Visar alla blogginlägg med kategorin:
Skolforskning

Läsläxors vara…

eller inte vara. Det är frågan!?

Är läsläxan ett nödvändigt ont eller en möjlighet till utmaningar? Vad ska jag som lärare tänka på när jag ger läsläxor?

Läsläxa är något i stort sett alla barn har erfarenheter av då den utgör grunden för att befästa läsning för nybörjarläsaren. Likaså har lärare åsikter om läsläxor; oftast är man för eller emot. Det inte helt lätt att ge en bra läsläxa. Barn som går i F-klass och årskurs 1 visar på en stor variation på förkunskaper. Här finns barnet som inte kan någon bokstav alls när hen börjar skolan och barnet som i princip kan läsa redan vid skolstart. En bra första läsundervisning lär barnet att arbeta med och sträva efter att förstå vad de läser på ord- och meningsnivå.

Docent Kjersti Lundetræ, docent/”Førsteamanuensis” Universitetet i Stavanger,  forskar kring tidig läsinlärning. Hennes forskning omfattar tidig intervention för att förebygga läs- och skrivsvårigheter, tidig läsinlärning, internationella läsundersökningar men även vuxnas läsfärdigheter. Kjersti Lundetræ forskar vid Stavanger Lesesenter (https://lesesenteret.uis.no/) där hon bland annat intresserat sig för läsläxor. Hon understryker att läraren inte kan ge samma läsläxa till alla elever och hon ger ett antal råd för bra läsläxor i F-klass och åk 1.

  1. Välj en läsläxa som passar eleven.
  2. Se till att eleverna möter ortografiska utmaningar i meningsfulla texter.
  3. Sätt upp andra mål än ren avkodning.
  4. Låt eleverna läsa högt.
  5. Upprepad läsning används på ett klokt sätt.
  6. Samarbeta med föräldrarna.
  7. Överväg lästräning i andra sammanhang än skolan.

Texten får inte vara för lätt men inte heller för svår. Läsningen ska vara en utmaning för eleven men inte omöjlig att genomföra. Risken med alltför lätta texter är att eleven lär sig dem utantill. Att en text innehåller ortografiska utmaningar kan handla om att eleven ska kunna läsa ord som exempelvis börjar på tj-ljud. Ett specifikt mål med läxorna kan vara att öva på att läsa ett särskilt ljud eller en särskild stavning. Det är också viktigt för eleverna att få läsa meningsfulla texter: Inte bara isolerade ord. Meningsskapandet är det centrala i alla läsning.

Läsning behöver inte endast handla om att öva läsflyt eller läshastighet. Förutom att avkoda, kan ett mål vara att eleverna lär sig något nytt genom att läsa texten. Ja, är det inte det som är essensen av att gå i skolan!? Att läsa för att lära nytt!

En läsuppgift kan också vara att hitta något roligt, något överraskande i texten eller ett långt och svårt ord eller märka ord som finns i texten.

Varför ska elever läsa högt för läraren eller någon annan vuxen? Jo, det är ofta att eleven läser samma ord fel flera gånger. Det är viktigt att någon lyssnar på högläsningen och märker om de läser fel så att de kan få möjlighet att rätta sig.

Så kallad upprepad läsning är en metod som rekommenderas av läsforskare. Jag skrev om upprepad läsning redan 4 maj 2015 Fyra stödstrategier vid närläsning. Du kan också läsa om upprepad läsning på Lukimats webb om att träna läsflyt. Vikten av att välja utmanande texter understryks. Elever ska inte bara läsa texter inom på bekvämlighetsnivå. Utmaningar kan uppnås med att texten innehåller okända ord eller att innehållet inte är bekant för eleven.  På så vis övas och befästs också ordförrådet. Jag har beskrivit flera av de förslag som du hittar på Lukimats webbsida tidigare. Du kan läsa dem HÄR.

Samarbeta med hemmet kring läsningen. Tänk på att den läsning som läraren skickar hem för lästräning ska handla om att just träna och befästa något läraren har undervisat om. Ge föräldrar råd om hur man arbetar med sitt barn med läsningen och berätta för dem varför det är viktigt att till exempel prata om innehållet, att ställa lite frågor och att låta barnet berätta.

Läxor fungerar inte lika bra för alla familjer. Många elever/barn har långa arbetsdagar med fritids både före och efter skolan. Fundera och undersök om eleverna kan arbeta med läsning på fritids. Kanske är fadderläsning en möjlighet? Fadderläsning är när yngre elever läser för äldre och det kan ske före och efter skoltid. Hemma kanske barnet kan läsa för hunden eller något annat husdjur?

Slut för idag, tack för idag som man brukar säga i skolan. I morgon ska jag försöka hinna bearbeta några kommande blogginlägg som jag fått inspiration till efter dagens föreläsning om Talboken i klassrummet.

Referenser:

Lukimat: Träna läsflyt i skolan, 180530.

Lesesenteret, Stavanger: Den samme leseleksa passer ikke for alle, 180530.

Idag fick vi – delvis – svar på frågan

Varför läsa litteratur?

Åtminstone fick vi förslag på olika aspekter och perspektiv på litteraturläsning. 

Magnus Persson, professor i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning vid Malmö universitet, föreläste på just det ämnet för oss idag, måndag 16 april.  Han har ett särskilt forskningsintresse för frågan Varför läsa litteratur? Frågan i sin tur berör forskningsområden som lästeori, kultur- och litteraturteori, litteratur- och mediedidaktik samt receptionsstudier.

MP före

Litteraturläsning betraktas allmänt sett som något gott och uppbyggligt. Tiderna förändras och därmed förändras också argumenten för att läsa. Anledningarna till varför eller varför vi inte läser måste sättas in i ett större sammanhang. Bokens status har också förändrats på grund av förändringar i samhället. Trots kampanjer  av olika slag har läsandet ändå minskat. Förr handlade läsning om nationell uppfostran. Magnus tog exempelvis upp det arbete med att revidera läroplanen som pågick runt 1999 och synen på litteratur som då formulerades så här:

litteraturen fungerar som ett kitt i en kulturgemenskap (citat Magnus Persson 180416)

Magnus utvecklade men problematiserade också tankar kring och aspekter av legitimeringar av litteraturläsning.

MP legitimering

Nytt för mig var när Magnus lyfte att det ingenstans i styrdokumenten eller kursplanerna står att litteratur ska läsas kritiskt. Läroplan och kursplaner genomsyras annars av vikten av kritisk läsning av texter. Däremot ses tydligen litteraturen som överordnad detta. Utgångspunkten är att den goda litteraturen motverkar dålig kultur. Det handlar fortfarande om fostran.

  1. Moralisk fostran
  2. Estetisk fostran
  3. Medial fostran

Magnus reflekterade också kring begreppen kritisk vs naiv läsning och lyfte hur olika begrepp och utgångspunkter listas som varandras motsatser. Några exempel på sådana är: tolkande – upplevelse; textcentrerad – erfarenheter; arbete – lust/njutning; reflexivitet – immersion; hög (kultur, klass) – låg (kultur, klass) och manligt – kvinnligt. Här kom Magnus också in på vikten av att det går alldeles utmärkt att arbeta med kritisk läsning även med små barn. Pröva att låta eleverna kasta om maktförhållandet i en berättelse och se hur det påverkar!

Jag lärde mig några nya förkortningar. En sådan är DWEM som är en akronym för Dead White European Male; det behöver knappast vidare utveckling, eller hur?

Annat som påverkar vårt förhållningssätt till litteraturläsning och vårt läsande är exempelvis globalisering och medieutveckling.

Magnus har utvecklat sina tankar om litteratur och läsning i sin bok Den goda boken. Den bjuder på en kritisk granskning av vilka föreställningar som förknippas med litteratur och läsning i vår tid.

Exemplen är hämtade från en mängd väntade och oväntade sammanhang både inom och utanför utbildningssystemet: svenskämnets styrdokument, handböcker i konsten att läsa litteratur, kanondebatter, läsfrämjande kampanjer, biblioterapi, skönlitterära författares försvarstal för litteratur. Vilka värden tillskrivs litteraturen och läsningen i dessa vitt skilda sammanhang? Vad kännetecknar egentligen den goda boken? (bokens baksidestext)

Själva föreläsningsdelen avslutades med en utveckling av och en diskussion kring nya legitimeringar av litteraturläsning.

  • demokrati och narrativ fantasi
  • kreativ läsning
  • omkringläsning
  • smakutveckling

Av dessa fyra begrepp var det tredje, omkringläsning, nytt för mig. När Magnus talade om omkringläsning refererade han också till Italo Calvino och  Om en vinternatt en resande. Själv har jag googlat på omkringläsning för att få lite mer exempel och hittade följande:

Vad innebär det att läsa runt omkring texten? En sådan frågeformulering tvingar oss att ta läsningens inramningar och andra faktorer som tenderar att förpassas till marginalen på allvar. Det kan handla om platsen för läsning, texten som fysiskt objekt, andra människor, aktiviteter och artefakter som blir betydelsefulla i praktikerna. Att närma sig läspraktikernas mångfald betyder flera olika saker: att undersöka läspraktiker också utanför utbildningssystemet; att se enskilda läspraktiker som komplexa helheter där texttolkning bara utgör en av många aktiviteter; att i högre utsträckning anlägga intersektionella perspektiv på läsning. (Magnus Persson)

Idag nöjer vi oss inte med att läsa som en enskild aktivitet. Vi vill dela tankar och upplevelser med andra, shared reading. Den som läser mycket och brett och djupt blir en bättre läsare!

Magnus inbjöd i sin föreläsning till en fördjupad reflektion över bland annat litteraturens värderingsfrågor.  Magnus bjöd också in och uppmuntrade oss till nya, hitintills otänkta, kreativa svar på frågan om vad läsning ska vara bra för.

MP föreläsning

Avslutningsvis fick vi en bra stund till diskussion och utrymme att ställa frågor. En mycket inspirerande stund. Givetvis kom det upp tips, förslag och tankar. En utvikning som samtalet ledde till gällde författaren Daniel Pennacs bok Som en roman. Om lusten att läsa. Pennac presenterar i boken en läsares rättigheter i form av tio budord.

  1. Först rätten att inte utnyttja sina rättigheter: Rätten att inte läsa.
  2. Rätten att hoppa över sidor.
  3. Rätten att inte läsa färdigt en bok.
  4. Rätten att läsa om.
  5. Rätten att läsa vadsomhelst.
  6. Rätten till bovarysme. 
  7. Rätten att läsa varsomhelst.
  8. Rätten att läsa här och där (här och där i böckerna).
  9. Rätten att läsa högt.
  10. Rätten att tiga.

Kan bli intressanta diskussioner om och när vi diskuterar dessa med våra elever!?

Magnus är en föreläsare som inte ger några enkla svar utan i stället sätter igång nya tankar och säkert väckte en del nya frågor hos oss åhörare. Jag tyckte att det var en mycket inspirerande föreläsning!

Referenser:

Persson, M. (2012). Den goda boken. Lund: Studentlitteratur.

MP den goda boken

Elevers läsutveckling

från åk 4 till åk 9 är fokus i Karin Stenlunds avhandling . Titeln är Läsutveckling under mellan- och högstadiet: En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter.

Studien har fyra delsyften. Översiktligt omfattade dessa delsyften mellanstadieelevernas läsförmåga sedd ur både ett lärar- och elevperspektiv, förhållandet mellan testresultat, lärarbedömningar och elevernas enkätsvar samt att undersöka klassrumsaktiviteterna och hur textarbetet gick till.

Läsförmåga motsvarar här hur ett antal faktorer relaterar till läsförmågan. Dessa faktorer var fonemsyntes, fonemanalys, ordförståelse, återberättande av text, fonologiskt korttidsminne, arbetsminne och RAN (Rapid Automatized Naming).

De flesta som läser fel gör det på både ord och text.

IMG_1234

Karin gick igenom de olika samband hon funnit i sin studie. Exempelvis var det starkaste sambandet mellan ordförståelse och läsförståelse vilket betyder att ordförståelse förklarar en stor del av läsförståelsen.

Även elevernas uppfattningen om den egna läsningen undersöktes utifrån fyra frågeställningar där huvudfrågan var: Hur bra är du på att läsa?

I observationerna framkom att kontextualisering och uppföljning förekom relativt frekvent. Även textualisering var relativt vanligt medan däremot hur eleverna skulle göra var ovanligt. Det som fattades var fokus på avkodninfågsförmåga och djupare textarbete.

I självskattningen överskattade eleverna den egna förmågan. Elever som uppgett att de ofta läser på fritiden når höga resultat på ordavkodningstestet men inte på läsförståelsetestet.

Avhandlingen har fokus på elevernas utveckling. Bilden visar utvecklingen för korrekt avläsning, läshastighet, ordförståelse och läsförståelse.

IMG_1251

Sambandet var tydligt mellan prestationen i åk 4 och åk 9. De som hade svårt med t.ex. den korrekta avkodningen i åk 4 hade fortfarande svårt med detta i åk 9. Sambandet mellan de olika läsaspekterna syns i bilden nedan.

IMG_1253

Vilka är de viktigaste resultaten?

– Att utvecklingen av de testade läsfärdigheterna är liten från årskurs 4 till årskurs 9. Elever som har lässvårigheter i årskurs 4 har ofta kvarvarande lässvårigheter i slutet av högstadiet.

– Jag kunde också se att användningen av olika strategier varierar i hög grad mellan eleverna. Skickligare läsare har oftast en hög användning av strategier, men ett högt resultat på ett läsförståelsetest innebär inte per automatik en hög användning av strategier. Mina resultat visar att även andra faktorer kan påverka elevers läsförståelse. (Skolporten 180207)

Det resultat som jag själv finner särskilt intressant i Karin Stenlunds avhandling är att ett högt resultat på ett läsförståelsetest inte innebär att eleven med automatik använder olika strategier. Tydligare kan det inte bli kring vikten av textsamtal. Lässtrategier är något vi måste lära ut. Det gäller både den tekniska delen av läsning som det meningsskapande arbetet. Var tyngdpunkten läggs avgörs av elevens ålder samt kunskaps- och färdighetsnivå. De elever som i åk 4 ännu inte  automatiserat sin läsning behöver stöd och undervisning för att uppnå en korrekt, automatiserad läsning. Undrar du över vad som ingår i en automatiserad läsning? Detta ingår:

  • vara säker på kopplingen mellan grafem och fonem.
  • kunna ljuda ihop ljudenliga ord – korttidsminne.
  • kunna läsa ihop större orddelar som stavelser och/eller morfem.
  • kunna läsa ortografiskt  – bygger i stor utsträckning på hur stort ordförråd är.
  • kunna läsa så många ord som möjligt som ”sight words” (betyder att läsaren direkt ser vad där står).
  • en mer automatiserad avkodningsförmåga medför en ökad läshastighet och därmed ett ökat läsflyt.

Avhandlingen omfattar i sin helhet två studier, en mellanstadiestudie och en uppföljningsstudie. Det är i den andra studien som elevernas läsutveckling från mellan- och upp under högstadiet beskrivs och analyseras.  Hela undersökningsgruppens användning av lärandestrategier undersöktes också i årskurs 9. Karin följer också i en mindre grupp elever som ingår i undersökningsgruppen. Detta är en grupp som uppvisade lässvårigheter redan på mellanstadiet och en specifik uppföljning görs av dessa elevers läsutveckling.

Karin Stenlunds avhandling är spännande och har stor relevans. Frågan är var problemet ligger när våra elever inte utvecklar sin läsfärdighet som vi har tänkt oss. Ska vi vända blicken mot eleven, läraren, undervisningen eller någon annan faktor eller omständighet? Det är en avhandling och ett ämne som är värt att diskutera?

Referenser:

Stenlund, K. (2017). Läsutveckling under mellan- och högstadiet: En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter. Avhandling, Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Textkulturer

Strax före jul, den 11e december, presenterade Barbro Westlund och Gunilla Molloy sin intervjustudie ”Olika bedömningsdiskurser. Elva högstadielärares resonemang om hur de bedömer sina elevers läsförståelse.”. Nu är studien publicerad. Det betyder att vi alla kan läsa den. Spännande, eller hur!? Du hittar artikeln i Libris och på Diva som en av många artiklar från SMDI:s konferens i Karlstad 24–25 november 2016. Artikeln löper över sidorna 277 – 299.

Westlunds och Molloys syfte var att följa upp LR:s studie, som jag skrev ett inlägg om 20e december Elevernas läsförmåga i grundskolan. Utgångspunkten i Westlunds och Molloys intervjustudie var de läsprofiler som lärarna ansåg fanns i sina klasser. Utgångspunkten var också att genomlysa hur lärarna resonerar didaktiskt om hur elevers läsförståelse ska bedömas och vilken kompetens det förutsätter att läraren har. Intervjustudien sökte svar på fem forskningsfrågor som handlar om lärarens förståelse av begreppet läsförståelse, olika läsprofiler och dessas påverkan på didaktiska val, frågor kring bedömningsdiskurser och lärares fortbildningsbehov. Du hittar forskningsfrågorna på sidan 279.

I artikeln får du också en närmare genomgång av modellen interaktiv läsförståelse.

I en interaktiv läsförståelsemodell, visualiserad i form av en cirkel, som är delad i tre lika stora delar, beskriver forskargruppen tre element som står i samverkan: läsaren, texten och syftet. Dessa element är i sin tur beroende av en sociokulturell kontext, som visualiseras med en yttre cirkel. Denna inbegriper alltifrån global påverkan och skolpoliska beslut till den undervisning som sker i det enskilda klassrummet och som påverkar läsande och skrivande i olika textkulturer. (Westlund & Molloy, 2016:280)

Du hittar lite mer om detta i mitt inlägg Didaktik, diagnos och mångfald, 171212.

Westlunds och Molloy refererar till faktorerna ordavkodning och språkförståelse och till forskning som visar att dessa faktorer tar sig olika uttryck i olika årskurser. Med åldern ökar kraven och förväntningarna på att eleven ska ha en god ordavkodning och god språkförståelse.

Ordavkodning (och läsflyt; forskargruppens tillägg) förklarar drygt 50 procent av variationen av läsförståelse i årskurs 4, medan den förklarar drygt 20 procent av variationen av läsförståelse i årskurs 7. När det gäller språkförståelse (och hörförståelse; forskargruppens tillägg) förklarar den drygt cirka 20 procent i variationen i läsförståelse i årskurs 4 mot cirka 45 procent i årkurs 7. Forskargruppen menar att förklaringen till skillnader i språkförståelse i olika skolår finns i allt svårare texter eleverna förväntas läsa och förstå. (Westlund & Molloy, 2016:282)

Jag har ritat upp en förenklad bild av modellen för de fyra läsprofilerna. Detta för att göra det lättare för mig själv som lärare att placera in mina elever i förklaringsmodellen. Den ser då ut som på nedanstående bild.

The Simple View of Reading

Du kan ladda ner den  som pdf här: The simple view of Reading.

Modellen utgör en utmärkt utgångspunkt för varje lärare som vill identifiera sina elevers starka och svaga sidor när det gäller ordavkodning och språkförståelse. Att analysera elevers nivå för ordavkodning och språkförståelse och sätta in dem i modellen ger en bra utgångspunkt för att planera fortsatt undervisning men också till utvecklingssamtal där man ska förklara för föräldrarna hur elevens profil ser ut. Det modellen inte tar hänsyn till är vilka texter som eleverna förväntas läsa och vad som bedöms och hur.

Vi får i artikeln ta del av tidigare forskning. Bland annat understryks att fortbildningsinsatser för lärare ska vara långsiktiga, bygga på kollaborativt lärande, en vilja att förändra och/eller bli utmanad i sin undervisning. Det räcker inte att känna till aktuell forskning utan jag måste också överföra kunskapen till något som går att applicera i min undervisning.

Begrepp som utvecklas i artikeln är exempelvis bedömningsdiskurs, erfarenhetsdiskurs, diversifieringsdiskurs, styrningsdiskurs, läsprofiler, textanpassning. Överlag är artikeln lättläst och mycket lärorik att läsa. Väl värd den tid det tar!

Resultatet av intervjustudien presenteras i ett delkapitel för varje forskningsfråga och studien genomlyses mer övergripande i ett avslutande diskussionskapitel. Studien:

[…] indikerar att det oftast inte är avkodningsproblem som är det största problemet utan språkförståelse. Denna får större betydelse ju äldre eleverna blir (Tilsta et al., 2009) och förklarar tillsammans med hörförståelse cirka 45 procent av variationen i läsförståelsen i åk 7. (Westlund & Molloy, 2016:294)

Vad är det då som påverkar vilken textkultur som utvecklas? Jo – elevunderlag, tillgång till litteratur och tidsaspekter.

Vi har ju under många år arbetat med att utveckla undervisningen i läsförståelse i grundskolans tidigare årskurser men vad detta ger och leder till för våra elever när de går vidare till årskurs 7-9 är en spännande fråga att titta närmare på. Det jag har tagit till mig i Westlund & Molloys artikel är vikten av att i de senare skolåren arbeta genomtänkt, strukturerat och ihärdigt med att utveckla elevernas språkförståelse. Det gäller förstås både sakprosa och skönlitterära texter.

Arbetar du som svensklärare i åk 7-9 så får du snart chansen att jämföra och kanske diskutera resultaten av Westlund & Molloys artikel med de resultat Karin Stenlund fick i sin avhandling Läsutveckling under mellan- och högstadiet: En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan lässvårigheter. Karin Stenlund presenterar resultaten av sin avhandling hos oss 7/2 och du kan läsa mer om henne i mitt inlägg Läsutveckling från åk 4 till åk 9 från den 18e januari .

Nyfiken på Karin Stenlund? Du kan anmäla dig här: anmälan till 7/2.

Föreläsningen är intressant för lärare som undervisar från åk 4 till och med årskurs 9!

Referenser:

Ljung Egeland, B., Olin Scheller, C., Tanner, M. & Tengberg, M. (red.) (2017). Tolfte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Textkulturer. Texter om svenska med didaktisk inriktning. Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning.  Karlstad 24–25 november 2016

Hämta från Libris.

Hämta från Diva.

Besök hemsidan för: Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning – SMDI

Didaktik, diagnos och mångfald

Idag var det äntligen dags! Dags för vad? Jo, för Barbro Westlund och Gunilla Molloys presentation av den forskningsstudie de genomförde för ungefär två år sedan. En forskningsstudie där sex av de elva intervjuade lärarna är/var våra kollegor, dvs. lärare i några av Stockholms kommunala grundskolor.

Intervjustudien är en kvalitativ studie om hur högstadielärare i svenska (åk 8) resonerar om hur de bedömer sina elevers läsförståelse i ett alltmer heterogent klassrum. Rubriken för dagens presentation var Olika bedömningsdiskurser. Elva högstadielärares resonemang om hur de bedömer sina elevers läsförståelse. Studien utgår från ett intresseurval vilket betyder att forskarna valt att intervjua lärare som har stort intresse för den aktuella forskningsfrågan. Barbro och Gunilla underströk att studien bygger på en tilltro till läraren.

Syftet med studien var att synliggöra de diskurser som svenskläraren i åk 8 använder då de diskuterar hur den stora spridnigen av läsförståelse bland elever i årskurs 8 påverkar deras undervisningsstrategier och bedömningspraktik. (citat från presentationen, 171211)

Är inte detta det centrala dilemmat för en lärare? Spridningen av kunskaper bland eleverna och hur denna påverkar de undervisningsstrategier vi lärare väljer och hela vår bedömningspraktik. Ja, absolut! Detta faktum påverkar lärarens arbete varje dag, varje lektion och varje litet delmoment i vårt arbete. Ja, det finns dessutom inskrivet i styrdokumenten. Vi ska ju anpassa vår undervisning så att den stödjer och utmanar våra elever. Inte alltid helt enkelt, eller hur!?

Barbro och Gunilla tog upp lite olika begrepp som läsförståelse kontra läsförmåga. Vilken betydelse har respektive begrepp? De underströk att läsförståelse är ett komplext och sammansatt begrepp. Vi behöver kunna läsa och förstå samtidigt, dvs. det gäller både läsförståelse och teknisk avläsning. Vill du fördjupa dig lite mer i ämnesområdets centrala begrepp så föreslår jag att du läser kunskapsöversikten Att läsa och förstå (Skolverket 2016). Vill du arbeta med kunskapsöversikten tillsammans med kollegor så är mitt nästa förslag att ni tar upp kunskapsöversikten som pdf fil på datorn, kopplar upp er på en projektor så att alla kan se texten samtidigt. Sedan är det lätt att använda sökfunktionen och söka på de olika begreppen som arbetslaget/kollegorna väljer att diskutera. På så vis är det lätt att hoppa mellan sidorna för att snabbt läsa alla avsnitt där ett visst begrepp används.

Barbro och Gunilla presenterade studiens teoretiska ramverk som är:

  • Didaktisk teori kopplad till läroplansteori
  • Kritisk diskursanalys
  • Läsförståelseteorier

Vi fick också en förklaring och utveckling av begreppen didaktiska perspektivet, diskurs, kritisk analys. 

Givetvis lyftes även RAND gruppens modell för läsning som en relation mellan läsare, text, aktivitet i en social kontext. Följ gärna länken och läs RAND-rapporten!

IMG_1120

Barbro och Gunilla berättade hur de fann flera bedömningsdiskurser som: erfarenhets-, styrnings- och diversifieringsdiskurser. Dessa diskurser kan liknas vid förklaringsmodeller då de visar på olika mönster. Några uttalanden utgjorde också överlappningar mellan två diskurser, vilket vi fick se exempel på. Här ser du några av de lärarcitat vi fick ta del av. Glimtar ur lärares vardag. Glimtar som visar vilka utmaningar lärare står inför. Glimtar som visar hur undervisningspraktiken har förändrats. Idag tas det förgivet att ämnesläraren ska kunna anpassa sin undervisning utifrån en hel rad olika specialbehov (OBS! alla namn i citatet är fingerade)

collage 2

Riktigt spännande blev det när vi kom till resultatet. Det fick vi se i form av en fyrfältare. Var tror du de flesta placerade sig?

Ruta två, god ordavkodning och god språkförståelse, fångade in drygt hälften. Bra men samtidigt hade jag trott att en större andel skulle ha placerat sig där. Värre var det med ruta fyra som låg på andra plats. Gruppen elever med god ordavkodning och svag språkförståelse är en stor utmaning för läraren. Dessa elever är det lätt att missa i undervisningen. När elever läser med god ordavkodning men inte förstår på grund av svag språkförståelse så är det lätt att missa att de faktiskt inte förstår vad de läser och vad läraren talar om. Svag språkförståelse handlar inte bara om läsförståelse utan här handlar det om att eleven har en begränsad språkförståelse och ett begränsat ordförråd. Helt enkelt en begränsning i verktyg att använda för att förstå resonemang.

4fältare beskruen

Det är formeln The simple view of Reading som visas här i form av en fyrfältare. modellen
Fyrfältaren är gjord efter en modell som utarbetats av Stuart, Stainthorp & Snowling (2008). Grundmodellen ser ut som på bilden till höger.

Ibland får jag frågan hur jag håller mig ajour med forskning. Ett sätt är att faktiskt följa referenser och åtminstone snabbläsa dem. Klicka på bilden eller referensen Stuart et al. och ta en snabbtitt på artikeln. Jag ser ett exempel som jag hört flera svenska forskare använda som exempel på att läsförståelse förutsätter förkunskaper, läsaren måste fylla i det outsagda.

citatJane var bjuden på Jacks födelsedags-kalas.  Hon undrade om han önskade sig en drake.  Hon gick till sitt rum och skakade på sparbössan.  Den var helt tyst. (min översättning)

Studien antyder att det är språkförståelsen som är problemet för många elever och inte avkodningen. Tycker du att detta är en teaser? Du vill veta mer! Lugn! Snart kan du läsa den vetenskapliga artikel där studien kommer att publiceras. Artikeln  publiceras alldeles snart i en svensk vetenskaplig tidskrift; på svenska! När artikeln finns publicerad kommer jag att lägga upp länken i ett nytt blogginlägg så att alla ni som bara väntar snabbt kommer åt den. Det blir troligtvis mycket snart!

Avslutningsvis läste Barbro högt det avslutande avsnittet  i rapporten och därefter var det frågestund. Den mest intensiva frågestund jag har sett på någon av alla de forskarseminarier jag har ordnat under åren! Barbro och Gunilla vill väcka tankar med studien och det gjorde de! Lärares vardag i undervisningen har definitivt förändrats under senare år. Detta påverkar lärarens didaktiska val och här fanns det många frågor som åhörarna tog upp.

Referenser:

RAND, Reading for Understanding, 2002.

Skolverket (2016). Att läsa och förstå

Stuart, Stainthorp & Snowling (2008). Literacy as a complex activity: Deconstructing the Simple View of Reading.

Att möta ”hur det blir i praktiken”

Min övertygelse är att kontakten med klassrummen och den praktiska undervisningen är en absolut nödvändighet. Det händer sååå mycket hela tiden! En av de satsningar jag arbetar med är vårt Läs- och språkpaket. Oftast är vi lite slarviga och säger bara Språkpaketet. Utgångspunkten för Språkpaketet är att erbjuda skolor som vill arbeta mer digitalt och använda ASL för att utveckla sin läs- och skrivundervisning ska få stöd i det utvecklingsarbetet. Satsningen gäller F-klass – åk 3. Majoriteten av deltagarna arbetar i F-klass och åk 1 vilket är naturligt i och med att ASL handlar om den första läs- och skrivinlärningen. Satsningen är omfattande. I snitt träffas deltagarna var 3e vecka under tre terminer för föreläsningar och handledning.

I Språkpaketet ingår följande:

  • Föreläsning om arbetssättet ”Att skriva sig till läsning”
  • Handledning för arbetslagen kring det egna arbetet enligt ”Att skriva sig till läsning”
  • Föreläsningar kring aktuell forskning om läsning, lässtrategier och bedömning
  • Litteraturläsning av tre fackböcker
  • Workshops kring bedömning av läs- och skrivfärdighet med Skolverkets Bedömningsstöd
  • Bokpresentationer
  • Ett bokpaket med böcker till alla deltagande skolor
  • Inspirationsföreläsning av en ASL-lärare
  • Klassrumsbesök hos en ASL-lärare
  • En forskarföreläsning (tidigare föreläsare har varit t.ex. Barbro Westlund, Carina Hermansson, Karin Jönsson)
  • Textsamtal kring kunskapsöversikten Att läsa och förstå.

Bokpaketet innehåller böcker för ca 30 000 kr som de deltagande skolorna sedan får behålla. Tanken är att under tiden som lärarna deltar i Språkpaketet så har de böckerna i sina klassrum som en lässtimulerande åtgärd. Efter det tillhör böckerna skolan.

Årets forskarföreläsare kommer att vara Tarja Alatalo och den föreläsningen ser vi alla fram  mot! Tarja Alatalo har lett arbetet med de två Lärarlyftsmodulerna Tidig läsutveckling (finns publicerad) och Tidig skrivutveckling som snart kommer att publiceras.

Som du kanske redan har förstått så är målet att deltagarna aktivt ska arbeta med att utveckla sin läs- och skrivundervisning. Det betyder att de ska arbeta med ASL. Som ett extra stöd får varje deltagande skola låna en vagn med iPads under tiden de deltar i Språkpaketet. Detta som är förstärkning av antalet iPads vilket underlättar klassrumsarbetet. Handledningen deltagarna deltar i utgör ett processtöd under arbetets gång. Föreläsningarna som ingår ramar in utvecklingsarbetet. Inspirationsföreläsningen hos en av våra duktiga ASL-lärare visar hur det kan se ut i den dagliga undervisningen hos en av våra erkänt duktiga ASL-lärare. Samma ASL-lärare har också en föreläsning där denne närmare presenterar lärarens tankar kring den egna undervisningen. Här handlar det om hur läs- och skrivinlärningen går till, hur arbetet knyts ihop kring läsförståelse, skrivundervisning, ASL och bedömning.

Häromdagen var jag ute och besökte en av våra deltagande skolor. Det är så intressant och spännande att få delta i undervisning i olika klassrum. Här ser du hur det ser ut i åk 1 hos Erik Gustavsson på Midsommarkransens grundskola.

IMG_0961

Inom läsforskning är man internationellt överens om att den första läs- och skrivundervisningen ska vara strukturerad, genomtänkt och innehålla ett visst mått av phonics, dvs. undervisning kring sambandet mellan språkljud och bokstav. Hattie uttrycker att bäst effekt uppnås när läraren använder sig av en kombination av phonics, ordförståelse och förståelseinriktade metoder. Det senare synsättet kallas ofta för att ha en balanserad syn på  läsinlärning. Här handlar det om både avkodning och om förståelse. Undervisningen ska ge eleverna metakognitiva strategier för både lästeknik och läsförståelse. Eleverna behöver också bli medvetna om att en läsare använder olika strategier vid läsning av olika texter eller läsning med olika syfte.

I Eriks klassrum finns en tydlig struktur för arbetet som fördelas med olika moment på olika stationer. Eleverna är indelade i grupper som benämns cirklar, rektanglar och kvadrater. Eleverna vet vilken grupp de tillhör och innan arbetet i stationer börjar så går Erik igenom förmiddagens uppgifter.

Ibland hör man kritik angående att elever som arbetar med ASL inte får använda pennor. Givetvis finns det pennor även i ASL klassrum. Idag arbetar eleverna med att skriva egna texter på en av stationerna. Idag var uppgiften att skriva på temat Vi gillar. På en annan station arbetar eleverna med att öva i olika appar.

När eleverna skriver egna texter använder de hörlurar och talsyntes. Det betyder att de hör dels varje bokstavsljud för de bokstäver de skriver, dels får sin skrivna text uppläst. Genom att trycka på symbolen för en högtalare kan de själva välja om de vill få ord och/eller text uppläst flera gånger. I Språkpaketet skriver eleverna i Skolstil som har talsyntes. Detta stärker elevernas medvetenhet om kopplingen bokstav – bokstavsljud. Hörlurarna parallellkopplas så eleverna kan arbeta parvis vid sina iPads. Det parvisa arbetet stärker också samarbetet något som också lyfts av bl.a. Hattie som en viktig faktor för effektivt lärande.

1_paddskärmar

På en tredje station arbetar eleverna med skrivövningar som finns i ett kortsystem och som erbjuder skrivuppgifter på mycket olika nivå.

2_handskrivning1

Några elever är ännu inte säkra på alla bokstäver och behöver mer fonologisk övning. En möjlighet som används är arbete i Lexia/Provia med just de moment som den enskilda eleven behöver arbeta med. Som alltid i ett klassrum är differensen stor mellan vad olika elever behärskar och förmår. Arbetet som pågår vid mitt besök ligger därför på olika nivå, dvs. arbetsuppgifterna är individualiserade utifrån olika elevers olika behov. Strävan är att ligga så nära varje enskilds proximala utvecklingszon som möjligt.

Hur är det då med den finmotoriska träningen i ett ASL klassrum? Jo, finmotoriken kan övas på en mängd olika sätt. Det är exempelvis uppgifter med att klippa med sax och att skapa pärlplattor.

Givetvis finns det pennförtjockare i form av små bollar som sätts på pennorna för att underlätta greppet för de elever som tycker att det är pilligt att hålla i en penna. För den som har myror i brallan finns särskilda sittkuddar, lite kilformade med ojämn dubbad yta, och kläm- och kännbollar för att ha något att hålla i. Det är specialpedagogerna som har satt ihop idéer med goodie bags till klasserna med olika saker som kan vara bra för elever som tycker sig behöva det.

Ja, det var ett givande besök. Ja, jag tror aldrig att jag har gjort ett besök som inte gett nya tankar och idéer! Det är också intressant att få tid att samtala med enskilda lärare och höra hur de tänker kring sin undervisning, vilka utmaningar de möter i det dagliga klassrumsarbetet och vilka vägar de väljer för att hjälpa sina elever vidare i deras lärande.

Stort tack till dig Erik för att jag komma ut och uppleva en förmiddag med ASL i praktiken!

Ordförrådspedagogik

Fick tips på en mycket intressant intervju med Mats Myrberg på Facebook och kan inte låta bli att ge några glimtar från intervjun. Intervjun är gjord av UR inom lärarpodden och programserien Didaktorn.

Mats Myrberg är mycket tydlig med att vår ordförrådspedagogik måste utvecklas. Den får inte inskränka sig till veckans ord. För att kunna läsa en artikel i en dagstidning eller en för en 15-16 åring avpassad bok behöver vi kunna 50-70 000 ord. Hur lär vi oss bäst så många ord? Jo, genom att läsa böcker. Den 17-åring som har läst böcker under sin skolgång har ett ordförråd på 50-70 000 ord. Detta ska jämföras med den 17-åring som inte har läst och som därför har ett ordförråd på endast 15-20 000. Uppgiften kommer från en forskningsstudie i Handbook of Reading Research (1991). En bok som är en klassiker och som du hittar på bibliotek, i alla fall universitetsbiblioteken.

Den som har det mer begränsade ordförrådet med 15-20 000 ord har sämre möjligheter på arbetsmarknaden, sämre levnadsvillkor och sämre hälsa. I SIRIS (Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsInformationsSystem) senaste nyhetsbrev får jag veta att Skolverkets nya statistik visar att det är stora skillnader mellan elevgrupper. Behörigheten bland elever med högutbildade föräldrar är 17 procentenheter högre än bland elever vars föräldrar har kortare utbildning. Detta är i och för sig  inget nytt. Redan i analysen av de första nationella ämnesproven för åk 3 slog man fast att det var stora skillnader i huruvida eleverna klarade proven och föräldrarnas utbildningsbakgrund. Elever vars föräldrar har en längre utbildningsbakgrund klarar skolan bättre än de elever som har föräldrar med kortare utbildning.

Då är frågan vad det egentligen betyder att kunna ett ord!? Myrberg förklarar att kunna ett ord kan beskrivas som en stege med fyra nivåer:

  • Nivå 1 – när läraren slår upp ett ord och frågar om betydelsen så vet inte eleven betydelsen. Däremot känner eleven igen ordet.
  • Nivå 2 – eleven kan sätta in ordet i ett sammanhang men kan inte någon/några synonym/er.
  • Nivå 3 – eleven kan säga synonymer till ordet.
  • Nivå 4 – eleven kan definiera ordet.

För att förstå måste jag kunna formulera om mig och uttrycka mig i skrift. Att kunna ett ord är att kunna använda det i ett sammanhang vilket också understryker vikten av att ord lärs  i ett sammanhang, dvs. inte enbart som fristående övningar. Det är stor skillnad på ordförrådet i talspråk och skriftspråk. Det lär finnas fler unika ord i en barnbok för 10-åringar än i ett underhållningsprogram för vuxna. Vi kommer inte upp i de medborgerliga färdigheterna om vi begränsar oss till talspråket.

Myrberg går också in på att det inte räcker att läsa mycket utan vi måste också läsa olika sorters böcker. Det räcker inte att läsa mängder av böcker i samma serie. Han kallar detta för bekräftande läsning. Det kan vara en start och ingång i läsning men när våra elever väl börjat läsa måste vi utmana dem med nya böcker, andra böcker som handlar om nya saker. Här ligger den pedagogiska utmaningen. Ett rikt ordförråd inom ett visst område räcker inte oavsett om det gäller sport, hästar, dinosaurier, flugfiske osv. Det är också här som vikten av en skolbibliotekarie blir tydlig. När lärare och skolbibliotekarier samarbetar blir det möjligt att hitta böckerna som har en text som:

  • är lagom svår,
  • ger socialt utbyte,
  • intresserar läsaren.

Tre mycket viktiga faktorer hos texten för att läsaren ska vilja fortsätta läsa. Vad är då en lagom svår text? Myrberg refererar till forskaren Marie Clay som talar om 90 % kriteriet. Det innebär att texten ska innehålla 90 % kända ord och 10 % okända ord. Marie Clay är en välrenommerad läsforskare från Nya Zeeland.

Myrberg tar också upp vikten av högläsning. Högläsning ska börja tidigt, mycket tidigt. Han talar om skillnaden mellan att läsa för och läsa medLäsa för leder inte till gensvar från den som lyssnar. Läsa med innebär att läsaren bjuder in den som lyssnar till att delta i samtal kring texten. Det kan ske genom att den som läser högt tänker högt om texten, pratar om ord och skapar nyfikenhet kring vad texten handlar om. Det är exempelvis viktigt att ta sig an de lågfrekventa och/eller avancerade orden som finns i texten. Lärarens högläsning i klassen, eller för den delen den vuxnes högläsning för det lilla barnet, är ett utmärkt medel för att läsa texter som är lite för svåra att läsa själv.

Ja, jag tycker att du ska ta dig tiden att lyssna på intervjun! Det är väl använda 26 minuter!

Referenser:

Lyssna på intervjun med Mats Myrberg: Jättemånga ord är jättebra

Pearson, P.D. (Ed.) (1991). Handbook of Reading Research. New York: Longman

SIRIS, Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsInformationsSystem, 170928.

Är du autentisk i din lärarroll?

Vad är det egentligen att vara autentisk som lärare? Nu har jag läst en studie som har genomlyst just detta. Studiens titel är ‘Authentic’ teachers are better at engaging with their students och huvudansvarig för studien är Zac D. Johnson, forskare och lektor vid California State University, Fullerton.

Sammanfattningsvis visar resultatet att lärare som har en autentisk undervisningsstil inte bara mottas mer positivt av sina elever utan eleverna lär sig också mer. Dessutom handlar det här om djupare förståelse s.k. higher levels of learning and deeper understanding. 

Frågan kvarstår vad som motsvarar en autentisk undervisningsstil. Utan beskrivning är det svårt att anamma och utöva en autentisk undervisningsstil. Det är detta som utvecklas i artikeln.

Författaren fann att lärare vinner på att ägna tid både före och efter en lektion åt att samtala med sina elever. Omkring 300 elever deltog i studien. Resultatet visade på att autentiska lärare var tillgängliga och sågs som intresserade, uppmärksamma, dugliga och kunniga. Detta anges som fem önskvärda beteenden för en autentisk lärare:

  1. approachable
  2. passionate
  3. attentive
  4. capable
  5. knowledgeable

Lärare med en autentisk undervisningsstil kunde skämta, erkänna när de hade fel eller gjort misstag men också berätta något personligt. Här är det förstås viktigt att hålla isär personligt och privat. Det är en sak att vara personlig men en helt annan sak att vara privat. Tillsammans med elever gäller det att veta skillnaden för att framstå som professionell. Ett exempel som eleverna gav var att läraren följer upp elevfrånvaro. Ett annat exempel som visar innebörden i personlig är:

Indeed, personal stories were referenced by participants as being used by instructors to either illustrate content or build relationships and goodwill with students, such as “when they incorporate personal stories relating to the subject, …“ (Johnson 2017:7)

Innebörden i approachable är förenklat uttryckt att läraren är öppen för sina elever och intresserad av denne. Passionate är den lärare som är genuint intresserad och engagerad i sin undervisning och sitt ämne; där det märks tydligt att läraren älskar sitt yrke. Attentive är den som lyssnar, ger respons, kan sina elevers namn och följer upp att eleverna har förstått men även mer allmänt hur eleverna mår. Capable handlar om att vara snabb och organiserad, ha koll på saker. Läraren har gjort upp en detaljerad kursplan, är tydlig i de uppdrag och uppgifter eleverna får och har höga förväntningar. Knowledgeable är den som helt enkelt kan sitt ämne. Det inger förtroende.

Att vara autentisk och ha en autentisk undervisningsstil låter kringligare än vad det är. I det dagliga arbetet handlar det om att läraren ger tid till samtal, erfarenhetsutbyte mellan elever och att synen på undervisning bygger på dialog.

 Our participants made it clear that a teacher ’s effort to view themselves and their students as individuals had a lasting impact. (Johnson & LaBelle 2017:14)

Undrar du vad och vem som står bakom Taylor & Francis Group? Så här presenterar de sig:

About Taylor & Francis Group

Taylor & Francis Group partners with researchers, scholarly societies, universities and libraries worldwide to bring knowledge to life. As one of the world’s leading publishers of scholarly journals, books, ebooks and reference works our content spans all areas of Humanities, Social Sciences, Behavioural Sciences, Science, and Technology and Medicine.

From our network of offices in Oxford, New York, Philadelphia, Boca Raton, Boston, Melbourne, Singapore, Beijing, Tokyo, Stockholm, New Delhi and Johannesburg, Taylor & Francis staff provide local expertise and support to our editors, societies and authors and tailored, efficient customer service to our library colleagues.

Referenser:

Zac D. Johnson & Sara LaBelle (2017): An examination of teacher authenticity in the college classroom, Communication Education, DOI: 10.1080/03634523.2017.1324167

To link to this article:

http://dx.doi.org/10.1080/03634523.2017.1324167

Sociala medier

Peppa till sommarläsning!

jag har lästJa, det kan du göra med siten www.jagharläst.se. Det är stiftelsen LegiLexi som står bakom siten. Tanken är att uppmuntra till läsning under sommarlovet. Vi vet att läsning är som med mycket annat, dvs. det krävs att man tränar hela tiden. Precis som med kondition så tappar man förmåga när man gör ett uppehåll och sedan tar det lite tid att komma igång igen. Kan vi får våra elever att läsa under sommaren så är mycket vunnet! Eleven uppehåller sin läskondition och kommer, enligt forskning, till och med att bli en bättre läsare under sin ledighet. Läsning förbättrar och fördjupar ordförrådet och ger ny kunskap, insikt i och erfarenhet av ”andra världar”.

Så här gör man:

När en elev har läst klart en bok så går eleven in på jagharläst.se och använder formuläret för att skapa det digitala vykortet till sin lärare. Eleven fyller bland annat i en recension om boken, sätter ett betyg på den och om man vill bifogar en bild på boken. Lärarens e-postadress fylls också i så att all information kan skickas i ett e-postmeddelande till läraren. ​

Så här ser elevsidan ut.

vad har du lästVerktyget jagharläst.se har fem flikar. En flik vänder sig direkt till eleven, en till läraren, en till föräldern, en ger information om möjligheten att delta i en tävling och den femte är en FAQ, dvs. fråga-svar sida.

På lärarsidan får jag tips på hur jag kan förbereda mina elever inför sommarläsningen. Det handlar om att presentera böcker, att låta eleverna göra egna listor på böcker de känner sig nyfikna på och funderar på att läsa, listor med böcker som kamraterna har tyckt var bra. Du hittar länken till SVT:s program bokslukarna med boktips, recensioner och reportage om böcker och författare, filmade tips av barn för barn.

Föräldrafliken ger bland annat fem råd för att komma igång med sommarläsningen. Det handlar om exempelvis att läsa om sådant som man är intresserad av, att läsa tillsammans och att läsa i vardagen. Ett förslag är att besöka Bibblix där man kostnadsfritt kan ladda ner en app och sedan långa tre böcker utan att ha lånekort.

Gillar du och dina elever att tävla? I så fall finns chansen att vinna presentkort till klassen som man sedan köper böcker för.

Hör du till dem som provar verktyget jagharläst.se så vore jag jätteglad att få höra hur det gått för dig och din klass med sommarläsningen! Eller så kanske du har andra idéer för att stimulera och inspirera dina elever att läsa under sommarlovet och då måste du berätta för oss andra hur du gör.

Språkliga aspekter i matematiken

Att läsa matematiska texter ställer krav på elevernas läsförmåga och det gäller både avkodning och läsförståelse. Genom att integrera matematikundervisningen med mer läsning och skrivande som är kopplat till dessa texter kan bland annat elevernas förståelse av begrepp, ord och symboler stödjas. Detta ger också eleverna möjlighet att reflektera över sitt eget lärande.

Dagens seminarium var en kombination av föreläsning och workshop baserat på olika övningar som visade på varför och hur olika språkliga aspekter kan aktiveras, användas och integreras i matematikundervisningen.

Cecilia Segerby har 15 års erfarenhet som lärare i skolår 4-9 där hon bland annat har arbetat med elever som har bedömts ha svårigheter i matematik. Detta väckte hennes intresse och önskan om att forska på området. Efter sommaren doktorerar Cecilia i matematikdidaktik vid Malmö Högskola.  I sin avhandling undersöker Cecilia hur skrivandet kan påverka elevernas förståelse för matematik. Som jag förstod det så bygger Cecilias forskningsstudie på elever i åk 4 och det var huvudsakligen den åldersgruppen seminariet ägnades åt.

IMG_0243

Dagen till ära invigde vi Medioteket nya mikrofon Catchbox. Föreläsaren slänger ut den till den åhörare som vill ställa en fråga som i sin tur talar in i den svarta knoppen på lådan. Sååå mycket bättre än en handmick!

Texter i matematikböcker ställer stora krav på elevers läsning. Det gäller exempelvis avkodning, förståelse, förmåga att läsa diagonalt, det specifika ämnesspråket.

Ämnesspecifika ord ställer också ofta till problem. Det är ord som produkt, rymmer, axel, udda, negativa, rot, funktion, uttryck och sträcka. Ord som betyder olika saker i olika sammanhang. Tal är ett problematiskt ord för många elever. I matematikens värld syftar det på uppgift som ligger långt från att tala.

Bygga ordlistor är en central uppgift. Cecilias tips var att använda kursplanen som grund i val av ord och begrepp då det är dessa som eleverna förväntas lära sig.

Cecilia visade oss också hur vi kan arbeta med strategierna från reciprocal teaching, dvs. att förutspå/förutsäga, ställa frågor, utreda oklarheter och sammanfatta, i matematikundervisningen.

Symboler är ett annat problematiskt område. Matematiskt är 2+3=5 men språkligt ger det ett sammansatt ord, hund+valp= hundvalp. 12/3 kan handla om divisionsuppgift men lika gärna vara ett datum, 12e mars. 10-3=7 är ett subtraktionstal men i 1-19 kan det handla om att läsa sidorna 1 till 19.

Cecilia visade ett exempel där ett tal, i detta fallet, 2908, var storleksmässigt större än ett värdemässigt större tal, här 6849. Frågan här var vilket tal är störst och det påminner mig om frågan vilket ord är längst. Ett exempel på det senare är om ordet tåg eller tändsticksask är längst. Den typen av frågor indikerar graden av elevers fonologiska medvetenhet och jag har som klasslärare aldrig reflekterat över om elever kan missuppfatta storleken på ett tal utifrån den fysiska storleken på talet. Du som har klass kanske kan undersöka detta när du skriver uppgifter på tavlan? Påverkar det elevernas uppfattning om tals storlek om du skriver det värdemässigt mindre talet med större siffror? Jag undrar om frågan om vilket tal är störst också säger något om den fonologiska medvetenheten eller enbart något om elevens kognitiva mognad. Vad anser du?

IMG_0257

Cecilia hade i sitt avhandlingsarbete undersökt hur en vanlig matematiklektion ser ut. Hon visade oss hur en sådan är disponerad och så fick vi diskutera och reflektera kring detta. Vi fick under seminariet också ta oss an ett antal praktiska uppgifter som skulle lösas. En del riktigt kluriga! Det var teori och praktik om vartannat.

Dagens tema visade sig vara geometri. Vi fick fyra minuter att skriva ner vad vi tänker på när vi hör ordet geometri och sedan reflektera över vad vi skrivit.

I matematik ska eleverna utveckla följande fem förmågor:

  1. begreppsförmåga
  2. procedurförmåga
  3. kommunikationsförmåga
  4. resonnemangsförmåga
  5. problemlösningsförmåga

Cecilia utvecklade, presenterade med exempel och problematiserade de fem förmågorna.

Vi åhörare fick med oss många tänkvärda fakta, frågor och iakttagelser från Cecilias forskning. Nu ser vi fram mot att efter sommaren få läsa Cecilias avhandling.

Cecilia har skrivit ett kapitel, Läsning i matematik, i Tarja Alatalos bok Läsundervisningens grunder. I mitt blogginlägg från den 20e mars -16 kan du läsa mer om läsning i matematik.

Det här var en mycket intressant och givande eftermiddag. Söker någon av er ute på fältet tips på föreläsare så är Cecilia Segerby ett givet förslag!

Referenser:

Alatalo, T. (2016). Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups Utbildning AB.