat över det. Anledningen till myror i byxorna kan vara många men i dagens föreläsning låg fokus på ADHD. Kombinationerna kan vara: 1) Dyslexi vs 2) ADHD vs 3) Dyslexi+ADHD. Kopplingen dyslexi + ADHD innebär ett additivt överlapp vilket betyder att dessa elever har en annorlunda utveckling med flera samtidiga svårigheter som överlappar varandra. Detta i sin tur betyder att det ofta är nödvändigt med breda kartläggningar (av styrkor och behov) för att kunna utforma det mest effektivta stödet.

CE519ED5-B485-4F3C-9458-EB2994E3DBA1

Jakob Åsberg Johnels berättade om en studie där man prövade tre olika behandlingar. Man fann att gruppen som fick behandling för både dyslexi och ADHD gjorde störst framsteg. Motorisk aktivitet är adaptivt, dvs. underlättar för individen att hålla fokus; och de presterar bättre. De behöver all sorts dyslexistöd!

6263A91B-B50A-4172-85BD-1D8CE87F4916

Jakob berättade att det är svårare att hantera dyslexi för individer med Asperger.

Han redogjorde också för Monica Reichenbergs läsförståelsestudie och hur eleverna faktiskt visade bättre resultat när de tränat förståelsestrategier på korta texter. Lärarna i studien upplevde också att de fick en bättre förståelse för hur eleverna md autism tänker. Du kan läsa om arbetet i delar av studien i Läsförståelse genom strukturerade textsamtal – för elever som behöver särskilt stöd (Reichenberg, M. 2011).

Sammanfattningsvis kan vi bli bättre på att anpassa efter de olikheter som finns i våra elevgrupper!

Tre centrala aspekter för skrivutvecklande feedback

Bokmässans Forskartorg presenterade Skolforskningsinstitutet sin systematiska forskningsöversikt om Feedback i skrivundervisningen. Det var Johan Samuelsson, docent, forskare och projektledare vid Skolforskningsinstitutet tillsammans med Åsa Hirsh, fil. dr, universitetslektor, Göteborgs universitet, som stod på scen.

FCEA5DC1-1924-46B0-881D-0C60EC3CE135

En skillnad på denna översikt och exempelvis John Hatties översikter är att här ligger fokus på enbart feedback i skrivundervisningen och målgruppen är begränsad till elever i grundskolans årskurser 4-9 samt gymnasiet.

Att de har valt att använda termen feedback beror på att det, enligt dem, är den term som används mest i internationell litteratur och även är etablerad i svenska språket.

Med skrivutveckling menar de positiva förändringar av en persons skrivande.

Mina snabbt nerskrivna anteckningar handlar om att jag som lärare ska lägga mer tid på att ge feedback i skrivandet  och inte först kring slutresultatet. Det är viktigt att fokusera på mångsidigheten i texten och inte se till enskildheter som stavning. Ett exempel är att lyfta fram aspekter hos skrivandet i en speciell genre. Fokusera alltså inte för mkt på färdighetsaspekter. Forskningen visar att eleverna ges bättre möjligheter att ta tillvara feedback om den är mångsidig, det vill säga avser fler dimensioner av texten än endast språklig korrekthet. Skrivuppgifter ska också vara tillräckligt utmanande annars blir feedbacken endast till ett irritationsmoment.

Jag tog också med mig att vikten av att feedback involverar två parter, en givare och en mottagare. Detta kan ses som självklart men är inte alltid utgångspunkten. Relationen givare – mottagare är viktig! Dialogens betydelse är central! Givarens förmåga till att känna in mottagaren är viktig. Feedbacken behöver  också, förstås, anpassas till den enskilda mottagaren. Tänk in elevers olikheter. Feedback ska ges till den enskilda personen med fokus på process och produkt och under det löpande skrivarbetet men också fungera så att eleven och dennes arbetsinsats synliggöra. Feedbacken ges både muntligt och skriftligt.

Hur bör feedback ges för att kunna främja elevers skrivutveckling?

Som svar bjuds vi på fyra slutsatser som kommer ur materialet.

  1. dialogens centrala betydelse
  2. vikten av att vara lyhörd för elevernas olikheterd
  3. dilemmat i att balansera mellan att få feedbacken att skapa motivation och att det skrivna ska mätas och bedömas
  4. vikten av en god relation mellan lärare och elev.

Forskningsöversikten omfattar 22 studier varav de flesta är amerikanska studier och endast några nordiska.

Presentationen lockar till att läsa mer i forskningsöversikten!

#forskartorget

D9D3884F-A71F-4759-8552-2352220D79EE

Att förhålla sig kritisk i en användarkultur på nätet

Ja, det blir bara svårare och svårare att göra det! Texter och kommunikationsmönster förändras över tid och de senaste årens utveckling av digitala teknologier har drivit på den förändringen. Detta får också betydelse för skolans arbete med texter. En annan fråga som aktualiseras är vad det innebär att vara delaktig i ett demokratiskt samhälle när vem som helst idag kan skapa och dela vad som helst. Hur vet ”jag” vad som är korrekt av det jag möter i digitala medier?

Lisa Molin, doktorand vid Göteborgs universitet, undersöker i sin avhandling som är i slutskedet fenomenet med kritiskt textarbete i digitaliserade klassrum. Föreläsningen torsdag 13e september lyfter upp ett kritiskt arbete med digitala texter i klassrummet. Eleverna kan där utveckla förståelse för hur olika perspektiv positioneras och konstrueras. Detta med fokus på specifikt perspektivisering genom digitala texter. Denna kunskap blir betydelsefull för att också förstå hur man själv kan använda digitala texter för att påverka och förändra perspektiv i samhället.

Lisa Molin har en bakgrund som lärare i svenska och engelska i skolans senare år. Hon arbetar idag som lektor i literacy och skolans digitalisering vid Center för Skolutveckling i Göteborg. Lisa Molin tillhör forskarskolan CUL, Centrum för Utbildningsvetenskap och Lärarforskning vid Göteborgs universitet.

Vill du också lära dig mer om ett kritiskt språk- och kunskapsperspektiv i digitaliserade klassrum? I så fall är du välkommen att anmäla dig till föreläsningen torsdagen den 13e september. Lisa föreläser mellan kl. 14.00 och 16.45 och vi är i lokaler på Medioteket.

Anmäl dig här: anmälningslänk

PS. Detta är den första av fem föreläsningar med olika forskare. Inom några dagar kommer det ett nytt inlägg där du kan läsa mer om dessa.

Läs mer:

Lisa Molin: Literacypraktiker i det digitaliserade klassrummet. Licentiatsuppsats, Göteborgs universitet.

lisa molin_IMG_9188

Läsläxors vara…

eller inte vara. Det är frågan!?

Är läsläxan ett nödvändigt ont eller en möjlighet till utmaningar? Vad ska jag som lärare tänka på när jag ger läsläxor?

Läsläxa är något i stort sett alla barn har erfarenheter av då den utgör grunden för att befästa läsning för nybörjarläsaren. Likaså har lärare åsikter om läsläxor; oftast är man för eller emot. Det inte helt lätt att ge en bra läsläxa. Barn som går i F-klass och årskurs 1 visar på en stor variation på förkunskaper. Här finns barnet som inte kan någon bokstav alls när hen börjar skolan och barnet som i princip kan läsa redan vid skolstart. En bra första läsundervisning lär barnet att arbeta med och sträva efter att förstå vad de läser på ord- och meningsnivå.

Docent Kjersti Lundetræ, docent/”Førsteamanuensis” Universitetet i Stavanger,  forskar kring tidig läsinlärning. Hennes forskning omfattar tidig intervention för att förebygga läs- och skrivsvårigheter, tidig läsinlärning, internationella läsundersökningar men även vuxnas läsfärdigheter. Kjersti Lundetræ forskar vid Stavanger Lesesenter (https://lesesenteret.uis.no/) där hon bland annat intresserat sig för läsläxor. Hon understryker att läraren inte kan ge samma läsläxa till alla elever och hon ger ett antal råd för bra läsläxor i F-klass och åk 1.

  1. Välj en läsläxa som passar eleven.
  2. Se till att eleverna möter ortografiska utmaningar i meningsfulla texter.
  3. Sätt upp andra mål än ren avkodning.
  4. Låt eleverna läsa högt.
  5. Upprepad läsning används på ett klokt sätt.
  6. Samarbeta med föräldrarna.
  7. Överväg lästräning i andra sammanhang än skolan.

Texten får inte vara för lätt men inte heller för svår. Läsningen ska vara en utmaning för eleven men inte omöjlig att genomföra. Risken med alltför lätta texter är att eleven lär sig dem utantill. Att en text innehåller ortografiska utmaningar kan handla om att eleven ska kunna läsa ord som exempelvis börjar på tj-ljud. Ett specifikt mål med läxorna kan vara att öva på att läsa ett särskilt ljud eller en särskild stavning. Det är också viktigt för eleverna att få läsa meningsfulla texter: Inte bara isolerade ord. Meningsskapandet är det centrala i alla läsning.

Läsning behöver inte endast handla om att öva läsflyt eller läshastighet. Förutom att avkoda, kan ett mål vara att eleverna lär sig något nytt genom att läsa texten. Ja, är det inte det som är essensen av att gå i skolan!? Att läsa för att lära nytt!

En läsuppgift kan också vara att hitta något roligt, något överraskande i texten eller ett långt och svårt ord eller märka ord som finns i texten.

Varför ska elever läsa högt för läraren eller någon annan vuxen? Jo, det är ofta att eleven läser samma ord fel flera gånger. Det är viktigt att någon lyssnar på högläsningen och märker om de läser fel så att de kan få möjlighet att rätta sig.

Så kallad upprepad läsning är en metod som rekommenderas av läsforskare. Jag skrev om upprepad läsning redan 4 maj 2015 Fyra stödstrategier vid närläsning. Du kan också läsa om upprepad läsning på Lukimats webb om att träna läsflyt. Vikten av att välja utmanande texter understryks. Elever ska inte bara läsa texter inom på bekvämlighetsnivå. Utmaningar kan uppnås med att texten innehåller okända ord eller att innehållet inte är bekant för eleven.  På så vis övas och befästs också ordförrådet. Jag har beskrivit flera av de förslag som du hittar på Lukimats webbsida tidigare. Du kan läsa dem HÄR.

Samarbeta med hemmet kring läsningen. Tänk på att den läsning som läraren skickar hem för lästräning ska handla om att just träna och befästa något läraren har undervisat om. Ge föräldrar råd om hur man arbetar med sitt barn med läsningen och berätta för dem varför det är viktigt att till exempel prata om innehållet, att ställa lite frågor och att låta barnet berätta.

Läxor fungerar inte lika bra för alla familjer. Många elever/barn har långa arbetsdagar med fritids både före och efter skolan. Fundera och undersök om eleverna kan arbeta med läsning på fritids. Kanske är fadderläsning en möjlighet? Fadderläsning är när yngre elever läser för äldre och det kan ske före och efter skoltid. Hemma kanske barnet kan läsa för hunden eller något annat husdjur?

Slut för idag, tack för idag som man brukar säga i skolan. I morgon ska jag försöka hinna bearbeta några kommande blogginlägg som jag fått inspiration till efter dagens föreläsning om Talboken i klassrummet.

Referenser:

Lukimat: Träna läsflyt i skolan, 180530.

Lesesenteret, Stavanger: Den samme leseleksa passer ikke for alle, 180530.

Idag fick vi – delvis – svar på frågan

Varför läsa litteratur?

Åtminstone fick vi förslag på olika aspekter och perspektiv på litteraturläsning. 

Magnus Persson, professor i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning vid Malmö universitet, föreläste på just det ämnet för oss idag, måndag 16 april.  Han har ett särskilt forskningsintresse för frågan Varför läsa litteratur? Frågan i sin tur berör forskningsområden som lästeori, kultur- och litteraturteori, litteratur- och mediedidaktik samt receptionsstudier.

MP före

Litteraturläsning betraktas allmänt sett som något gott och uppbyggligt. Tiderna förändras och därmed förändras också argumenten för att läsa. Anledningarna till varför eller varför vi inte läser måste sättas in i ett större sammanhang. Bokens status har också förändrats på grund av förändringar i samhället. Trots kampanjer  av olika slag har läsandet ändå minskat. Förr handlade läsning om nationell uppfostran. Magnus tog exempelvis upp det arbete med att revidera läroplanen som pågick runt 1999 och synen på litteratur som då formulerades så här:

litteraturen fungerar som ett kitt i en kulturgemenskap (citat Magnus Persson 180416)

Magnus utvecklade men problematiserade också tankar kring och aspekter av legitimeringar av litteraturläsning.

MP legitimering

Nytt för mig var när Magnus lyfte att det ingenstans i styrdokumenten eller kursplanerna står att litteratur ska läsas kritiskt. Läroplan och kursplaner genomsyras annars av vikten av kritisk läsning av texter. Däremot ses tydligen litteraturen som överordnad detta. Utgångspunkten är att den goda litteraturen motverkar dålig kultur. Det handlar fortfarande om fostran.

  1. Moralisk fostran
  2. Estetisk fostran
  3. Medial fostran

Magnus reflekterade också kring begreppen kritisk vs naiv läsning och lyfte hur olika begrepp och utgångspunkter listas som varandras motsatser. Några exempel på sådana är: tolkande – upplevelse; textcentrerad – erfarenheter; arbete – lust/njutning; reflexivitet – immersion; hög (kultur, klass) – låg (kultur, klass) och manligt – kvinnligt. Här kom Magnus också in på vikten av att det går alldeles utmärkt att arbeta med kritisk läsning även med små barn. Pröva att låta eleverna kasta om maktförhållandet i en berättelse och se hur det påverkar!

Jag lärde mig några nya förkortningar. En sådan är DWEM som är en akronym för Dead White European Male; det behöver knappast vidare utveckling, eller hur?

Annat som påverkar vårt förhållningssätt till litteraturläsning och vårt läsande är exempelvis globalisering och medieutveckling.

Magnus har utvecklat sina tankar om litteratur och läsning i sin bok Den goda boken. Den bjuder på en kritisk granskning av vilka föreställningar som förknippas med litteratur och läsning i vår tid.

Exemplen är hämtade från en mängd väntade och oväntade sammanhang både inom och utanför utbildningssystemet: svenskämnets styrdokument, handböcker i konsten att läsa litteratur, kanondebatter, läsfrämjande kampanjer, biblioterapi, skönlitterära författares försvarstal för litteratur. Vilka värden tillskrivs litteraturen och läsningen i dessa vitt skilda sammanhang? Vad kännetecknar egentligen den goda boken? (bokens baksidestext)

Själva föreläsningsdelen avslutades med en utveckling av och en diskussion kring nya legitimeringar av litteraturläsning.

  • demokrati och narrativ fantasi
  • kreativ läsning
  • omkringläsning
  • smakutveckling

Av dessa fyra begrepp var det tredje, omkringläsning, nytt för mig. När Magnus talade om omkringläsning refererade han också till Italo Calvino och  Om en vinternatt en resande. Själv har jag googlat på omkringläsning för att få lite mer exempel och hittade följande:

Vad innebär det att läsa runt omkring texten? En sådan frågeformulering tvingar oss att ta läsningens inramningar och andra faktorer som tenderar att förpassas till marginalen på allvar. Det kan handla om platsen för läsning, texten som fysiskt objekt, andra människor, aktiviteter och artefakter som blir betydelsefulla i praktikerna. Att närma sig läspraktikernas mångfald betyder flera olika saker: att undersöka läspraktiker också utanför utbildningssystemet; att se enskilda läspraktiker som komplexa helheter där texttolkning bara utgör en av många aktiviteter; att i högre utsträckning anlägga intersektionella perspektiv på läsning. (Magnus Persson)

Idag nöjer vi oss inte med att läsa som en enskild aktivitet. Vi vill dela tankar och upplevelser med andra, shared reading. Den som läser mycket och brett och djupt blir en bättre läsare!

Magnus inbjöd i sin föreläsning till en fördjupad reflektion över bland annat litteraturens värderingsfrågor.  Magnus bjöd också in och uppmuntrade oss till nya, hitintills otänkta, kreativa svar på frågan om vad läsning ska vara bra för.

MP föreläsning

Avslutningsvis fick vi en bra stund till diskussion och utrymme att ställa frågor. En mycket inspirerande stund. Givetvis kom det upp tips, förslag och tankar. En utvikning som samtalet ledde till gällde författaren Daniel Pennacs bok Som en roman. Om lusten att läsa. Pennac presenterar i boken en läsares rättigheter i form av tio budord.

  1. Först rätten att inte utnyttja sina rättigheter: Rätten att inte läsa.
  2. Rätten att hoppa över sidor.
  3. Rätten att inte läsa färdigt en bok.
  4. Rätten att läsa om.
  5. Rätten att läsa vadsomhelst.
  6. Rätten till bovarysme. 
  7. Rätten att läsa varsomhelst.
  8. Rätten att läsa här och där (här och där i böckerna).
  9. Rätten att läsa högt.
  10. Rätten att tiga.

Kan bli intressanta diskussioner om och när vi diskuterar dessa med våra elever!?

Magnus är en föreläsare som inte ger några enkla svar utan i stället sätter igång nya tankar och säkert väckte en del nya frågor hos oss åhörare. Jag tyckte att det var en mycket inspirerande föreläsning!

Referenser:

Persson, M. (2012). Den goda boken. Lund: Studentlitteratur.

MP den goda boken

Elevers läsutveckling

från åk 4 till åk 9 är fokus i Karin Stenlunds avhandling . Titeln är Läsutveckling under mellan- och högstadiet: En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter.

Studien har fyra delsyften. Översiktligt omfattade dessa delsyften mellanstadieelevernas läsförmåga sedd ur både ett lärar- och elevperspektiv, förhållandet mellan testresultat, lärarbedömningar och elevernas enkätsvar samt att undersöka klassrumsaktiviteterna och hur textarbetet gick till.

Läsförmåga motsvarar här hur ett antal faktorer relaterar till läsförmågan. Dessa faktorer var fonemsyntes, fonemanalys, ordförståelse, återberättande av text, fonologiskt korttidsminne, arbetsminne och RAN (Rapid Automatized Naming).

De flesta som läser fel gör det på både ord och text.

IMG_1234

Karin gick igenom de olika samband hon funnit i sin studie. Exempelvis var det starkaste sambandet mellan ordförståelse och läsförståelse vilket betyder att ordförståelse förklarar en stor del av läsförståelsen.

Även elevernas uppfattningen om den egna läsningen undersöktes utifrån fyra frågeställningar där huvudfrågan var: Hur bra är du på att läsa?

I observationerna framkom att kontextualisering och uppföljning förekom relativt frekvent. Även textualisering var relativt vanligt medan däremot hur eleverna skulle göra var ovanligt. Det som fattades var fokus på avkodninfågsförmåga och djupare textarbete.

I självskattningen överskattade eleverna den egna förmågan. Elever som uppgett att de ofta läser på fritiden når höga resultat på ordavkodningstestet men inte på läsförståelsetestet.

Avhandlingen har fokus på elevernas utveckling. Bilden visar utvecklingen för korrekt avläsning, läshastighet, ordförståelse och läsförståelse.

IMG_1251

Sambandet var tydligt mellan prestationen i åk 4 och åk 9. De som hade svårt med t.ex. den korrekta avkodningen i åk 4 hade fortfarande svårt med detta i åk 9. Sambandet mellan de olika läsaspekterna syns i bilden nedan.

IMG_1253

Vilka är de viktigaste resultaten?

– Att utvecklingen av de testade läsfärdigheterna är liten från årskurs 4 till årskurs 9. Elever som har lässvårigheter i årskurs 4 har ofta kvarvarande lässvårigheter i slutet av högstadiet.

– Jag kunde också se att användningen av olika strategier varierar i hög grad mellan eleverna. Skickligare läsare har oftast en hög användning av strategier, men ett högt resultat på ett läsförståelsetest innebär inte per automatik en hög användning av strategier. Mina resultat visar att även andra faktorer kan påverka elevers läsförståelse. (Skolporten 180207)

Det resultat som jag själv finner särskilt intressant i Karin Stenlunds avhandling är att ett högt resultat på ett läsförståelsetest inte innebär att eleven med automatik använder olika strategier. Tydligare kan det inte bli kring vikten av textsamtal. Lässtrategier är något vi måste lära ut. Det gäller både den tekniska delen av läsning som det meningsskapande arbetet. Var tyngdpunkten läggs avgörs av elevens ålder samt kunskaps- och färdighetsnivå. De elever som i åk 4 ännu inte  automatiserat sin läsning behöver stöd och undervisning för att uppnå en korrekt, automatiserad läsning. Undrar du över vad som ingår i en automatiserad läsning? Detta ingår:

  • vara säker på kopplingen mellan grafem och fonem.
  • kunna ljuda ihop ljudenliga ord – korttidsminne.
  • kunna läsa ihop större orddelar som stavelser och/eller morfem.
  • kunna läsa ortografiskt  – bygger i stor utsträckning på hur stort ordförråd är.
  • kunna läsa så många ord som möjligt som ”sight words” (betyder att läsaren direkt ser vad där står).
  • en mer automatiserad avkodningsförmåga medför en ökad läshastighet och därmed ett ökat läsflyt.

Avhandlingen omfattar i sin helhet två studier, en mellanstadiestudie och en uppföljningsstudie. Det är i den andra studien som elevernas läsutveckling från mellan- och upp under högstadiet beskrivs och analyseras.  Hela undersökningsgruppens användning av lärandestrategier undersöktes också i årskurs 9. Karin följer också i en mindre grupp elever som ingår i undersökningsgruppen. Detta är en grupp som uppvisade lässvårigheter redan på mellanstadiet och en specifik uppföljning görs av dessa elevers läsutveckling.

Karin Stenlunds avhandling är spännande och har stor relevans. Frågan är var problemet ligger när våra elever inte utvecklar sin läsfärdighet som vi har tänkt oss. Ska vi vända blicken mot eleven, läraren, undervisningen eller någon annan faktor eller omständighet? Det är en avhandling och ett ämne som är värt att diskutera?

Referenser:

Stenlund, K. (2017). Läsutveckling under mellan- och högstadiet: En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter. Avhandling, Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Textkulturer

Strax före jul, den 11e december, presenterade Barbro Westlund och Gunilla Molloy sin intervjustudie ”Olika bedömningsdiskurser. Elva högstadielärares resonemang om hur de bedömer sina elevers läsförståelse.”. Nu är studien publicerad. Det betyder att vi alla kan läsa den. Spännande, eller hur!? Du hittar artikeln i Libris och på Diva som en av många artiklar från SMDI:s konferens i Karlstad 24–25 november 2016. Artikeln löper över sidorna 277 – 299.

Westlunds och Molloys syfte var att följa upp LR:s studie, som jag skrev ett inlägg om 20e december Elevernas läsförmåga i grundskolan. Utgångspunkten i Westlunds och Molloys intervjustudie var de läsprofiler som lärarna ansåg fanns i sina klasser. Utgångspunkten var också att genomlysa hur lärarna resonerar didaktiskt om hur elevers läsförståelse ska bedömas och vilken kompetens det förutsätter att läraren har. Intervjustudien sökte svar på fem forskningsfrågor som handlar om lärarens förståelse av begreppet läsförståelse, olika läsprofiler och dessas påverkan på didaktiska val, frågor kring bedömningsdiskurser och lärares fortbildningsbehov. Du hittar forskningsfrågorna på sidan 279.

I artikeln får du också en närmare genomgång av modellen interaktiv läsförståelse.

I en interaktiv läsförståelsemodell, visualiserad i form av en cirkel, som är delad i tre lika stora delar, beskriver forskargruppen tre element som står i samverkan: läsaren, texten och syftet. Dessa element är i sin tur beroende av en sociokulturell kontext, som visualiseras med en yttre cirkel. Denna inbegriper alltifrån global påverkan och skolpoliska beslut till den undervisning som sker i det enskilda klassrummet och som påverkar läsande och skrivande i olika textkulturer. (Westlund & Molloy, 2016:280)

Du hittar lite mer om detta i mitt inlägg Didaktik, diagnos och mångfald, 171212.

Westlunds och Molloy refererar till faktorerna ordavkodning och språkförståelse och till forskning som visar att dessa faktorer tar sig olika uttryck i olika årskurser. Med åldern ökar kraven och förväntningarna på att eleven ska ha en god ordavkodning och god språkförståelse.

Ordavkodning (och läsflyt; forskargruppens tillägg) förklarar drygt 50 procent av variationen av läsförståelse i årskurs 4, medan den förklarar drygt 20 procent av variationen av läsförståelse i årskurs 7. När det gäller språkförståelse (och hörförståelse; forskargruppens tillägg) förklarar den drygt cirka 20 procent i variationen i läsförståelse i årskurs 4 mot cirka 45 procent i årkurs 7. Forskargruppen menar att förklaringen till skillnader i språkförståelse i olika skolår finns i allt svårare texter eleverna förväntas läsa och förstå. (Westlund & Molloy, 2016:282)

Jag har ritat upp en förenklad bild av modellen för de fyra läsprofilerna. Detta för att göra det lättare för mig själv som lärare att placera in mina elever i förklaringsmodellen. Den ser då ut som på nedanstående bild.

The Simple View of Reading

Du kan ladda ner den  som pdf här: The simple view of Reading.

Modellen utgör en utmärkt utgångspunkt för varje lärare som vill identifiera sina elevers starka och svaga sidor när det gäller ordavkodning och språkförståelse. Att analysera elevers nivå för ordavkodning och språkförståelse och sätta in dem i modellen ger en bra utgångspunkt för att planera fortsatt undervisning men också till utvecklingssamtal där man ska förklara för föräldrarna hur elevens profil ser ut. Det modellen inte tar hänsyn till är vilka texter som eleverna förväntas läsa och vad som bedöms och hur.

Vi får i artikeln ta del av tidigare forskning. Bland annat understryks att fortbildningsinsatser för lärare ska vara långsiktiga, bygga på kollaborativt lärande, en vilja att förändra och/eller bli utmanad i sin undervisning. Det räcker inte att känna till aktuell forskning utan jag måste också överföra kunskapen till något som går att applicera i min undervisning.

Begrepp som utvecklas i artikeln är exempelvis bedömningsdiskurs, erfarenhetsdiskurs, diversifieringsdiskurs, styrningsdiskurs, läsprofiler, textanpassning. Överlag är artikeln lättläst och mycket lärorik att läsa. Väl värd den tid det tar!

Resultatet av intervjustudien presenteras i ett delkapitel för varje forskningsfråga och studien genomlyses mer övergripande i ett avslutande diskussionskapitel. Studien:

[…] indikerar att det oftast inte är avkodningsproblem som är det största problemet utan språkförståelse. Denna får större betydelse ju äldre eleverna blir (Tilsta et al., 2009) och förklarar tillsammans med hörförståelse cirka 45 procent av variationen i läsförståelsen i åk 7. (Westlund & Molloy, 2016:294)

Vad är det då som påverkar vilken textkultur som utvecklas? Jo – elevunderlag, tillgång till litteratur och tidsaspekter.

Vi har ju under många år arbetat med att utveckla undervisningen i läsförståelse i grundskolans tidigare årskurser men vad detta ger och leder till för våra elever när de går vidare till årskurs 7-9 är en spännande fråga att titta närmare på. Det jag har tagit till mig i Westlund & Molloys artikel är vikten av att i de senare skolåren arbeta genomtänkt, strukturerat och ihärdigt med att utveckla elevernas språkförståelse. Det gäller förstås både sakprosa och skönlitterära texter.

Arbetar du som svensklärare i åk 7-9 så får du snart chansen att jämföra och kanske diskutera resultaten av Westlund & Molloys artikel med de resultat Karin Stenlund fick i sin avhandling Läsutveckling under mellan- och högstadiet: En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter. Karin Stenlund presenterar resultaten av sin avhandling hos oss 7/2 och du kan läsa mer om henne i mitt inlägg Läsutveckling från åk 4 till åk 9 från den 18e januari .

Nyfiken på Karin Stenlund? Du kan anmäla dig här: anmälan till 7/2.

Föreläsningen är intressant för lärare som undervisar från åk 4 till och med årskurs 9!

Referenser:

Ljung Egeland, B., Olin Scheller, C., Tanner, M. & Tengberg, M. (red.) (2017). Tolfte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Textkulturer. Texter om svenska med didaktisk inriktning. Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning.  Karlstad 24–25 november 2016

Hämta från Libris.

Hämta från Diva.

Besök hemsidan för: Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning – SMDI