Visar alla blogginlägg med kategorin:
Svenska som andraspråk

Läskonferensen 2018

En fantastisk konferensdag med fantastiskt innehåll och fantastiska föreläsare!

Anne-Marie Körling öppnade med en kvarts exempel och tankar kring läsning och skrivning; dråpliga, roliga, varma och tänkvärda elevexempel.

Behöver vi rödpenna eller en relation? (Körling)

Förmiddagens huvudtalare var Georgia Heard, en av grundarna till Teacher Collage Reading and Writing Project.  Föreläsningen fokuserade två områden, poesi och heart maps

Läskonferens2018GH

Poesi

Själv har jag inte varit så intresserad av poesi men Georgia fick mig att tänka om! Georgia visade oss hur poesi kan lära oss att se världen på nya sätt. Hon talade om att se skönhet i det fula, låta känslorna vara källa till en dikt, runt oss finns frön till nya dikter. Var nyfiken och skriv! – det var Georgias uppmaning till oss.

Georgias talade om skrivandets fem dörrar:

  1. heart door
  2. observation door
  3. the world door
  4. wonder door
  5. memory door

Metaforen med dörr handlar om att gå in i olika världar. The heart door anknyter till Georgias heart maps. Utgångspunkten är det personliga. The observation door handlar om att gå nära, dvs. titta närmare på något. Titta och notera något i din omgivning, i klassrumet, en sak som en penna eller en händelse. Skriv om det du upptäcker när du tittar riktigt nära. The world door kan vara något som oroar, skrämmer eller skaver. The wonder door motsvarar sådant du undrar över; stort såväl som något smått. The memory door ber dig att minnas. Tänk tillbaka på ett ögonblick, en händelse, en känsla, en sinnesupplevelse och beskriv varför den/det är så speciellt för dig.

Metaforen med dörrar som ingångar till skrivande fungerar som stöd och igångsättare. Vi bjöds på mängder av exempel skrivna av elever vilka visade hur fantastiskt dessa doors fungerade för att öppna för skrivande.

Heartmaps

But take a look inside your heart,
that´s where a poem truly likes to start. (citat Georgia Heard)

Hjärtat kan vara från en mall lika gärna som ett egetritat hjärta. Georgia arbetar utifrån ett 20 tal varianter på hjärtan. I och med att det varit svårt att hitta ett bra svenskt begrepp för heartmaps så är det den termen som används när man talar om arbetssättet.

Arbetsgången är att fylla hjärtat genom att rita och skriva i ditt hjärta. Använd färger. Syftet är att fånga elevernas lust att skriva utifrån vad de bär på i sina hjärtan. Att skriva om något som verkligen berör och engagerar. Att skriva där texter och bilder samspelar men också hjälper eleverna att organisera sitt skrivande.

How do we get students to “ache with caring” about their writing instead of mechanically stringing words together?

Georgia har tagit fram 20  heartmaps som samtidigt erbjuder 20 lektionsförslag med olika utgångspunkter inom olika genrer.  Exempel på dessa heartmaps är:

  • Ett tomt papper
  • Jag som författare
  • Jag som läsare
  • Minna minnesbilder
  • Jag är tacksam för …

Du kan se samtliga heartmaps om du besöker smakprov.se för boken Heartmaps.

Eftermiddagens programpunkter

Ingvar Lundbergpriset

Efter lunch följde prisutdelningen av Ingvar Lundbergpriset. I år gick priset till Anne-Marie Körling. för hennes outtröttliga arbete att motivera barn och unga att läsa. Läs om priset, Anne-Marie Körling och juryns motivering HÄR. Är du nyfiken på Anne-Marie Körling kommentar om att tilldelas Ingvar Lundberg priset så se videon med henne HÄR:

Funderar du på vilka de tidigare pristagarna har varit så är de:

  1. 2014 – Karin  Taube
  2. 2015 – Monica Reichenberg
  3. 2016 – Katarina Herrlin
  4. 2017 – Barbro Westlund

Vill du läsa mer om dem så hittar du presentationer och motiveringar HÄR.

Läskonferens2018collage

Under eftermiddagen lyssnade vi på Erica Eklöf, Johanna Kristensson, Anna Eva Hallin och Negra Effendic.

Erica Eklöf tillsammans med Johanna Kristensson gav oss insikter i digitala lärverktyg för alla. Allra bäst gillade jag deras utgångspunkt i vilka appar behöver vi/den enskilda individen. Behovet styr! Erica och Johanna bjöd på en väl genomreflekterad och genomtänkt syn på digitala lärverktyg.

HTTP://bit.ly/laskonf

Anna Eva Hallin föreläste om vikten av att arbeta med fonologisk och fonemisk medvetenhet med våra yngsta elever. Rubriken på föreläsningen var Vägen till fonemisk medvetenhet. Avslutningsvis uppmanades vi att komma ihåg några punkter för vägen till fonemisk medvetenhet:

  • Tidig (helst förebyggande!) – men också viktig för elever som redan är i svårigheter.
  • Fokuserad på att leda barnen till MEDVETENHET – sedan kan man träna för automatisering.
  • Systematisk för att få bäst effekt.
  • Glöm ej de andra formerna av språklig medvetenhet!

Negra Efendic talade utifrån egna upplevelser och sin självbiografiska bok Jag var precis som du och beskrev flykten och mötet med Sverige, det nya landet. Hon gjorde det utifrån barnets perspektiv. Mycket fängslande och gripande.

Dagen avslutades med mingel. Tyvärr hade jag inte tillfälle att vara kvar. Stort tack för att fantastiskt bra konferens! Natur & Kulturs årliga Läskonferenser är ett måste! Trevliga, givande och absolut bästa kompetensutvecklingen man kan önska sig. Nu är det bara 12 månader kvar till nästa tillfälle!

Läskonferens2018

Referenser:

Efendic, N. (2016). Jag var precis som du. Stockholm: Natur & Kultur.

Eklöf, E. & Kristensson, J. (2017). Alternativa lärverktyg – Digitalt stöd för elevens språk-, läs- och skrivutveckling. Stockholm: Natur & Kultur.

Heard, G. (2018). Heartmaps – elevens väg till autentiskt och kreativt skrivande. Stockholm: Natur & Kultur. https://www.nok.se/Laromedel/F-9/Grundskola-4-6/Svenska/Heartmaps/

Heard, G (2007). Allt gott på jorden och i solen. Om dikt och diktskrivning. Göteborg: Daidalos förlag.

N&K, 2 min video om Heart maps – ett nytt verktyg i studieteknikslådan.

8B513112-612F-4953-8219-4A01CEC0EBA6

Idag fick vi – delvis – svar på frågan

Varför läsa litteratur?

Åtminstone fick vi förslag på olika aspekter och perspektiv på litteraturläsning. 

Magnus Persson, professor i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning vid Malmö universitet, föreläste på just det ämnet för oss idag, måndag 16 april.  Han har ett särskilt forskningsintresse för frågan Varför läsa litteratur? Frågan i sin tur berör forskningsområden som lästeori, kultur- och litteraturteori, litteratur- och mediedidaktik samt receptionsstudier.

MP före

Litteraturläsning betraktas allmänt sett som något gott och uppbyggligt. Tiderna förändras och därmed förändras också argumenten för att läsa. Anledningarna till varför eller varför vi inte läser måste sättas in i ett större sammanhang. Bokens status har också förändrats på grund av förändringar i samhället. Trots kampanjer  av olika slag har läsandet ändå minskat. Förr handlade läsning om nationell uppfostran. Magnus tog exempelvis upp det arbete med att revidera läroplanen som pågick runt 1999 och synen på litteratur som då formulerades så här:

litteraturen fungerar som ett kitt i en kulturgemenskap (citat Magnus Persson 180416)

Magnus utvecklade men problematiserade också tankar kring och aspekter av legitimeringar av litteraturläsning.

MP legitimering

Nytt för mig var när Magnus lyfte att det ingenstans i styrdokumenten eller kursplanerna står att litteratur ska läsas kritiskt. Läroplan och kursplaner genomsyras annars av vikten av kritisk läsning av texter. Däremot ses tydligen litteraturen som överordnad detta. Utgångspunkten är att den goda litteraturen motverkar dålig kultur. Det handlar fortfarande om fostran.

  1. Moralisk fostran
  2. Estetisk fostran
  3. Medial fostran

Magnus reflekterade också kring begreppen kritisk vs naiv läsning och lyfte hur olika begrepp och utgångspunkter listas som varandras motsatser. Några exempel på sådana är: tolkande – upplevelse; textcentrerad – erfarenheter; arbete – lust/njutning; reflexivitet – immersion; hög (kultur, klass) – låg (kultur, klass) och manligt – kvinnligt. Här kom Magnus också in på vikten av att det går alldeles utmärkt att arbeta med kritisk läsning även med små barn. Pröva att låta eleverna kasta om maktförhållandet i en berättelse och se hur det påverkar!

Jag lärde mig några nya förkortningar. En sådan är DWEM som är en akronym för Dead White European Male; det behöver knappast vidare utveckling, eller hur?

Annat som påverkar vårt förhållningssätt till litteraturläsning och vårt läsande är exempelvis globalisering och medieutveckling.

Magnus har utvecklat sina tankar om litteratur och läsning i sin bok Den goda boken. Den bjuder på en kritisk granskning av vilka föreställningar som förknippas med litteratur och läsning i vår tid.

Exemplen är hämtade från en mängd väntade och oväntade sammanhang både inom och utanför utbildningssystemet: svenskämnets styrdokument, handböcker i konsten att läsa litteratur, kanondebatter, läsfrämjande kampanjer, biblioterapi, skönlitterära författares försvarstal för litteratur. Vilka värden tillskrivs litteraturen och läsningen i dessa vitt skilda sammanhang? Vad kännetecknar egentligen den goda boken? (bokens baksidestext)

Själva föreläsningsdelen avslutades med en utveckling av och en diskussion kring nya legitimeringar av litteraturläsning.

  • demokrati och narrativ fantasi
  • kreativ läsning
  • omkringläsning
  • smakutveckling

Av dessa fyra begrepp var det tredje, omkringläsning, nytt för mig. När Magnus talade om omkringläsning refererade han också till Italo Calvino och  Om en vinternatt en resande. Själv har jag googlat på omkringläsning för att få lite mer exempel och hittade följande:

Vad innebär det att läsa runt omkring texten? En sådan frågeformulering tvingar oss att ta läsningens inramningar och andra faktorer som tenderar att förpassas till marginalen på allvar. Det kan handla om platsen för läsning, texten som fysiskt objekt, andra människor, aktiviteter och artefakter som blir betydelsefulla i praktikerna. Att närma sig läspraktikernas mångfald betyder flera olika saker: att undersöka läspraktiker också utanför utbildningssystemet; att se enskilda läspraktiker som komplexa helheter där texttolkning bara utgör en av många aktiviteter; att i högre utsträckning anlägga intersektionella perspektiv på läsning. (Magnus Persson)

Idag nöjer vi oss inte med att läsa som en enskild aktivitet. Vi vill dela tankar och upplevelser med andra, shared reading. Den som läser mycket och brett och djupt blir en bättre läsare!

Magnus inbjöd i sin föreläsning till en fördjupad reflektion över bland annat litteraturens värderingsfrågor.  Magnus bjöd också in och uppmuntrade oss till nya, hitintills otänkta, kreativa svar på frågan om vad läsning ska vara bra för.

MP föreläsning

Avslutningsvis fick vi en bra stund till diskussion och utrymme att ställa frågor. En mycket inspirerande stund. Givetvis kom det upp tips, förslag och tankar. En utvikning som samtalet ledde till gällde författaren Daniel Pennacs bok Som en roman. Om lusten att läsa. Pennac presenterar i boken en läsares rättigheter i form av tio budord.

  1. Först rätten att inte utnyttja sina rättigheter: Rätten att inte läsa.
  2. Rätten att hoppa över sidor.
  3. Rätten att inte läsa färdigt en bok.
  4. Rätten att läsa om.
  5. Rätten att läsa vadsomhelst.
  6. Rätten till bovarysme. 
  7. Rätten att läsa varsomhelst.
  8. Rätten att läsa här och där (här och där i böckerna).
  9. Rätten att läsa högt.
  10. Rätten att tiga.

Kan bli intressanta diskussioner om och när vi diskuterar dessa med våra elever!?

Magnus är en föreläsare som inte ger några enkla svar utan i stället sätter igång nya tankar och säkert väckte en del nya frågor hos oss åhörare. Jag tyckte att det var en mycket inspirerande föreläsning!

Referenser:

Persson, M. (2012). Den goda boken. Lund: Studentlitteratur.

MP den goda boken

Tre ”heta” begrepp är

digitalisering, literacy och multimodalitet. Tre separata begrepp som är mycket nära sammanlänkade. Vad betyder egentligen digital när vi talar om digital literacy och digital kompetens? Termerna literacy och multimodalitet är däremot mer definierade jämfört med digital; enligt min erfarenhet. I Skolverkets Att läsa och förstå definieras literacy som ett begrepp som är i ständig rörelse och i betydelsen …som ett vidare begrepp än både läskompetens, läsförmåga, läsfärdighet, läsförståelse och avkodning (Skolverket 2016:20).

Literacy används ofta i olika kombinationer som thoughtful literacy (eftertänksam läsning), critical literacy (kritisk läsning), biliteracy (litteracitet på två eller flera språk) och så förstås digital literacy.

Digital literacy innebär att skapa mening och sammanhang i och mellan nätbaserade texter där olika modaliteter används, t.ex. ord, bilder, symboler, länkar, filmer m.m. Digital literacy innebär också att kunna kommunicera och interagera kring olika innehåll via digitala plattformar. (Skolverket 2016:87)

Multimodalitet vävs in i olika definitioner av läsförståelse. Här är en skrivning som jag tycker ringar in begreppet multimodalitet väldigt bra.

Kunskapsöversikten kommer huvudsakligen att ta upp läsförståelse av skriven text, på papper eller på skärm, som också omfattar läsning av bilder, grafer eller andra grafiska framställningar. Samtidigt går det inte att bortse från att allt fler forskare kopplar läsförståelse till elevers kontakt med digital literacy eller multiliteracy, dvs. att elevers läsförståelse också påverkas av ljud, animationer och film. (Skolverket 2016:11)

Tidigare i år kom Studentlitteratur ut med boken Digitalisering, literacy och multimodalitet (Edvardsson, Godhe & Magnusson 2018). En bok som ligger väldigt rätt i tiden. Tre författare har tillsammans skrivit en bok med stöd i varandras kunskaper inom områdena digitalisering, literacy, multimodalitet, multiliteracies. Innehållet är skrivet ur dels ett mer övergripande och teoretiskt perspektiv, dels med stöd i forskning och dels utifrån en lärares klassrumspraktik. Den senare är uppdelad i lärarens arbete före, under och efter lektionen. Dessa områden motsvarar i stort sett ett kapitel var.

Författarna resonerar och problematiserar digitaliseringen av skolan. Termen literacy går som en röd tråd genom boken. Som jag började inlägget så utgör digitalisering, literacy och multimodalitet delar i en helhet och är nära relaterade till varandra. Författarna diskuterar också hur text, bild och ljud, dvs. olika modaliteter, kan samverka i klassrumsarbete och undervisning. Vad gäller multimodalitet är det viktigt att komma ihåg att även en papperstext kan vara multimodal.  

Läsaren av boken Digitalisering, literacy och multimodalitet får en bra översiktlig bild av titelns tre termer ur ett lärarperspektiv. Boken bjuder läsaren på drygt 100 lättlästa sidor. Personligen kände jag mig bekant med det mesta som togs upp. Boken är klassrumsnära skriven. Som lärare känner jag igen sammanhangen som beskrivs.

Ett problem med en bok inom just det här området är att området är under stark utveckling. Innebörden i termerna är i rörelse och förändras. När författarna beskriver hur de använder vissa program så är risken stor att det inom några år kommer att vara andra program som gäller. Samtidigt är jag säker på att lärare som läser boken kommer att notera förslagen för klassrumsarbetet och prova de program som beskrivs. Jag har själv anteckningar med namn på olika program som jag då och då kollar upp för att se om det är något jag vill använda.

Författarna möter med den här boken det behov som jag vet att många lärare har av att få begreppen digitalisering, literacy och multimodalitet genomlysta och utvecklade. Sedan behöver vi förstås fortsätta samtalen för att bredda och fördjupa vår förståelse av begreppen.

Referenser:

Edvardsson, Godhe & Magnusson (2018). Digitalisering, literacy och multimodalitet. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2016). Att läsa och förstå.

Varför läsa litteratur?

Det är titeln på en bok av Magnus Persson, professor i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning vid Malmö högskola. Det är också rubriken på hans föreläsning nästa måndag 16 april.

Magnus Persson menar att vi behöver fundera över varför elever ska läsa litteratur. Blir vi goda människor av att läsa? Ökar läsning vår empatiska förmåga? Varför ska vi överhuvudtaget läsa litteratur?

Vi läser som aldrig förr men inte nödvändigtvis papperstexter och litteratur.  Magnus Persson menar att vi bör vara kritiska även till litteratur. Hitintills har vi satt likamedtecken mellan böcker och litteratur. Samtidigt har vi sedan nästan 20 år arbetat utifrån det vidgade textbegreppet i svenskundervisningen. I och med digitaliseringen och de digitala medierna har läsningens och litteraturens ställning förändrats. 1 juli, dvs. om knappt tre månader, börjar en ny reviderad läroplan med reviderade kursplaner att gälla. I kursplanerna står det att texter innefattar, förutom skrivna och talade texter, bilder, avlyssning, film, video och annat. Idag är det är inte bara böcker som definieras som litteratur. Eller är det bättre att använda termen texter?

Det är minst sagt slående att det inte i någon av de senaste fyrtio årens kursplaner i svenska talas om att litteratur ska läsas kritiskt. (citat från en föreläsning med Magnus Persson)

Magnus Persson menar att litteratur kan användas på olika sätt. Litteratur kan vara basen för att dels diskutera demokratifrågor, dels till kreativ och lustfylld läsning. En läsning som kan vara uppslukande, lustfylld och kritisk.

Magnus Persson kommer i sin föreläsning att bjuda oss på en fördjupad reflektion över vad läsning egentligen skall vara bra för.

Nästa måndag 16 april mellan kl. 14.30-16.30 föreläser Magnus Persson. Informationen och erbjudandet gick ut till skolornas läs- och språkutvecklare men i och med att det finns platser kvar så öppnar jag upp för alla er lärare, och skolbibliotekarier, som är intresserade av frågan Varför läsa litteratur?

Ta chansen att vässa argumenten för läsning!

Du anmäler dig här: anmälningslänk till Varför läsa litteratur?

Vi gör det ”med och utan digitala verktyg”

vilket är en formulering som du hittar i kursplanen för svenska. Vad gör vi? Jo, vi skapar texter där ord, bild och ljud samspelar.

Att detta ger en ny dimension till deltagarnas digitala kompetens behöver jag väl knappast skriva ut, eller hur!?

bild1

Tisdagen 27 mars var en dag fylld av kreativitet. Kia presenterade ett urval bilderböcker och lyfte exempel på hur bilden/bilder kan påverka läsaren. Första passet ägnades sedan åt att lära känna några av böckerna samt fota bilder ur dessa. Bilder som vi arbetade med under resten av dagen.

bild6alla

Det fotades ur alla tänkbara vinklar, i rummet, i korridoren, i motljus och mot väggar.

bild 10 trio

Det jag beskriver är vår satsning på en heldag, en studiedag, som vi gett titeln Berätta med ord, bild och ljud. Dagen omfattar fyra olika moment vilka leds av oss fyra olika kursledare:

  • Kia Knutsson Norberg talar om bildens betydelse för berättelsen.
  • Toura Hägnesten låter dig bearbeta och bygga ut text.
  • Katrin Jäverbring lär dig animera.
  • Elisabet Jonsved hjälper dig att göra om din berättelse till film i trailerformat.

Här pratar mina kollegor ihop sig inför nästa moment! Vi kursledare och kollegor har upptäckt att vårt samarbete har lett till att vi fått syn på varandras kompetenser på ett alldeles nytt sätt. Att samarbete kring ett gemensamt program som den här studiedagen leder till ett kollegialt lärande i sig. Våra kompetenser och kunskaper jackar in i varandra och gör att vi själva känner att vi bjuder på extra allt.

bild 7 personal

Elisabet introducerade iMovie och visade hur vi gör trailers.

489AE256-4CCA-4377-843E-886E54889EF5

Arbetspasset med trailers ledde till ett halvdussin spännande, roliga, läskiga trailers. Karaktärer i en bok fick i några exempel en helt annan roll i filmerna.

Efter lunchen var det dags för att leka med ord. Jag talade lite kort om hur man kan utveckla, fördjupa och förstärka text. Sedan var det dags att skriva, vilket vi gjorde parvis. De slutliga texterna fick deltagarna lägga in i Padlet för att vi skulle se och läsa varandras. Padlet var något nytt för de flesta och spontant kom det flera förslag på hur man kan använda Padlet i undervisningen.

A14296D5-A803-4970-81E8-876F816386FE

4e och sista arbetspasset handlade om att animera i appen PuppetPals. Katrin guidade oss genom arbetsgången och sedan hade vi tid för att göra egna animerade produktioner. bild11Katriin

Reflektioner och kommentarer från några deltagare:

  • Tänker att lärare i fler ämnen skulle ha nytta av detta och att det skulle kunna framgå tydligare i presentationen av kursen.
  • Nu fick jag uppslag till en mängd lektionsplaneringar! 
  • Jag vill stanna här och jobba vidare!
  • Aha-upplevelse att en berättelse kan byta skepnad och perspektiv så smärtfritt och roligt.
  • Saknade att det inte går att förlänga tiden i trailern.
  • Genomtänkt upplägg. Digitala verktyg som jag kommer att använda.
  • Jag fick syn på andra figurer när vi gjorde animeringen. 
  • Jag vill genast prova detta med mina elever!

Blir du nyfiken? Känner du att du behöver nya idéer för din undervisning där du lär dina elever att skapa texter där ord, bild och ljud samspelar? Kanske vill du prova på att kombinera det analoga med det digitala!?

Läs mer på vår webbsida: Medioteket om Berätta med ord, bild och ljud. (11 juni är fullbokad men vi har nu lagt till 13 juni. Skynda dig att boka dig!).

När man jobbar ihop om något så lär man sig själv också nya saker! Idag lärde jag mig att använda kameran på min padda som QR läsare. Det är nytt i och med IOS 11 att kameraappen numera läser av QR koder. Jag tillhör användarskaran som inte läser igenom alla tips och vad som är nytt när jag uppdaterar. Det är bara att rikta kameran mot QR koden så visas den lilla dialogrutan du ser i bilden och sedan är det bara att klicka på den lilla blå symbolen. Vips öppnas webbsidan. I det här fallet gällde det vår utvärdering av dagen.

bild QR kod

Behöver jag säga att vi har roligt också!

PS. Deltagarna har sagt ja till att bilderna används.

Då var det dags igen!

I morse hade vi inbjudit intresserade skolledare till ett informationsmöte kring vår satsning ”Läs- och språkpaketet”. Det blir för 7e gången! Intresset har växt år för år. Nu börjar vi prata om huruvida det vore möjligt att ha två grupper. En grupp motsvarar 7-8 skolor med max 60 lärare. Vi vänder oss till lärare i F-klass och åk 1 och de som deltar ska dessutom tillhöra samma arbetslag och samarbeta. Vår erfarenhet är att det ger lärarna stöd i deras utvecklings- och förändringsarbete.

språkpaketet_180326A

Förberedelserna för det praktiska började tidigt. Ett särskilt tack till Anita som började förbereda kaffet direkt hon kom innanför dörren 7.30 i morse. Det är faktiskt en del att ordna med inför möten och kurser.

språkpaketet_180326D

Först presenterade vi innehåll, ramar, förutsättningar för att delta och viktiga datum för Läs- och språkpaketet 2018/19.

Exempelvis får varje deltagande skola långlåna en iPadvagn med 15 iPads under tiden lärarna deltar. Detta för att stärka upp deras egen tillgång till iPads, dels för att de ska få tillfälle att använda några andra appar som vi tycker är bra att ha provat. De appar som deltagarna behöver ha på sina iPads och som skolorna själva får bekosta är:

Förskoleklass:
  • Bornholmslek & Skolstil 2 eller ASL skrivbok & WriteReader/Skriv och Läs
Årskurs 1:
  • Skolstil 2 eller ASL skrivbok & Happy stavar.

Önskvärt är också att de har BookCreator för att lättare kunna skapa texter där ord och bild samspelar (som formuleringen lyder i kursplanen för svenska för åk 1-3). I BookCreator kan du skapa enkla böcker där du kombinerar ord, bild och ljud men också film. Du kan spela in din egen röst eller lägga på musik till en sida i boken eller både ock. Det går nämligen att lägga till flera ljud på en och samma sida. Du kan lägga till filmer från ditt eget bildarkiv och du kan rita. I kursplanen används inte begreppen multimodal och/eller multimodal textproduktion. I stället finner du formuleringar som exempelvis skapa texter där ord, bild och ljud samspelar; bilder digitala medier och verktyg samt andra hjälpmedel som kan stödja presentationer;  texter i digitala miljöer för barn, till exempel texter med länkar och andra interaktiva funktioner. 

I Läs- och språkpaketet  arbetar vi med den första läs- och skrivinlärningen med utgångspunkt i och med stöd av digitala verktyg. Enligt Skolverkets kommentarmaterial Få syn på digitaliseringen på grundskolenivå så omfattar digitala verktyg både fysiska enheter som exempelvis en iPad, dator, smart tele­fon eller en kamera. Det kan också vara en programvara eller en internetbaserad tjänst. Kommentarmaterialet presenterar 4 aspekter av digital kompetens. Dessa är:

  1. Förstå digitaliseringens påverkan på samhället.
  2. Kunna använda och förstå digitala verktyg och medier.
  3. Ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt.
  4. Kunna lösa problem och omsätta idéer i handling.

Dessa fyra aspekter vävs in i arbetet i förhållande till elevernas ålder. Vi strävar efter att ta ett helhetsgrepp om elevernas läs- och skrivinlärning vilket vi visualiserar med en bild med olika pusselbitar. Dessa handlar bland annat om aktuell forskning inom ämnesområdet, bedömning, textsamtal, ASL handledning samt nu för första gången en föreläsning med titeln Flerspråkiga elevers väg in i skolspråket.

språkpaketet_180326BCarola höll en kort föreläsning om ASL och gav oss alla en inblick i hur det kan gå till när elever lär sig läsa och skriva i sitt ASL arbete.

Skolledare från 21 skolor var på plats och nu har de fram till den 20 april på sig att diskutera med sina lärare om dessa ska delta under kommande läsår. Senast 20 april vill vi ha besked och veckan därpå sätter sig Carola och jag och väljer ut de skolor som erbjuds att delta. Uppstarten blir en ASL föreläsning för deltagarna 25 maj. Sedan är vi igång – för 7e gången!

”Det kan vara svårt att förklara på rader”

Fokus i Eva Borgfeldts föreläsning var att utveckla multimodal textkompetens samt olika perspektiv på analys och bedömning av multimodal textproduktion. I den reviderade läroplanen som gäller från och med 1/7 används inte begreppet multimodal. I stället används formuleringen skapande av skapa texter där ord, bild och ljud samspelar. För åk 1-3 hittar du skapande av skapa texter där ord och bild samspelar två gånger och för åk 4-9 hittar du skapande av skapa texter där ord, bild och ljud samspelar fyra gånger. Du kan se alla kursplanerna (A3 format) på Skolverkets webb.

Evas avhandling omfattar först 120 sidor som tar upp multimodalitet och undervisning, en teoretisk inramning, metod, analys, resultat och diskussion. Sedan följer de tre studierna som har olika perspektiv.

F03D3CB9-E8A9-468C-ACE2-14EAB3738997

Evas avhandlingsstudie gick på djupet utifrån en lärares arbete tillsammans med 13 X 15 klassuppsättningar med multimodala elevtexter samt elev- och lärarintervjuer. Eva berättade om hur elevernas arbeten kunde se ut, hur deras arbete hade gått till och hur själva bedömningsuppgifterna kunde se ut. Bilden visar ett exempel på en uppgift som eleverna fick att genomföra på egen hand.

A879A592-61B1-4AB6-B610-C1EE8746806C

Vi deltagare fick kopior på autentiska elevuppgifter att analysera, utvärdera och bedöma mot bakgrund av läroplansformuleringar. Diskussionerna var livliga under den kombinerade fikapausen och arbetsstunden. Reflektioner som togs upp var att det är svårt att bedöma när eleven enbart har ritat. Samtidigt tyckte några att vissa av bilderna var tillräckligt tydliga för att fylla uppgiften. En aspekt som togs upp var att läraren lämnat en otydlig uppgift till eleverna.

Eva utvecklade tankar kring komposition, rytm och kohesion för att skapa meningsskapande.

Vi fick möta begreppen agency samt conceptualization. Agency definieras som elevens förmåga att relativt självständigt förklara hur olika uttryckssätt som använts i den aktuella textproduktionen. Conceptualization definieras som elevens förmåga att inte enbart beskriva hur uttryckssätten använts i den aktuella textproduktionen utan också varför dessa använts.

Eva ställde en del frågor i samband med våra diskussionen kring de olika elevexemplen som exempelvis:

  • Hur har XX disponerat sin textframställning?
  • Vilka modaliteter och semiotiska resurser har hen använt sig av?
  • Vilka skilda uttryck för multimodal textproduktion återfinns i elevernas texter?
  • Vilka uttryckssätt och semiotiska resurser framhåller eleverna som betydelsefulla för sitt mningsskapande?
  • Vad framhåller läraren som betydelsefullt vid bedömning av elevernas arbeten?

Till varje elevexempel väcktes också frågan om det var ett exempel på svarjakt elller meningsskapande. Svarjakt innebär att eleven letar efter något i texten som kommer att godkännas som svar av läraren. Eleven lär sig att använda lässtrategier som leder till att denne snabbt hittar svar på de frågor, frågeställningar och uppgifter läraren ger. Eleven visar ingen innehållslig reflektion över sin uppgift eller sin textproduktion. Begreppet svarjakt kommer från forskaren Løvland (2011).

Att pricka in rätt svar på lärarens frågor framstår för eleverna som själva meningen med elevernas redovisning i textproduktionerna, enligt min tolkning av svarjakt. (Borgfeldt 2017:57)

För läraren är det en viktig frågeställning huruvida elevernas textproduktioner har karaktären av att vara uppgiftslösningar eller om eleverna endast försöker ge de rätta svaren. Tar eleverna fram redovisningar som kännetecknas av att de självständigt skapar ett innehåll eller producerar de svar vars syfte är att möta det läraren efterfrågar? En viktig fråga att ha med sig när man bedömer elevarbeten.

I nedanstående bild ser du en översikt  av de viktigaste resultaten ur de tre perspektiven: text-, elev- samt lärarperspektivet. Här ser vi att innehåll får stå tillbaka för form vid bedömning. Det är lättare att bedöma vad eleven dokumenterat än vad denne har lärt sig.

Eva B 3b perspektiv

Eva tog också upp vad läroplanen säger om den digitala utvecklingens betydelse:

Den digitala utvecklingens betydelse Lgr 11 (rev.)

[…] utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens […] (Lgr 11, s. 9)

Avslutningsvis fick vi med oss ett citat om vad som är viktigt i bedömning av multimodal text.

9CDDBA61-4999-419B-A67E-5AE44958A238

Eva underströk att vi alltid måste fråga oss frågan: Vad är det för svenskämne som konstrueras i mitt klassrum?

Svenska som färdighetsämne eller litteraturhistoriskt bildningsämne eller erfarenhets-pedagogiskt ämne?

PS. Du vet väl att vi på Medioteket erbjuder en hel studiedag kring multimodalt berättande!? Titeln på studiedagen är Berätta med ord, bild och ljud. Under våren 2018 har du chans att delta dels på tisdag 27/3 (ja, det är lite kort inpå!), dels måndag 11/6 (här har du gott om tid att ta upp frågan på skolan!). Du hittar anmälningslänkar till båda tillfällena HÄR. Studiedagen är kostnadsfri för deltagarna. Vi har också ett programblad för studiedagen som du kan ladda ner: Berätta med ord, bild och ljud. Ja, varför inte skriva ut programbladet och visa din chef!?

Referenser:

Borgfeldt, E. (2017). ”Det kan vara svårt att förklara på rader”. Perspektiv på analys och bedömning av multimodal textproduktion i årskurs 3. Göteborgs universitet. Avhandling.

Ladda ner avhandlingen från Skolporten: https://www.skolporten.se/forskning/avhandling/det-kan-vara-svart-att-forklara-pa-rader-perspektiv-pa-analys-och-bedomning-av-multimodal-textproduktion-i-arskurs-3

Du kan läsa mer om Eva Borgfeldt och hennes forskningsstudie här:

Løvland, A. (2011). På jakt etter svar og forståing. Bergen: Fagbokforlaget.

Exempel på exempel

Nu tänkte jag nämna några av de praktiska exempel som beskrivs i boken Framgångsrik undervisning (Hattie, Fisher & Frey 2018).

Kapitel 2 Ytlärande i literacy ger mängder av konkreta exempel på hur läraren kan arbeta i sin undervisning. Det är hur läraren kan synliggöra kunskaper och färdigheter, förkunskaper, ljudmetoden, undervisning för att bredda och fördjupa ordkunskap, läsförståelse, kamrathandledning och hur elever kan befästa sitt lärande i literacy. Allt exempel på ytlärande som också är en nödvändig grund för att kunna gå vidare och fördjupa sina kunskaper med målet transferering av kunskap.

Clozetest

Läraren kan fastställa elevernas förkunskaper genom att använda en metod som författarna kallar clozetest. Läraren väljer en text med 250 ord och tar bort/stryker över var femte ord. För att underlätta för läsaren att skapa ett sammanhang lämnas första och sista meningen i textavsnittet orört. Eleverna får i uppgift att läsa texten och fylla i alla ord som saknas. Utbytesord och synonymer accepteras som att eleven har gjort ett korrekt val av ord när läraren läser och bedömer i vilken utsträckning eleven har klarat att läsa och komplettera texten med de ord som fattas. För att göra det något lättare, vilket kan bli aktuellt för yngre elever eller elever med annat modersmål, så väljs en kortare text. Läraren kan också välja att endast ta bort/stryka över var nionde ord. Bedömningsnivåerna som författarna föreslår är:

  • oberoende nivå: 60 procent eller fler korrekta svar
  • instruktionsnivå: mellan 40 och 59 procent korrekta svar.
  • frustrationsnivå: 39 procent eller färre korrekta svar.

När elever får ett resultat som ligger inom gränsen för den oberoende nivån betyder det att eleven behärskar ämnet. De elever som hamnar på frustrationsnivå behöver en undervisning som stärker och ger bakgrundskunskap i ämnet.

Ordkunskap

Författarna talar om begränsade och obegränsade färdigheter. Exempel på begränsade färdigheter är fonemisk medvetenhet, alfabetet, ljudning och läsflyt. När eleverna har lärt sig en begränsad färdighet behöver denna inte läras ut längre. Författarna understryker att explicit undervisning kan vara effektivt för att lära ut begränsade färdigheter som exempelvis läsundervisning med ljudmetoden. Här refererar de till forskaren Swanson (1999) som visar att detta upprättar och stärker de strukturer i hjärnan som ska bilda den fonologiska loop som kopplar samman de delar som ansvarar för att bearbeta språkljuden med långtidsminne, vilket behövs för att upprätthålla meningsfull läsning (Swanson i Hattie, Fisher & Frey 2018:54). De skriver också att formell explicit undervisning inte bör användas som enda metod i läsundervisningen lika lite som ordförråd bör vara undervisningsplanens enda fokus. I klartext säger de att läsundervisning med ljudmetoden är viktigt arbetssätt, och har en effektstorlek på 0,59, men det ska kompletteras med annan undervisning.

Exempel på obegränsade färdigheter är ordförråd och förståelse. Eftersom ordförråd har så starkt samband med läsförståelse är det viktigt att arbeta med ordkunskap på olika sätt. Effektstorleken är 0,67. Elever som saknar ett tillräckligt ordförråd kommer med säkerhet att få problem med sin förståelse. Samtidigt räcker det inte att ha ett stort ordförråd för att lära sig läsa.

Att läsa sig ett ord kräver inte bara att eleven exponeras för det, utan också att denne repeterar, sätter ordet i sitt sammanhang och att eleven har verkliga skäl för att använda ordet/n i autentiska samtal, läsning och skrivande. (sidan 57)

För att uppnå detta krävs det att eleverna i sin undervisning får arbeta med ord på olika sätt, både i explicit undervisning och i läsning av texter. Författarna föreslår flera metoder för att arbeta med ordförråd. Några av dessa känner du igen från tidigare blogginlägg som exempelvis:

Ordförråd kan beskrivas utifrån bredd och djup. Ordförråd kan också delas upp i aktivt och passivt ordförråd.

Andra metoder är att arbeta med att läraren modellerar hur denne listar ut vad ord betyder, att arbeta med att sortera ord och begrepp men också att läsa. Läsa, läsa, läsa! Läsning exponerar eleven för mängder av ord i autentiska sammanhang.

Gamla godingar

Exempel du säkert känner igen är ordbildskort och upprepad läsning. Ordbildskort används för att memorera ord, så kallade sight words,  med hjälp av bildkort. Exempel på färdiga bildkort på temat djur har jag sett att du kan hitta på LegiLexis webb. Det är förstås lätt att göra egna ordbildskort och finessen är då att du kan göra kort som passar in i de ämnesområden du arbetar med i din egen undervisning.

Upprepad läsning är något som används i specialundervisning. Syftet är att öva upp läsflytet. Det har visat sig vara mer effektivt att eleven läser texter som innehåller något, eller ett fåtal, nytt/nya ord som inte direkt känns igen jämfört med när denne läser en text som är så lätt att den inte medför några svårigheter. Eleven behöver utmanas att läsa utanför sin komfortzon. Eleven lyssnar på en vuxen som läser texten och därefter läser eleven flera gånger för sig själv. Texten eleven läser ska inte vara allt för lång. Läraren ska också poängtera att vitsen inte är att läsa så fort som möjligt utan att läsa med flyt, noggrant och med prosodi, dvs. intonation och inlevelse. Tanken är att läraren noterar läshastighet och visar eleven hur det flyter bättre och bättre för var gång denne har läst texten.

Idag när många arbetar med iPads i läs- och skrivundervisningen är det också möjligt för eleven att spela in sin egen läsning och själv lyssna på hur det låter. En sådan inspelning ger också underlag till ett samtal om vad som blir bättre och bättre för varje läsning/inspelning. Eleven kan också läsa tills denne själv känner sig nöjd med sin egen läsning. På så sätt blir det tydligare för eleven vilka kvaliteter i läsningen som förbättras genom den upprepade läsningen. Det går också att utveckla den upprepade läsningen så att eleverna får arbeta med kamratrespons på varandras inläsningar. Inspelningen gör det möjligt att lyssna parvis och tala om vad de själva tycker är bra med läsningen.

Jag har redan 2015 (150913) skrivit om parläsning och kamratrespons i ett inlägg du kommer till HÄR. Jag föreslår också att du besöker webbsidan Lukimat, som är en:

Informationstjänsten om läsning erbjuder forskningsbaserad information om barns läsutveckling, läsinlärning och läs- och skrivsvårigheter. Dessutom beskrivs åtgärder för hur stöda läsinlärningen och förebygga läs- och skrivsvårigheter. (180308)

Läsförståelse

Lässtrategier behöver läras ut explicit samtidigt som målet är att eleverna ska bli integrerande läsare. Innebörden är att de har strategierna som en automatisk kunskap som de använder när de läser och utan att behöva tänka på att de använder strategier. Utöver RT-strategierna föreslår författarna arbete med att sammanfatta, att förse text med kommentarer och att föra anteckningar. Författarna presenterar Cornell-metoden för att lära ut och träna hur man kan föra anteckningar. En bild på metoden finns på sidan 66. Jag har fritt kopierat uppställningen och du kan hämta min kopia här: Anteckningar enligt Cornell-metoden. Cornell-metoden är en anteckningsmodell i tre delar. Eleverna får lära sig att dela in sina anteckningar i tre delar för att öva på att:

  1. registrera
  2. reducera
  3. recitera
  4. reflektera
  5. repetera
  6. rekapitulera

Dessa sex punkter kallar författarna för de 6 R:en och det är dessa som ska in i Cornell-modellen under rubrikerna ledtrådar, anteckningar och sammanfattning. Läs närmare om hur du gör i boken på sidorna 65-67.

Kamrathandledning

Enligt författarna bygger effektiviteten i kamrathandledning på att deltagarna, kamraterna, byter roller med varandra och att kunskapsluckan mellan eleverna som handleder varandra inte är för stor. På så vis får man en effekt som är lika hög för den som handleder som för den som blir handledd.

I boken beskrivs en modell som kallas PALS-metoden. PALS är en förkortning för Peer-Assisted Learning Strategies och metoden handlar om att eleverna läser en text högt för varandra och sedan återberättar den. De ska också hitta huvudbudskapet och förutsäga vad som kan komma att hända i nästa avsnitt. Jag har tidigare skrivit ett inlägg om just detta med titeln Forskningsgrund för PALS, ett läsprogram för parläsning (150527) samt Läs, återberätta, sammanfatta, förutse, läs… (PALS) (150524).

Vad gäller PALS så får man lite olika uppgifter om hur det ska gå till i olika artiklar varför jag går in på det i ett inlägg längre fram.

Ja, ovanstående var några exempel på exempel ur boken. Det finns många fler exempel men dessa får du läsa och leta reda på själv.

Referenser:

Hattie, Fisher & Frey (2018).  Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. Stockholm: Natur & Kultur.

Digitala boksamtal

Idag deltog jag i bästa kollegan Maria Ronnås kurs ”Lässtimulans, motivation och textsamtal”. Jag blev nyfiken när jag råkade höra att Maria lär ut hur man kan föra boksamtalen digitalt. Ja, kollegan Ingalill Åkesson Hedqvist var också kursledare. Kursbeskrivningen lyder:

 Digitala verktyg används och exempel ges på hur skönlitteratur kan användas i olika ämnen. Du får lära dig Socrative, ett redskap som passar för digitala boksamtal och redigeringsverktyget iMovie för att göra boktrailers.

Mot bakgrund av att en reviderad version av läroplanen gäller från och med 1a juli i år så är detta viktigt. Likaså är det viktigt att veta vad forskning säger om hur lärare bäst stärker läsmotivationen. Ett boksamtal ska engagera och innehålla samtal som tillåter att frågor ställs, att hypoteser formuleras och att läsarna och lyssnarna får dela de kopplingar de gör. Genom att betona och skapa förutsättningar för att göra läsningen till en social aktivitet stärks intresset och engagemanget för läsning. Detta är en förutsättning för att redan läskunniga ska bli läsare. Hög motivation leder till mer läsning vilket i sin tur leder till förbättrad läsning. Det är detta som benämns Matteuseffekten (Stanovich 1986).

Läsforskaren Linda B. Gambrell har sammanställt sju regler för att stärka läsmotivation. Det som motiverar är att:

  1. läsning och läsuppgifter har relevans för eleverna.
  2. det finns ett rikt och varierat urval av texter.
  3. att de får många tillfällen samt rikligt och tillräckligt med tid för sin läsning.
  4. att de får välja vad de vill läsa och hur de arbetar med läsningen.
  5. dela läsupplevelser med andra. Det omfattar att få utrymme att samtala kring böcker, läsa tillsammans och dela boktips och läsa varandras texter om det lästa.
  6. få uppgifter till läsningen som ligger på rätt nivå. Att lyckas med utmanande uppgifter stöder motivationen.
  7. det ges incitament för att läsning är viktigt. Exempelvis ska belöningar vara läsrelaterade.

The seven rules of engagement provide key research-based practices for promoting students’ intrinsic motivation to read. (Gambrell 2011, sid. 177)

Vill du läsa mer om de sju regler som läsforskaren Linda B. Gambrell har sammanställt så kan du läsa hennes artikel som finns på nätet. Tidigare inlägg om detta är t.ex. Att läsa högt (160106). Klicka HÄR så hittar du fler av mina inlägg som handlar om högläsning.

Maria och Ingalill gav oss en minigenomgång om lässtimulerande arbete som du ser glimtar från i bilden här:

collage boksamtal_180313

I samtalen delade vi idéer. Ett förslag på arbetsgång vid lärares högläsning är att texten denne läser högt projiceras parallellt på tavlan så eleverna såg och kunde följa med i texten. Vi diskuterade även vad vi lägger in i begreppet relevant, vad som är relevant för vem.

Vi fick lära oss att använda appen Socrative  och föra våra boksamtal digitalt. Socrative är ett digitalt responsverktyg. Svaren deltagarna skriver kan skrivas anonymt. Socrative finns också som nätverktyg för att användas på dator.

047C773A-F0DE-436E-ADB9-FA29362617A1

Det deltagarna skriver kommer upp på skärmen samtidigt som det skrivs. Här kan man plocka upp trådar ur svaren på skärmen och fortsätta diskussionen muntligt. Den stora fördelen är att alla kommer till tals och man får ta del av allas tankar och åsikter.

D07616A3-6941-4F91-95D1-7FFC764B0F52

Rent praktiskt diskuterade vi två texter via Short Answers för att få uppleva hur det blir när man väl börjar besvara frågorna. Det finns många inställningar man kan göra när man är inloggad som teacher och för dessa fick vi med oss en manual.

85D31AA7-B44D-410C-9B66-A85F185918B0

Stort tack Maria och Ingalill för en lärorik eftermiddag! Ni ska alla veta att det finns så mycket att lära av kollegorna på Medioteket!

Referenser:

PedagogStockholm, kurslänk: http://pedagog.stockholm.se/kalendarium/sprakutveckling/lasstimulans-motivation-och-textsamtal1, 180313.

Gambrell, L. (2011). Seven rules of engagement. What’s Most Important to Know About Motivation to Read. I The Reading Teacher, Vol. 65, Issue 3, sid 172-178.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. I Reading Research Quarterly, XXI(4), 360-406.

Lärande som process

Som ni säkert förstått så är boken Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok (Hattie, Fisher & Frey 2018) inriktad på undervisning som fungerar. Perspektivet är undervisning med hög påverkansfaktor mätt i effektstorlek. Boken fokuserar på sådant som fungerar och då specifikt inom området literacy men börjar med några generella exempel. Ett av dessa är lärares förväntningar. Författarna skriver att lärare som har höga (eller låga också för den delen) förväntningar har det på alla sina elever och att dessa blir elevernas verklighet.

När en högeffektiv undervisningspraxis för läs- och skrivinlärning används under ett års tid kan eleverna presentera mer än den förväntade utvecklingen under ett skolår. (Hattie, Fisher & Frey 2018:25)

Läraren behöver göra eleverna delaktiga i förväntningarna på vad de ska uppnå. Ett sätt att göra detta är att vara tydlig med och fastställa samt kommunicera lärandemålen. Lärandemålen ska förstås vara rimliga i förhållande till kunskapskrav och målen för årskursen. Ett annat sätt är att låta eleverna själva berätta om sina mål för lärandet. En annan viktig faktor är en beskrivning av framgångskriterierna. Ett lärandemål kan ha flera framgångskriterier och dessa uttrycker i sig lärarens förväntningar på eleverna.  Det är med andra ord viktigt att visa eleverna vad som krävs för att lyckas. Läraren behöver modellera vad denne anser vara tillräckligt bra och vilka kriterierna är som visar när eleverna har uppnått målet. Författarna jämför med höjdhopp: Att inte visa dem detta är som att be en höjdhoppare att hoppa över en ribba utan att berätta eller visa vilken höjd ribban ligger på? (sidan 31)

Lärande ska ses som en process. Lärande kan ske som ytlärande, djuplärande och/eller transferering. Djuplärande förutsätter förkunskaper och att eleven har tillägnat sig vissa färdigheter vilket i sig betyder att det krävs ett visst mått av ytlärande för att kunna gå vidare till djuplärande. Allt lärande syftar till att den lärande kan tillämpa sina kunskaper, färdigheter och strategier. Det är denna tillämpning som benämns transferering. Enligt Hattie (2012) behövs bara kunskaper på ytnivå för att klara hela 90 % av den undervisning eleverna får. Detta beror på att lärare enligt Hattie uppskattar ytlärande men också att bedömningar som fokuserar på ytlärande är lättare att göra.

Vad och när är lika viktiga när det gäller vilken undervisning som påverkar lärandet. (sidan 29)

För ytlärande är det bra att föra anteckningar medan upprepad läsning och närläsning fungerar bättre för djuplärande. Ytlärande behövs! Utan förkunskaper och vissa färdigheter går det inte att gå vidare på djupet. Ett exempel är från en studie där effekten av inferensfrågor på läsförståelse hos elever i olika åldrar undersöktes. Eleverna gick i fjärde, sjunde och tionde klass samt på högskolan. Det visade sig att inferensfrågor som ställdes samtidigt som eleverna läste en text störde förståelsen hos eleverna i fjärde och sjunde klass. Dessa presterade bättre när frågorna kom efter läsningen. De äldre eleverna och högskolestudenterna klarade däremot att vända uppmärksamheten mot specifik information i texten de läste när de fick inferensfrågorna under tiden de läste. Detta förklaras med att skickliga läsare inte behöver ägna lika mycket kognitiva resurser åt att förstå den mer grundläggande innebörden i det de läser.

Att påstå att inferensfrågor är bra och minnesfrågor dåliga är fel. Val av tidpunkt och kontext är avgörande aspekter. (sidan 47)

Ovanstående kan jämföras med vikten av att automatisera sin läsning. När eleverna har automatiserat sin läsning och läser med ortografisk helordsläsning kan de lägga all energi på meningsskapande. Själva läsningen kräver i sig mycket lite energi. Det är det som är finessen med ytlärande.  Vissa färdigheter integreras med elevens allmänna färdigheter. På samma sätt är det med att läsa, jämföra och analysera flera olika texter. Detta kräver att eleven kan sammanfata information, hitta betydelsebärande detaljer och ringa in textens centrala budskap i en (1) text. Först därefter är det lönt att börja arbeta med flera texter parallellt. Att kunna läsa och arbeta med flera texter på ett textkritiskt sätt är att tänka begreppsmässigt.

Nu ska jag gå över till att skriva nästa inlägg med exempel på exempel. Sedan lovar jag att byta fokus! I alla fall ställa den här boken på hyllan.

Referenser:

Hattie, Fisher & Frey (2018).  Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. Stockholm: Natur & Kultur.