Sambandsord

Nu fortsätter jag på artikeln A Closer Look at Close Reading: Three Under-the-Radar Skills Needed to Comprehend Sentences (Mesmer och Rose-McCully, 2017). Den är verkligen innehållstät. När författarna, Mesmer och Rose-McCully, kommer till sambandsord/sambandsmarkörer börjar de med att dels ringa in att de i artikeln syftar på ord som länkar ett avsnitt till ett annat eller binder ihop två intilliggande meningar. Dels understryker de vikten av att eleverna förstår hur dessa ord används. Författarna refererar till forskning som säger att en tredjedel av den text som läses i fourth grade (åk 3 hos oss) innehåller sambandsord/markörer.

Olika sambandsord är olika svåra att ta till sig och förstå. De presenterar olika typer av sambandsord i en stigande svårighetsgrad i en figur som ser ut så här (min översättning): Figur 7. Sambandsmarkörer.

fig7 sambandsmarkörer

Författarna, Mesmer och Rose-McCully, menar att vi har ett par olika tillvägagångssätt för att undervisa om sambandsord. Modellerna är välkända hos lärare. Det första är meningar som ska fyllas i, luckmeningar. Det andra är ett spel där eleverna använder kort med meningar skrivna på dessa samt kort med sambandsord. Varje mening klipps isär och färgkodas så det framgår vilka meningar som hör ihop. Uppgiften är att välja kort med rätt sambandsord för att knyta ihop två halva meningar. Egentligen är det här spelet en variation på luckmeningar med skillnaden att det genomförs som ett spel. Det kan se ut så här. anaforer

Eleverna turas om att läsa två kort i samma färg och välja kort med rätt sambandsord. Parkamraten lyssnar och avgör om det låter rätt. Uppgiften med att läsa och välja kort som passar ihop låter eleverna syntetisera, kombinera ihop, sin kunskap om sambandsord. För en del meningar finns det flera sätt att kombinera rätt och här behöver läraren låta eleverna reflektera över vad olika kombinationer betyder. Några exempel som ges i texten är:

  • Eftersom Jenny tyckte om att sjunga, var hon med i en kör.
  • Jenny tyckte om att sjunga, så därför var hon med i en kör.
  • När Jenny var med i kören, tyckte hon om att sjunga.
  • Så länge Jenny var med i kören, tyckte hon om att sjunga.
  • Efter att Jenny var med i kören, tyckte hon om att sjunga.

Jag tycker att det skulle vara intressant att få ta del av hur du arbetar med t.ex. sambandsord i din läsundervisning. Har du lagt märke till att eleverna ibland har svårt för att förstå vad de läser beroende på sambandsord? Hur gör du då?

Referenser:

Mesmer och Rose-McCully (2017). I A Closer Look at Close Reading: Three Under-the-Radar Skills Needed to Comprehend Sentences. I The Reading Teacher, Vol 71, Issue 2, September 2017.

Höstlovsutmaning

Före sommaren skrev jag ett inlägg om att peppa till sommarläsning.  Nu finns det en  ny utmaning –  Höstlovsutmaningen! Det är stiftelsen LegiLexi som står bakom siten. Tanken är att uppmuntra till att utföra något läsrelaterat och/eller att läsa själv under höstlovet. Den här gången har peppet utformats som en utmaning med ett antal uppdrag.

Utmaningen ut på att göra något läsrelaterat varje dag och redovisa det via sidan jagharläst.se. Det finns tolv olika uppdrag att välja på och eleven kan antingen välja olika uppdrag varje dag eller göra samma uppdrag alla dagar.

Beroende på vilket uppdrag som utförts får eleven svara på olika frågor när eleven redovisar sitt uppdrag på jagharläst.se. När ett uppdrag är inskickat får eleven ”dagens bokstav”. Totalt finns 8 bokstäver att samla – en per dag from lördag 28/10 tom lördag 4/11. (jagharläst.se; 171025)

Flera av uppdragen fungerar även för våra yngsta som ännu inte kan läsa så mycket eller så bra.

Det är trevliga och lagom svåra uppdrag, trevlig layout, enkelt att göra. Du hittar ett informationsblad till eleverna under fliken Information om höstlovsutmaningen. Informationsbladet gömmer sig under höstlöven och finns dels som A4 och dels som A5.

höstlovsutmaning löven

Höstutmaningen ser ut så här när du öppnat filen.

höstlovsutmaning

Det är klart att även du ska peppa dina elever att anta utmaningen!

 

Små ord som gör stor skillnad

I förrförra inlägget nämnde jag tre språkliga begrepp, anaforer, sambandsord och appositioner. Innebörden och förståelsen av dessa begrepp gör stor skillnad i vår läsförståelse. I artikeln  A Closer Look at Close Reading: Three Under-the-Radar Skills Needed to Comprehend Sentences (Mesmer och Rose-McCully, 2017) undersöktes 10-åringars läsförståelse och många hade problem med förståelse av texter där dessa språkliga konstruktioner användes. Syftningar ställer till problem! Syftningar kan göras inom en mening, mellan meningar likaväl som från en mening till ett helt annat textstycke. I artikeln får vi flera praktiska exempel. Jag börjar med…

Anaforer

Anaforen refererar till det som korrelatet refererar till. En anafor är en tillbakasyftning. Ett exempel på en sådan syftning har vi i meningen:

Pojken log stort för han kände sig glad.

I meningen är han anafor och pojken korrelat.  Här finns en relation mellan pojken och han; de refererar till samma enhet. Anaforen måste inte vara placerad i samma mening utan kan lika gärna återfinnas i en annan mening och då blir det svårare för läsaren att förstå syftningen.

Tusentals träd var planterade i parker och längs flodbanker. När de blommade, blev träden till moln av rosa blommor. När kronbladen föll av, var det som ett rosa snöfall. Japanerna älskade körsbärsträden som deras nationella symbol. Folkmassor samlades för picknick under träden. Människor skrev dikter och målade bilder för att hedra dessa sakura. (min översättning ur Eliza´s Cherry Trees av Andrea Zimmerman, 2011:10)
För att förstå kopplingen mellan körsbärsträd och sakura krävs att läsaren lägger märke till ordet dessa; det ordet är nämligen det enda som kopplar ihop körsbärsträd och Sakura (som är det japanska ordet för körsbärsträd).
Två andra exempel är:
  1. Jim gick till biblioteket. Han ville låna några böcker.
  2. Jim gick till biblioteket för att låna några böcker. Den fokuserade läsaren sökte mer information om korallrev.
Den andra meningen kräver mer av läsaren än den första. Författare använder anaforer för att göra beskrivningar mer målande, använda färre upprepningar vilket gör en text mer omväxlande. Dock ställer användningen av anaforer större krav på läsaren. Är denne inte van vid anaforer så kan texten bli svår att förstå. Här krävs det att läraren i sin undervisning arbetar med anaforer så att eleverna lär sig hur denne kan packa upp texten.

Thread

Författarna föreslår en arbetsmodell som de kallar Thread. Arbetsmodellen passar utmärkt som minilektion där läraren utgår från en exempeltext i vilken denne markerar syftningarna med markeringspennor. Det kan se ut så här:
fig2
Läraren diskuterar utifrån texten vad olika ord ersätter: Vad syfter t.ex. They och them på i ovanstående stycke? Likaså får eleverna reflektera kring vad process syftar på i texten. Här gäller syftningen alla de steg i Damian och Marias förberedelser inför konstutställningen som beskrivs i den föregående mening. Det tydliggör hur författaren slipper upprepningar genom att använda ett ord som täcker in flera steg.

Anaphora Mad Libs

Ett annat arbetssätt som beskrivs är Mad Libs. Mad i betydelsen tokiga, lustiga och /eller märkliga. Här får eleverna byta ut pronomen mot substantiv som är spännande, roliga, annorlunda eller på något sätt fångar läsarens uppmärksamhet. Läraren sätter upp meningar där de pronomen som ska bytas ut är understrukna. Eleverna arbetar parvis eller gruppvis med att hitta på fångande ersättningar. Dessa skriver de upp på papper som sedan placeras in under/över respektive pronomen. Det kan se ut så här:
fig6
I exemplet utgår eleverna från meningen:
Sheila körde nerför motorvägen. Hon log över det vackra vädret. Det fick henne att le.
Hon och det kan varieras i det oändliga; mer eller mindre tokiga ersättningar. Hon kan bli den hänsynslösa föraren, den fina damen eller den snabba läraren. Det kan bli Det varma solskenet, den glittrande snön eller den blå himmelen. Eleverna läser de nya meningarna de har skapat när de ersätt pronomenen med andra uttryck.
Genom att både arbeta med exempelmeningar i texter de läser och genom att skapa egna variationer blir de medvetna om hur en författare kan skapa variation, spänning, mystiska inslag osv. i sina texter.
Som alltid är det bra att arbeta med den här typen av språkligt medvetandegörande inslag i autentiska texter. Samtidigt är det inte alltid lätt att hitta sådana. Ibland måste jag arbeta med uppgifter lösryckta ur ett autentiskt sammanhang. I det här fallet blir det till en lek med ord och språk.
En reflektion är att det här borde vara en utmärkt övning att göra på våra smartboards, eller hur!?

Referenser:

Mesmer och Rose-McCully (2017). I A Closer Look at Close Reading: Three Under-the-Radar Skills Needed to Comprehend Sentences. I The Reading Teacher, Vol 71, Issue 2, September 2017.

Lär dig mer om STL!

STL är förkortningen för Skriva sig till lärande. Skriva sig till lärande (STL) är en modell är en modell som ökar lärandet och språkutvecklingen genom att kombinera pedagogik och digital teknik. Det är en modell för effektivt lärande för både elever och lärare som syftar till att låta den digitala tekniken fungera som hävstång för viktiga lärandefaktorer. Den pedagogiska modellen för STL bygger på en undervisning som är väl förankrad i kunskapskraven i Lgr 11. Modellen bygger på ett språkutvecklande arbetssätt där kontinuerlig social interaktion och samarbete mellan elever och lärare understödjs av formativ återkoppling på digitala arenor. Denna kombination av pedagogik och teknik möjliggör för samtliga elever, oavsett eventuella läs- och skrivsvårigheter, att via teknikens kompensatoriska möjligheter fullt ut delta i skriftliga samarbeten med sina klasskamrater. STL används inom samtliga ämnen från åk 1-9 samt idag även upp i gymnasiet. Eleverna återkopplar formativt på sina klasskamraters texter och arbeten, vilka slutligen publiceras digitalt på gemensamma klassajter. STL syftar i grunden till att skapa en grundläggande förståelse för såväl lärprocessen som det metakognitiva lärandet.

AAG_STL-MODELL-RUBRIK kopia3

Det är Annika Agélii Genlott som presenterar STL för oss i två föreläsningar (23/10 samt 4/12). Annika Agélii Genlott är forskare i Informatik vid Örebro universitet, skolutvecklare för Sollentuna kommun samt projektledare för SKL samt kommunövergripande skolutvecklare i Sollentuna kommun. Hon bedriver sin forskning med inriktning på digitaliseringen av skolan. Hur man kan sprida kunskap kring användandet av digitala verktyg och hur dessa kan användas i pedagogiken på ett sätt som gynnar lärandet på riktigt.

På den första av de två föreläsningarna, dvs 23/10, kommer du att få ta del av teorin, praktiken och forskningsresultaten av STL samt av ett professionellt kollegialt lärande genom kritiska vänner. Du kommer utifrån detta att få prova på att arbeta utifrån STL i ditt eget klassrum, analysera resultatet av undervisningen och formativt återkoppla till kollegor. De erfarenheter var och gör kommer att gås igenom på den uppföljande föreläsningen den 4 december. Då kopplar vi också våra erfarenheter och reflektioner till teorier kring förändringsarbete och transformation av praktik i klassrummet – det vi alla utsätts för kopplat till dagens digitalisering av skola.

Detta är med andra ord två riktigt spännande föreläsningar kopplat till något som alla talar om idag nämligen digitaliseringen av skolan. Föreläsningarna erbjöds i första hand skolornas läs- och språkutvecklare men nu finns det 10 platser lediga. Ta chansen att delta! Du anmäler dig här: anmälningslänk till STL.

Du kan läsa mer om STLSKL:s sajt. Vill du ta del av det forskningsstöd det finns för STL så hittar du även det underlaget på SKL:s sajt under Forskningsresultat och erfarenheter – Skriva sig till lärande.

Jag hittade också en PowerPoint presentation om STL utbildningen som SKL publicerat och den har jag länkat in här:

AAG_STL-MODELL-RUBRIK  PPbild

Färdigheter som krävs men ”flyger under radarn”

Här syftar jag på läsfärdigheter som påverkar förståelsen. Det finns fenomen i texter som ställer till det för våra elever. Ibland är det svårt att få syn på dessa fenomen även för mig som lärare. Jag märker att eleverna inte förstår men jag vet inte varför de inte förstår. Texten kan synas ligga på rätt nivå för eleven men ändå förstår de inte.

När jag läste en artikel  i det senaste numret av the Reading Teacher så belyses just detta. Artikeln A Closer Look at Close Reading: Three Under-the-Radar Skills Needed to Comprehend Sentences (Mesmer och Rose-McCully, 2017) tar upp exempel på när sambandsord, olika syftningar, leder till att läsaren vare sig ser eller förstår syftningarna i texten. Riktigt intressant och lärorikt. Eleverna i artikeln går i fifth-grade, dvs. de är runt 10 år. Deras lärare arbetar i sin undervisning med att låta eleverna analysera sina ordval, sammanfatta textpartier men också att relatera meningar till olika delar i texten. Läraren upptäcker att eleverna inte kan koppla en mening till en annan del i texten. De ser inte och förstår inte hur olika ord, meningar eller textpartier kan syfta på varandra.

Själv har jag lärt mig tre nya begrepp: anafor referens, sambands- och appositiva referenser.

I artikeln får vi följa på vilket sätt dessa tre begrepp gör att eleverna inte förstår de texter de läser. I nästa inlägg kommer jag att gå in på dessa tre begrepp och vad de innebär i praktiken.

Sammanfattningsvis menar Mesmer och Rose-McCully, artikelförfattarna, att vi lärare tar för givet att eleverna klarar att läsa texter som innehåller olika sorters syftningar mellan ord, meningar och olika partier i texten. Vi missar att vi måste lära ut hur texter kan vara uppbyggda, strukturerade, vilket utgör grunden för läsarens referenser. Det är med andra ord viktigt att lära ut, undervisa om, hur meningar, stycken men också mer omfattande textsektioner kan relatera till varandra och/eller till texten i sin helhet.

Close Reading requires unpacking the implicit relationships within and across sentences. (Mesmer och Rose-McCully, 2017:2)

Det handlar återigen om närläsning av texter. Något jag skrivit flera blogginlägg om tidigare. I den här artikeln med fokus på hur författare arbetar med textstrukturer för att skapa en intressant text, skapa beskrivningar eller en stramare, mer återhållsam text. Styrkan i den här artikeln är att alla språkliga exempel åtföljs av konkreta exempel på hur vi kan arbeta i vår undervisningen med dessa tre referenser. Artikeln ger mig också inspiration till att leta efter fler exempel i olika texter. Jag har fått idéer om hur jag kan lägga in nya moment i min läsförståelseundervisning. Nu vill du förstås veta HUR du ska göra i din läsförståelseundervisning! Som sagt arbetar jag med att skriva fler inlägg om detta och utifrån denna artikel. Fortsatt trevlig söndag!

Digitalisering

är en term som jag brottas med. Jag vill så gärna få grepp om termen. Jag vill känna att jag kan beskriva vad den innebär i undervisning. Jag vill äga termen. För mig är digitalisering som en hal ål. Den slinker än hit, än dit. Just nu är jag i ett något som kan liknas ett research stadium. Jag har ett antal texter jag läser eller kommer att läsa och jag har börjat göra anteckningar. Jag letar rapporter och läser på nätet. Sist men inte minst så har jag formuleringarna i kursplanen i svenska från Lgr 11, nya versionen för 2017, med mig i arbetet. Ta exempelvis skrivningarna för åk 1-3. Här hittar jag formuleringar som digitala texter, digitala miljöer och digitala verktyg. Nu återstår bara att översätta dessa formuleringar till undervisningspraktik.

Skolverket ställer själva den retoriska frågan ”Vad betyder skrivningarna om digital kompetens i styrdokumenten för din undervisning?”. När jag läser Skolverkets kommentarmaterial om digitalisering i skolan så ringar de in fyra aspekter.

  1. Förstå digitaliseringens påverkan på samhället.
  2. Kunna använda och förstå digitala verktyg och medier.
  3. Ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt.
  4. Kunna lösa problem och omsätta idéer i handling. (Skolverket 2017)

Digitalisering ses inte som något statiskt utan som något som förändras över tid. Barbro Westlund talar också om att begrepp inom läsforskning ändrar innebörd över tid; hon talar om begrepp i rörelse.

I en föränderlig värld behöver vi vänja oss vid att begreppet literacy är i ständig rörelse. (Skolverket 2016:17)

Vi kan byta termen literacy mot digitalisering eller digitala verktyg och medier. Dessa termer är samtidigt begrepp vars innebörder är i ständig rörelse. Som vi förstår dem idag kommer vi inte att förstå dem imorgon. Detta ställer stora krav på oss. Ja, vi måste helt enkelt själva vara i ständig rörelse.

I den här korta filmen om digital kompetens presenterar undervisningsrådet Olof Andersson, Skolverket, hur de tänkt i arbetet med förändringarna i läroplanen i revideringen utifrån digital kompetens. Du hittar intressant information på Skolverkets  sajt under Grundskoleutbildningens digitalisering.

I Skolverkets kommentarmaterial Få syn på digitaliseringen i grundskolan får läsaren en bra genomgång och presentation av hur Skolverket ser på digital kompetens i olika skolformer och utifrån läroplanens syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Kommentarmaterialet bjuder också på Skolverkets definition av begreppet.

När jag läser kommentarmaterialet provar jag att byta ut elev i alla skrivningar från läroplanen till lärare och då blir det tydligt hur mycket som krävs av mig i min lärarroll. Som lärare måste jag – förstås! – alltid ligga steget före mina elever. Detta gäller – förstås! – också min digitala kompetens. Digital kompetens är inte längre något som vissa är bra på utan det är något vi alla måste tillägna oss. I den här processen får vi inte glömma att vår undervisning, enligt skollagen, ska vila på en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det betyder att när vi provar nya arbetssätt, nya kanaler och nya material måste vi hela tiden undersöka den vetenskapliga grunden. Vetenskap handlar bland annat om att systematiskt utforska, ifrågasätta, problematisera, att granska och att sätta fakta i ett sammanhang. Med andra ord att vrida, vända, stöta och blöta. I Skolverkets Forskning för klassrummet skriver de så här om erfarenhet:

Beprövad erfarenhet är systematiskt prövad, dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många. (Skolverket 2013:11)

Många tankar väcks. Det känns som att digital kompetens är något vi behöver reflektera över som fenomen parallellt med att vi arbetar med att utveckla vår undervisning och våra förhållningssätt. Personligen känner jag att jag behöver avskärma mig från det allmänna och försöka ringa in förståelsen av digital kompetens inom just mitt ämnesområde, dvs. språk-, läs- och skrivutveckling. Jag hoppas på många och ingående diskussioner med er alla!

Referenser:

Skolverket (2013). Forskning för klassrummet.

Skolverket (2016). Att läsa och förstå.

Skolverket (2017). Få syn på digitaliseringen i grundskolan. Kommentarmaterial.

Ordförrådspedagogik

Fick tips på en mycket intressant intervju med Mats Myrberg på Facebook och kan inte låta bli att ge några glimtar från intervjun. Intervjun är gjord av UR inom lärarpodden och programserien Didaktorn.

Mats Myrberg är mycket tydlig med att vår ordförrådspedagogik måste utvecklas. Den får inte inskränka sig till veckans ord. För att kunna läsa en artikel i en dagstidning eller en för en 15-16 åring avpassad bok behöver vi kunna 50-70 000 ord. Hur lär vi oss bäst så många ord? Jo, genom att läsa böcker. Den 17-åring som har läst böcker under sin skolgång har ett ordförråd på 50-70 000 ord. Detta ska jämföras med den 17-åring som inte har läst och som därför har ett ordförråd på endast 15-20 000. Uppgiften kommer från en forskningsstudie i Handbook of Reading Research (1991). En bok som är en klassiker och som du hittar på bibliotek, i alla fall universitetsbiblioteken.

Den som har det mer begränsade ordförrådet med 15-20 000 ord har sämre möjligheter på arbetsmarknaden, sämre levnadsvillkor och sämre hälsa. I SIRIS (Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsInformationsSystem) senaste nyhetsbrev får jag veta att Skolverkets nya statistik visar att det är stora skillnader mellan elevgrupper. Behörigheten bland elever med högutbildade föräldrar är 17 procentenheter högre än bland elever vars föräldrar har kortare utbildning. Detta är i och för sig  inget nytt. Redan i analysen av de första nationella ämnesproven för åk 3 slog man fast att det var stora skillnader i huruvida eleverna klarade proven och föräldrarnas utbildningsbakgrund. Elever vars föräldrar har en längre utbildningsbakgrund klarar skolan bättre än de elever som har föräldrar med kortare utbildning.

Då är frågan vad det egentligen betyder att kunna ett ord!? Myrberg förklarar att kunna ett ord kan beskrivas som en stege med fyra nivåer:

  • Nivå 1 – när läraren slår upp ett ord och frågar om betydelsen så vet inte eleven betydelsen. Däremot känner eleven igen ordet.
  • Nivå 2 – eleven kan sätta in ordet i ett sammanhang men kan inte någon/några synonym/er.
  • Nivå 3 – eleven kan säga synonymer till ordet.
  • Nivå 4 – eleven kan definiera ordet.

För att förstå måste jag kunna formulera om mig och uttrycka mig i skrift. Att kunna ett ord är att kunna använda det i ett sammanhang vilket också understryker vikten av att ord lärs  i ett sammanhang, dvs. inte enbart som fristående övningar. Det är stor skillnad på ordförrådet i talspråk och skriftspråk. Det lär finnas fler unika ord i en barnbok för 10-åringar än i ett underhållningsprogram för vuxna. Vi kommer inte upp i de medborgerliga färdigheterna om vi begränsar oss till talspråket.

Myrberg går också in på att det inte räcker att läsa mycket utan vi måste också läsa olika sorters böcker. Det räcker inte att läsa mängder av böcker i samma serie. Han kallar detta för bekräftande läsning. Det kan vara en start och ingång i läsning men när våra elever väl börjat läsa måste vi utmana dem med nya böcker, andra böcker som handlar om nya saker. Här ligger den pedagogiska utmaningen. Ett rikt ordförråd inom ett visst område räcker inte oavsett om det gäller sport, hästar, dinosaurier, flugfiske osv. Det är också här som vikten av en skolbibliotekarie blir tydlig. När lärare och skolbibliotekarier samarbetar blir det möjligt att hitta böckerna som har en text som:

  • är lagom svår,
  • ger socialt utbyte,
  • intresserar läsaren.

Tre mycket viktiga faktorer hos texten för att läsaren ska vilja fortsätta läsa. Vad är då en lagom svår text? Myrberg refererar till forskaren Marie Clay som talar om 90 % kriteriet. Det innebär att texten ska innehålla 90 % kända ord och 10 % okända ord. Marie Clay är en välrenommerad läsforskare från Nya Zeeland.

Myrberg tar också upp vikten av högläsning. Högläsning ska börja tidigt, mycket tidigt. Han talar om skillnaden mellan att läsa för och läsa medLäsa för leder inte till gensvar från den som lyssnar. Läsa med innebär att läsaren bjuder in den som lyssnar till att delta i samtal kring texten. Det kan ske genom att den som läser högt tänker högt om texten, pratar om ord och skapar nyfikenhet kring vad texten handlar om. Det är exempelvis viktigt att ta sig an de lågfrekventa och/eller avancerade orden som finns i texten. Lärarens högläsning i klassen, eller för den delen den vuxnes högläsning för det lilla barnet, är ett utmärkt medel för att läsa texter som är lite för svåra att läsa själv.

Ja, jag tycker att du ska ta dig tiden att lyssna på intervjun! Det är väl använda 26 minuter!

Referenser:

Lyssna på intervjun med Mats Myrberg: Jättemånga ord är jättebra

Pearson, P.D. (Ed.) (1991). Handbook of Reading Research. New York: Longman

SIRIS, Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsInformationsSystem, 170928.

NSL, Nya Språket lyfter

Något har hänt! I höst är det många skolor som kontaktar mig och vill att jag ska komma ut och leda kurser kring Nya Språket lyfter. Tidigare har intresset mest gällt att själv få delta i en kurs för att bekanta sig med materialet. Det finns flera fördelar med att hela arbetslag går kurs tillsammans. Alla introduceras samtidigt och får höra samma information. Detta underlättar fortsatt samarbete kring bedömning. Det ger också underlag till fortsatta diskussioner kring bedömning. Att använda samma bedömningsverktyg ger en röd tråd i bedömningsarbetet kring elevers språk-, läs- och skrivutveckling. Enskilda lärare får stöd av varandra. Förutsatt att arbetslaget fortsätter diskutera bedömning och arbetar med praktiska exempel stärks likvärdigheten i enskilda lärares bedömning. Finns det några nackdelar? Ja, jag har erfarenhet av att någon enstaka lärare är negativ till att tvingas prova att använda samma material som kollegor. Dessa är dock, enligt min erfarenhet, undantag.

NSL är ett bedömningsverktyg som i sin första version publicerades i början av 2000-talet. Sedan  har det reviderats i flera omgångar. Nu senast reviderades NSL 2016. Så här presenterar Skolverket NSL:

Nya Språket lyfter! är ett bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 1–6 i grundskolan och sameskolan samt för motsvarande årskurser i specialskolan och kan användas i samarbetet med modersmålslärare. Det bygger på löpande observationer i den ordinarie undervisningen. Till sin hjälp har läraren en handledning med en forskningsöversikt och observations och avstämningspunkter som fokuserar både elevens språkutveckling och lärarens undervisning. Till varje elev finns ett observationsschema som synliggör den egna språkutvecklingen. Bedömningsstödet har uppdaterats och reviderats utifrån att kunskapskrav i läsförståelse i årskurs 1 gäller från den 1 juli 2016. (Skolverket 170928)

NSL är inte så stort till sitt omfång men desto större till sitt innehåll. Forskningsöversikten i lärarhandledningen är på fem sidor. Fem sidor, Vad säger forskningen?, som ger mig som lärare en god utgångspunkt när jag vill stämma av min kunskap och mina utgångspunkter för min undervisning relaterat till forskning. Samma gäller kapitlet om språkutveckling, Språkutvecklingen – hur får man fatt i den?. Talet ges ett eget kapitel som presenterar tankarna kring talets betydelse för våra elevers språk-, läs- och skrivutveckling likaväl som för utvecklingen av deras förmåga att samtala, ställa frågor, uttrycka saker de vill ha sagt och mycket mer. Talet skiljer ut sig genom att det synas utifrån tre dimensioner som löper genom alla årskurserna 1-6. Dessa tre dimensioner som återfinns i observationspunkterna är:

  1. berättande
  2. beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande
  3. samtala och redogöra

Det som slår mig är att Nya Språket lyfter! är så aktuell i förhållande till den reviderade läroplan som finns på förslag, Lgr11 (reviderad 2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2017) har reviderats med skrivningar om digital kompetens. I observationspunkterna i NSL täcks samtliga kursplanemål. Många exempel i observationspunkterna lyfter användningen av digitala verktyg. Det känns riktigt bra att ha tillgång till ett sådant bedömningsverktyg. Dessutom är det kostnadsfritt att ladda ner.

Jag hade äran av att få delta i revideringen av NSL och idag känner jag mig stolt över att det blev så bra som det blev. Därför är det också extra roligt när så många skolor är intresserade av att börja använda Nya Språket lyfter!.

Hör du till dem som vill lära dig mer om Nya Språket lyfter!? I så fall finns det några platser kvar på en kurs jag leder. Kursen omfattar två tillfällen och dessa är tisdagen den 17e oktober samt tisdagen den 14e november. Du kan anmäla dig här: Anmälan till Nya Språket lyfter!

Vill du däremot att jag ska komma ut till ditt arbetslag och din skola så behöver du prata ihop dig med din rektor och sedan be denne kontakta mig för att titta på möjliga datum.

Att läsa på olika sätt

Stanna upp ett tag!

Det är en uppmaning jag får i Suzanne Parmenius Swärds artikel med just den titeln i Svensklärarföreningens årsskift 2016. Vi behöver stanna upp för att hinna tänka innan vi tycker till. Vi behöver läsa, faktiskt läsa, och prata om vad vi läser. Parmenius Swärd tar i artikeln avstamp i begreppet Close Reading hämtat från Brown & Kappes (2012).  

Close Reading, den textnära läsningen:

bygger på tre viktiga förhållningssätt till läsning, skrivande och samtal, nämligen elevaktivt, textnära och utforskande. (Parmenius Swärd 2016: 150)

Denna textnära läsning har mycket gemensamt med flera andra arbetssätt som exempelvis olika modeller för att arbeta med lässtrategier, genrepedagogik samt språkutvecklande arbetssätt. Likheterna är att arbetet med texter görs steg för steg i flera omgångar, dvs. med flera omläsningar där fokus läggs på olika aspekter.

Parmenius Swärd presenterar en modell för kritisk och analytisk läsning som bygger på fyra olika typer av läsning. Dessa i sin tur sker i en bestämd ordning. Läsningarna är:

  • innehållsbaserad läsning
  • retorisk läsning
  • kritisk läsning
  • tolkande (sammanfattande analytisk) läsning

Den första läsningen, den innehållsbaserade läsningen, handlar om innehållet. Detta förutsätter att läraren först har satt in texten i ett sammanhang. Arbetsgången för hur läraren går till väga och vilka frågor som kan vara aktuella att ställa finns återgivna i artikeln. Exempelvis läses texten till att börja med högt av läraren. Sedan följer ett textsamtal där fokus ligger på innehållet.

I den andra läsningen som benämns retorisk läsning ligger fokus på författarens språkliga grepp som stilgrepp, berättartekniska grepp, användning av ord, meningar, rubriker, metaforer, bilder mm.

Nästa läsning är inriktad på en kritisk läsning och att lista ut hur och varför författaren skriver som denne gör. Den kritiska läsningen går ända in på ordnivå. De frågor som ställs känner vi igen från källkritiskt arbete. Exempelvis kan det handla om att undersöka vem författaren är och vilket yrke och vilka åsikter denne har.

Avslutningsvis följer en tolkande läsning. Utifrån den lästa texten beskriver läsaren vad författaren har försökt säga. Belägg för det läsaren anser byggs på exempel och citat ur texten.

Parmenius Swärd beskriver i artikeln hur arbetet med en textnära läsning kan göras. Läsaren får många konkreta förslag på frågor att ställa och hur tillvägagångssättet ser ut. I sammanfattningen skriver hon avslutningsvis:

 (…) stanna upp ett tag, gå nära, ställ enkla öppna textanknutna frågor och låt eleverna skriver ner och/eller samtala om sina fynd. Skapa en arena för läsning, samtal och skrivande. (Parmenius Swärd 2016:159)

Parmenius Swärd ger oss några riktlinjer för textarbetet med stöd i Brown & Kappes (2012). Riktlinjer för lärarens undervisning och dessa är:

  • Lärarledd upprepad läsning
  • Textanknutna frågor utifrån de olika läsningarna
  • Samverkande konversationer (samtal) och samarbete
  • Att eleven gör anteckningar (annotationer) som förs i en anteckningsbok eller i  marginalen under läsningen
  • Att läraren ger tydliga instruktioner för den text som ska skrivas efter läsningarna.

När vi arbetar med texter på det beskrivna textnära sättet hjälper vi våra elever in i textvärldar de oftast inte klarar att ta sig in själva. Ett textnära förhållningssätt vid läsning väcker också nyfikenhet och intresse.

Om du inte redan är en fena på att arbeta med textnära läsning i din undervisning så läs artikeln och prova! Allt är beskrivet så klart och tydligt! Går att göra med alla åldersgrupper förutsatt att jag som lärare arbetar med så här tydliga stödstrukturer för den textnära läsningen.

Referenser:

Brown, S. & Kappes, L. (2012). Implementing the Common Core Standards: A Primer of Close Reading of Texts. The Aspen Institute Education & Society program.

Parmenius Swärd, S. (2016). Stanna upp ett tag! I Svenska ett kritiskt ämne,  Svensklärarföreningens årsskift 2016.

Nyfiken på LegiLexi!?

Före sommaren bloggade jag om att peppa till sommarläsning med LegiLexis sajt jagharläst.se  (nu är den stängd för anmälningar eftersom sommarlovet är över). Igår tisdagen den 12e september fick jag en presentation av LegiLexis sajt, vad de erbjuder och allt runt omkring av Sofia Norén, verksamhetschef på LegiLexi. Den information jag fick, utöver vad vi alla kan läsa på https://www.legilexi.org, var så pass intressant att jag tycker det är av värde för er som undervisar i åk 1-3 att få ta del av en presentation. Därför har jag bjudit in Sofia Norén att berätta om LegiLexi onsdagen den 1a november, dvs. under höstlovet. Du hittar anmälningslänk i slutet av inlägget.

Vill du läsa en kort information om LegiLexi!? Här är några rader som jag fick av Sofia Norén:

Ju tidigare undervisningen kan anpassas efter elevernas individuella behov desto bättre blir resultaten. Stiftelsen LegiLexi presenterar bland annat sitt kostnadsfria verktyg för analys och uppföljning av lågstadieelevers läsfärdigheter. Testet är utvecklat av svenska forskare och kvalitetssäkrat av lågstadielärare och speciallärare under de senaste två åren. Målet är att man som lärare med hjälp av LegiLexi ska spara in på administrativ tid, få detaljerad och användbar kunskap om alla elever och att man med stöd i detta ska kunna arbeta formativt och nå högre nivåer i elevernas läsfärdigheter.
Föreläsningen ger en introduktion till LegiLexi, de verktyg som stiftelsen erbjuder helt kostnadsfritt samt hur man kan arbeta med LegiLexi på individ-, klass-, årskurs- och skolnivå i syfte att alla barn ska lära sig läsa ordentligt under lågstadiet.

Vi berörda vet att det i åk 1 är obligatoriskt att bedöma våra elevers läs- och skrivutveckling med Skolverkets Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling. Det hindrar inte att det är intressant att se hur olika bedömningsverktyg ser ut, har utformats, vad de mäter, vilket forskarstöd de har,  hur de förhåller sig till analys av resultat och vilket stöd de ger läraren.

LegiLexi erbjuder oss också ett inspirationsbibliotek med texter som behandlar olika delar av läsning. Utgångspunkten är modellen the simple view of reading. Varje text avslutas med en referenslista. Huvudområdena utgörs av en introduktion, avkodning, språkförståelse samt läsning. Varje huvudområde har i sin tur ett antal underrubriker där du hittar mycket mer att läsa.

LegiLexi inspiration

Själva testen finns i pappersvariant men de görs med fördel på iPad. Kostnadsfritt laddar du ner appen LegiLexi, skapar ett lärarkonto och börjar använda materialet.

LegiLexi har en referensgrupp för kvalitetssäkring och koppling till forskning. Sju kända forskare deltar. Du känner säkert igen forskare som Mats Myrberg och Ulf Fredriksson. Presentation av de forskare som ingår i gruppen hittar du HÄR.

Det ska också sägas att LegiLexi är en icke vinstdrivande stiftelse och det är kostnadsfritt att använda bedömningsverktyget.

Vill du veta mer? I så fall anmäler du dig här: Anmälan till presentationen av LegiLexi

Dag och tid: 1/11 kl. 13-15

Plats: Medioteket, Trekantsvägen 3, plan 5.

LegiLexi1

(bilden är en skärmdump och visar sajten LegiLexi.org 170913)