”Det kan vara svårt att förklara på rader”

Fokus i Eva Borgfeldts föreläsning var att utveckla multimodal textkompetens samt olika perspektiv på analys och bedömning av multimodal textproduktion. I den reviderade läroplanen som gäller från och med 1/7 används inte begreppet multimodal. I stället används formuleringen skapande av skapa texter där ord, bild och ljud samspelar. För åk 1-3 hittar du skapande av skapa texter där ord och bild samspelar två gånger och för åk 4-9 hittar du skapande av skapa texter där ord, bild och ljud samspelar fyra gånger. Du kan se alla kursplanerna (A3 format) på Skolverkets webb.

Evas avhandling omfattar först 120 sidor som tar upp multimodalitet och undervisning, en teoretisk inramning, metod, analys, resultat och diskussion. Sedan följer de tre studierna som har olika perspektiv.

F03D3CB9-E8A9-468C-ACE2-14EAB3738997

Evas avhandlingsstudie gick på djupet utifrån en lärares arbete tillsammans med 13 X 15 klassuppsättningar med multimodala elevtexter samt elev- och lärarintervjuer. Eva berättade om hur elevernas arbeten kunde se ut, hur deras arbete hade gått till och hur själva bedömningsuppgifterna kunde se ut. Bilden visar ett exempel på en uppgift som eleverna fick att genomföra på egen hand.

A879A592-61B1-4AB6-B610-C1EE8746806C

Vi deltagare fick kopior på autentiska elevuppgifter att analysera, utvärdera och bedöma mot bakgrund av läroplansformuleringar. Diskussionerna var livliga under den kombinerade fikapausen och arbetsstunden. Reflektioner som togs upp var att det är svårt att bedöma när eleven enbart har ritat. Samtidigt tyckte några att vissa av bilderna var tillräckligt tydliga för att fylla uppgiften. En aspekt som togs upp var att läraren lämnat en otydlig uppgift till eleverna.

Eva utvecklade tankar kring komposition, rytm och kohesion för att skapa meningsskapande.

Vi fick möta begreppen agency samt conceptualization. Agency definieras som elevens förmåga att relativt självständigt förklara hur olika uttryckssätt som använts i den aktuella textproduktionen. Conceptualization definieras som elevens förmåga att inte enbart beskriva hur uttryckssätten använts i den aktuella textproduktionen utan också varför dessa använts.

Eva ställde en del frågor i samband med våra diskussionen kring de olika elevexemplen som exempelvis:

  • Hur har XX disponerat sin textframställning?
  • Vilka modaliteter och semiotiska resurser har hen använt sig av?
  • Vilka skilda uttryck för multimodal textproduktion återfinns i elevernas texter?
  • Vilka uttryckssätt och semiotiska resurser framhåller eleverna som betydelsefulla för sitt mningsskapande?
  • Vad framhåller läraren som betydelsefullt vid bedömning av elevernas arbeten?

Till varje elevexempel väcktes också frågan om det var ett exempel på svarjakt elller meningsskapande. Svarjakt innebär att eleven letar efter något i texten som kommer att godkännas som svar av läraren. Eleven lär sig att använda lässtrategier som leder till att denne snabbt hittar svar på de frågor, frågeställningar och uppgifter läraren ger. Eleven visar ingen innehållslig reflektion över sin uppgift eller sin textproduktion. Begreppet svarjakt kommer från forskaren Løvland (2011).

Att pricka in rätt svar på lärarens frågor framstår för eleverna som själva meningen med elevernas redovisning i textproduktionerna, enligt min tolkning av svarjakt. (Borgfeldt 2017:57)

För läraren är det en viktig frågeställning huruvida elevernas textproduktioner har karaktären av att vara uppgiftslösningar eller om eleverna endast försöker ge de rätta svaren. Tar eleverna fram redovisningar som kännetecknas av att de självständigt skapar ett innehåll eller producerar de svar vars syfte är att möta det läraren efterfrågar? En viktig fråga att ha med sig när man bedömer elevarbeten.

I nedanstående bild ser du en översikt  av de viktigaste resultaten ur de tre perspektiven: text-, elev- samt lärarperspektivet. Här ser vi att innehåll får stå tillbaka för form vid bedömning. Det är lättare att bedöma vad eleven dokumenterat än vad denne har lärt sig.

Eva B 3b perspektiv

Eva tog också upp vad läroplanen säger om den digitala utvecklingens betydelse:

Den digitala utvecklingens betydelse Lgr 11 (rev.)

[…] utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens […] (Lgr 11, s. 9)

Avslutningsvis fick vi med oss ett citat om vad som är viktigt i bedömning av multimodal text.

9CDDBA61-4999-419B-A67E-5AE44958A238

Eva underströk att vi alltid måste fråga oss frågan: Vad är det för svenskämne som konstrueras i mitt klassrum?

Svenska som färdighetsämne eller litteraturhistoriskt bildningsämne eller erfarenhets-pedagogiskt ämne?

PS. Du vet väl att vi på Medioteket erbjuder en hel studiedag kring multimodalt berättande!? Titeln på studiedagen är Berätta med ord, bild och ljud. Under våren 2018 har du chans att delta dels på tisdag 27/3 (ja, det är lite kort inpå!), dels måndag 11/6 (här har du gott om tid att ta upp frågan på skolan!). Du hittar anmälningslänkar till båda tillfällena HÄR. Studiedagen är kostnadsfri för deltagarna. Vi har också ett programblad för studiedagen som du kan ladda ner: Berätta med ord, bild och ljud. Ja, varför inte skriva ut programbladet och visa din chef!?

Referenser:

Borgfeldt, E. (2017). ”Det kan vara svårt att förklara på rader”. Perspektiv på analys och bedömning av multimodal textproduktion i årskurs 3. Göteborgs universitet. Avhandling.

Ladda ner avhandlingen från Skolporten: https://www.skolporten.se/forskning/avhandling/det-kan-vara-svart-att-forklara-pa-rader-perspektiv-pa-analys-och-bedomning-av-multimodal-textproduktion-i-arskurs-3

Du kan läsa mer om Eva Borgfeldt och hennes forskningsstudie här:

Løvland, A. (2011). På jakt etter svar og forståing. Bergen: Fagbokforlaget.

Exempel på exempel

Nu tänkte jag nämna några av de praktiska exempel som beskrivs i boken Framgångsrik undervisning (Hattie, Fisher & Frey 2018).

Kapitel 2 Ytlärande i literacy ger mängder av konkreta exempel på hur läraren kan arbeta i sin undervisning. Det är hur läraren kan synliggöra kunskaper och färdigheter, förkunskaper, ljudmetoden, undervisning för att bredda och fördjupa ordkunskap, läsförståelse, kamrathandledning och hur elever kan befästa sitt lärande i literacy. Allt exempel på ytlärande som också är en nödvändig grund för att kunna gå vidare och fördjupa sina kunskaper med målet transferering av kunskap.

Clozetest

Läraren kan fastställa elevernas förkunskaper genom att använda en metod som författarna kallar clozetest. Läraren väljer en text med 250 ord och tar bort/stryker över var femte ord. För att underlätta för läsaren att skapa ett sammanhang lämnas första och sista meningen i textavsnittet orört. Eleverna får i uppgift att läsa texten och fylla i alla ord som saknas. Utbytesord och synonymer accepteras som att eleven har gjort ett korrekt val av ord när läraren läser och bedömer i vilken utsträckning eleven har klarat att läsa och komplettera texten med de ord som fattas. För att göra det något lättare, vilket kan bli aktuellt för yngre elever eller elever med annat modersmål, så väljs en kortare text. Läraren kan också välja att endast ta bort/stryka över var nionde ord. Bedömningsnivåerna som författarna föreslår är:

  • oberoende nivå: 60 procent eller fler korrekta svar
  • instruktionsnivå: mellan 40 och 59 procent korrekta svar.
  • frustrationsnivå: 39 procent eller färre korrekta svar.

När elever får ett resultat som ligger inom gränsen för den oberoende nivån betyder det att eleven behärskar ämnet. De elever som hamnar på frustrationsnivå behöver en undervisning som stärker och ger bakgrundskunskap i ämnet.

Ordkunskap

Författarna talar om begränsade och obegränsade färdigheter. Exempel på begränsade färdigheter är fonemisk medvetenhet, alfabetet, ljudning och läsflyt. När eleverna har lärt sig en begränsad färdighet behöver denna inte läras ut längre. Författarna understryker att explicit undervisning kan vara effektivt för att lära ut begränsade färdigheter som exempelvis läsundervisning med ljudmetoden. Här refererar de till forskaren Swanson (1999) som visar att detta upprättar och stärker de strukturer i hjärnan som ska bilda den fonologiska loop som kopplar samman de delar som ansvarar för att bearbeta språkljuden med långtidsminne, vilket behövs för att upprätthålla meningsfull läsning (Swanson i Hattie, Fisher & Frey 2018:54). De skriver också att formell explicit undervisning inte bör användas som enda metod i läsundervisningen lika lite som ordförråd bör vara undervisningsplanens enda fokus. I klartext säger de att läsundervisning med ljudmetoden är viktigt arbetssätt, och har en effektstorlek på 0,59, men det ska kompletteras med annan undervisning.

Exempel på obegränsade färdigheter är ordförråd och förståelse. Eftersom ordförråd har så starkt samband med läsförståelse är det viktigt att arbeta med ordkunskap på olika sätt. Effektstorleken är 0,67. Elever som saknar ett tillräckligt ordförråd kommer med säkerhet att få problem med sin förståelse. Samtidigt räcker det inte att ha ett stort ordförråd för att lära sig läsa.

Att läsa sig ett ord kräver inte bara att eleven exponeras för det, utan också att denne repeterar, sätter ordet i sitt sammanhang och att eleven har verkliga skäl för att använda ordet/n i autentiska samtal, läsning och skrivande. (sidan 57)

För att uppnå detta krävs det att eleverna i sin undervisning får arbeta med ord på olika sätt, både i explicit undervisning och i läsning av texter. Författarna föreslår flera metoder för att arbeta med ordförråd. Några av dessa känner du igen från tidigare blogginlägg som exempelvis:

Ordförråd kan beskrivas utifrån bredd och djup. Ordförråd kan också delas upp i aktivt och passivt ordförråd.

Andra metoder är att arbeta med att läraren modellerar hur denne listar ut vad ord betyder, att arbeta med att sortera ord och begrepp men också att läsa. Läsa, läsa, läsa! Läsning exponerar eleven för mängder av ord i autentiska sammanhang.

Gamla godingar

Exempel du säkert känner igen är ordbildskort och upprepad läsning. Ordbildskort används för att memorera ord, så kallade sight words,  med hjälp av bildkort. Exempel på färdiga bildkort på temat djur har jag sett att du kan hitta på LegiLexis webb. Det är förstås lätt att göra egna ordbildskort och finessen är då att du kan göra kort som passar in i de ämnesområden du arbetar med i din egen undervisning.

Upprepad läsning är något som används i specialundervisning. Syftet är att öva upp läsflytet. Det har visat sig vara mer effektivt att eleven läser texter som innehåller något, eller ett fåtal, nytt/nya ord som inte direkt känns igen jämfört med när denne läser en text som är så lätt att den inte medför några svårigheter. Eleven behöver utmanas att läsa utanför sin komfortzon. Eleven lyssnar på en vuxen som läser texten och därefter läser eleven flera gånger för sig själv. Texten eleven läser ska inte vara allt för lång. Läraren ska också poängtera att vitsen inte är att läsa så fort som möjligt utan att läsa med flyt, noggrant och med prosodi, dvs. intonation och inlevelse. Tanken är att läraren noterar läshastighet och visar eleven hur det flyter bättre och bättre för var gång denne har läst texten.

Idag när många arbetar med iPads i läs- och skrivundervisningen är det också möjligt för eleven att spela in sin egen läsning och själv lyssna på hur det låter. En sådan inspelning ger också underlag till ett samtal om vad som blir bättre och bättre för varje läsning/inspelning. Eleven kan också läsa tills denne själv känner sig nöjd med sin egen läsning. På så sätt blir det tydligare för eleven vilka kvaliteter i läsningen som förbättras genom den upprepade läsningen. Det går också att utveckla den upprepade läsningen så att eleverna får arbeta med kamratrespons på varandras inläsningar. Inspelningen gör det möjligt att lyssna parvis och tala om vad de själva tycker är bra med läsningen.

Jag har redan 2015 (150913) skrivit om parläsning och kamratrespons i ett inlägg du kommer till HÄR. Jag föreslår också att du besöker webbsidan Lukimat, som är en:

Informationstjänsten om läsning erbjuder forskningsbaserad information om barns läsutveckling, läsinlärning och läs- och skrivsvårigheter. Dessutom beskrivs åtgärder för hur stöda läsinlärningen och förebygga läs- och skrivsvårigheter. (180308)

Läsförståelse

Lässtrategier behöver läras ut explicit samtidigt som målet är att eleverna ska bli integrerande läsare. Innebörden är att de har strategierna som en automatisk kunskap som de använder när de läser och utan att behöva tänka på att de använder strategier. Utöver RT-strategierna föreslår författarna arbete med att sammanfatta, att förse text med kommentarer och att föra anteckningar. Författarna presenterar Cornell-metoden för att lära ut och träna hur man kan föra anteckningar. En bild på metoden finns på sidan 66. Jag har fritt kopierat uppställningen och du kan hämta min kopia här: Anteckningar enligt Cornell-metoden. Cornell-metoden är en anteckningsmodell i tre delar. Eleverna får lära sig att dela in sina anteckningar i tre delar för att öva på att:

  1. registrera
  2. reducera
  3. recitera
  4. reflektera
  5. repetera
  6. rekapitulera

Dessa sex punkter kallar författarna för de 6 R:en och det är dessa som ska in i Cornell-modellen under rubrikerna ledtrådar, anteckningar och sammanfattning. Läs närmare om hur du gör i boken på sidorna 65-67.

Kamrathandledning

Enligt författarna bygger effektiviteten i kamrathandledning på att deltagarna, kamraterna, byter roller med varandra och att kunskapsluckan mellan eleverna som handleder varandra inte är för stor. På så vis får man en effekt som är lika hög för den som handleder som för den som blir handledd.

I boken beskrivs en modell som kallas PALS-metoden. PALS är en förkortning för Peer-Assisted Learning Strategies och metoden handlar om att eleverna läser en text högt för varandra och sedan återberättar den. De ska också hitta huvudbudskapet och förutsäga vad som kan komma att hända i nästa avsnitt. Jag har tidigare skrivit ett inlägg om just detta med titeln Forskningsgrund för PALS, ett läsprogram för parläsning (150527) samt Läs, återberätta, sammanfatta, förutse, läs… (PALS) (150524).

Vad gäller PALS så får man lite olika uppgifter om hur det ska gå till i olika artiklar varför jag går in på det i ett inlägg längre fram.

Ja, ovanstående var några exempel på exempel ur boken. Det finns många fler exempel men dessa får du läsa och leta reda på själv.

Referenser:

Hattie, Fisher & Frey (2018).  Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. Stockholm: Natur & Kultur.

Digitala boksamtal

Idag deltog jag i bästa kollegan Maria Ronnås kurs ”Lässtimulans, motivation och textsamtal”. Jag blev nyfiken när jag råkade höra att Maria lär ut hur man kan föra boksamtalen digitalt. Ja, kollegan Ingalill Åkesson Hedqvist var också kursledare. Kursbeskrivningen lyder:

 Digitala verktyg används och exempel ges på hur skönlitteratur kan användas i olika ämnen. Du får lära dig Socrative, ett redskap som passar för digitala boksamtal och redigeringsverktyget iMovie för att göra boktrailers.

Mot bakgrund av att en reviderad version av läroplanen gäller från och med 1a juli i år så är detta viktigt. Likaså är det viktigt att veta vad forskning säger om hur lärare bäst stärker läsmotivationen. Ett boksamtal ska engagera och innehålla samtal som tillåter att frågor ställs, att hypoteser formuleras och att läsarna och lyssnarna får dela de kopplingar de gör. Genom att betona och skapa förutsättningar för att göra läsningen till en social aktivitet stärks intresset och engagemanget för läsning. Detta är en förutsättning för att redan läskunniga ska bli läsare. Hög motivation leder till mer läsning vilket i sin tur leder till förbättrad läsning. Det är detta som benämns Matteuseffekten (Stanovich 1986).

Läsforskaren Linda B. Gambrell har sammanställt sju regler för att stärka läsmotivation. Det som motiverar är att:

  1. läsning och läsuppgifter har relevans för eleverna.
  2. det finns ett rikt och varierat urval av texter.
  3. att de får många tillfällen samt rikligt och tillräckligt med tid för sin läsning.
  4. att de får välja vad de vill läsa och hur de arbetar med läsningen.
  5. dela läsupplevelser med andra. Det omfattar att få utrymme att samtala kring böcker, läsa tillsammans och dela boktips och läsa varandras texter om det lästa.
  6. få uppgifter till läsningen som ligger på rätt nivå. Att lyckas med utmanande uppgifter stöder motivationen.
  7. det ges incitament för att läsning är viktigt. Exempelvis ska belöningar vara läsrelaterade.

The seven rules of engagement provide key research-based practices for promoting students’ intrinsic motivation to read. (Gambrell 2011, sid. 177)

Vill du läsa mer om de sju regler som läsforskaren Linda B. Gambrell har sammanställt så kan du läsa hennes artikel som finns på nätet. Tidigare inlägg om detta är t.ex. Att läsa högt (160106). Klicka HÄR så hittar du fler av mina inlägg som handlar om högläsning.

Maria och Ingalill gav oss en minigenomgång om lässtimulerande arbete som du ser glimtar från i bilden här:

collage boksamtal_180313

I samtalen delade vi idéer. Ett förslag på arbetsgång vid lärares högläsning är att texten denne läser högt projiceras parallellt på tavlan så eleverna såg och kunde följa med i texten. Vi diskuterade även vad vi lägger in i begreppet relevant, vad som är relevant för vem.

Vi fick lära oss att använda appen Socrative  och föra våra boksamtal digitalt. Socrative är ett digitalt responsverktyg. Svaren deltagarna skriver kan skrivas anonymt. Socrative finns också som nätverktyg för att användas på dator.

047C773A-F0DE-436E-ADB9-FA29362617A1

Det deltagarna skriver kommer upp på skärmen samtidigt som det skrivs. Här kan man plocka upp trådar ur svaren på skärmen och fortsätta diskussionen muntligt. Den stora fördelen är att alla kommer till tals och man får ta del av allas tankar och åsikter.

D07616A3-6941-4F91-95D1-7FFC764B0F52

Rent praktiskt diskuterade vi två texter via Short Answers för att få uppleva hur det blir när man väl börjar besvara frågorna. Det finns många inställningar man kan göra när man är inloggad som teacher och för dessa fick vi med oss en manual.

85D31AA7-B44D-410C-9B66-A85F185918B0

Stort tack Maria och Ingalill för en lärorik eftermiddag! Ni ska alla veta att det finns så mycket att lära av kollegorna på Medioteket!

Referenser:

PedagogStockholm, kurslänk: http://pedagog.stockholm.se/kalendarium/sprakutveckling/lasstimulans-motivation-och-textsamtal1, 180313.

Gambrell, L. (2011). Seven rules of engagement. What’s Most Important to Know About Motivation to Read. I The Reading Teacher, Vol. 65, Issue 3, sid 172-178.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. I Reading Research Quarterly, XXI(4), 360-406.

Lärande som process

Som ni säkert förstått så är boken Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok (Hattie, Fisher & Frey 2018) inriktad på undervisning som fungerar. Perspektivet är undervisning med hög påverkansfaktor mätt i effektstorlek. Boken fokuserar på sådant som fungerar och då specifikt inom området literacy men börjar med några generella exempel. Ett av dessa är lärares förväntningar. Författarna skriver att lärare som har höga (eller låga också för den delen) förväntningar har det på alla sina elever och att dessa blir elevernas verklighet.

När en högeffektiv undervisningspraxis för läs- och skrivinlärning används under ett års tid kan eleverna presentera mer än den förväntade utvecklingen under ett skolår. (Hattie, Fisher & Frey 2018:25)

Läraren behöver göra eleverna delaktiga i förväntningarna på vad de ska uppnå. Ett sätt att göra detta är att vara tydlig med och fastställa samt kommunicera lärandemålen. Lärandemålen ska förstås vara rimliga i förhållande till kunskapskrav och målen för årskursen. Ett annat sätt är att låta eleverna själva berätta om sina mål för lärandet. En annan viktig faktor är en beskrivning av framgångskriterierna. Ett lärandemål kan ha flera framgångskriterier och dessa uttrycker i sig lärarens förväntningar på eleverna.  Det är med andra ord viktigt att visa eleverna vad som krävs för att lyckas. Läraren behöver modellera vad denne anser vara tillräckligt bra och vilka kriterierna är som visar när eleverna har uppnått målet. Författarna jämför med höjdhopp: Att inte visa dem detta är som att be en höjdhoppare att hoppa över en ribba utan att berätta eller visa vilken höjd ribban ligger på? (sidan 31)

Lärande ska ses som en process. Lärande kan ske som ytlärande, djuplärande och/eller transferering. Djuplärande förutsätter förkunskaper och att eleven har tillägnat sig vissa färdigheter vilket i sig betyder att det krävs ett visst mått av ytlärande för att kunna gå vidare till djuplärande. Allt lärande syftar till att den lärande kan tillämpa sina kunskaper, färdigheter och strategier. Det är denna tillämpning som benämns transferering. Enligt Hattie (2012) behövs bara kunskaper på ytnivå för att klara hela 90 % av den undervisning eleverna får. Detta beror på att lärare enligt Hattie uppskattar ytlärande men också att bedömningar som fokuserar på ytlärande är lättare att göra.

Vad och när är lika viktiga när det gäller vilken undervisning som påverkar lärandet. (sidan 29)

För ytlärande är det bra att föra anteckningar medan upprepad läsning och närläsning fungerar bättre för djuplärande. Ytlärande behövs! Utan förkunskaper och vissa färdigheter går det inte att gå vidare på djupet. Ett exempel är från en studie där effekten av inferensfrågor på läsförståelse hos elever i olika åldrar undersöktes. Eleverna gick i fjärde, sjunde och tionde klass samt på högskolan. Det visade sig att inferensfrågor som ställdes samtidigt som eleverna läste en text störde förståelsen hos eleverna i fjärde och sjunde klass. Dessa presterade bättre när frågorna kom efter läsningen. De äldre eleverna och högskolestudenterna klarade däremot att vända uppmärksamheten mot specifik information i texten de läste när de fick inferensfrågorna under tiden de läste. Detta förklaras med att skickliga läsare inte behöver ägna lika mycket kognitiva resurser åt att förstå den mer grundläggande innebörden i det de läser.

Att påstå att inferensfrågor är bra och minnesfrågor dåliga är fel. Val av tidpunkt och kontext är avgörande aspekter. (sidan 47)

Ovanstående kan jämföras med vikten av att automatisera sin läsning. När eleverna har automatiserat sin läsning och läser med ortografisk helordsläsning kan de lägga all energi på meningsskapande. Själva läsningen kräver i sig mycket lite energi. Det är det som är finessen med ytlärande.  Vissa färdigheter integreras med elevens allmänna färdigheter. På samma sätt är det med att läsa, jämföra och analysera flera olika texter. Detta kräver att eleven kan sammanfata information, hitta betydelsebärande detaljer och ringa in textens centrala budskap i en (1) text. Först därefter är det lönt att börja arbeta med flera texter parallellt. Att kunna läsa och arbeta med flera texter på ett textkritiskt sätt är att tänka begreppsmässigt.

Nu ska jag gå över till att skriva nästa inlägg med exempel på exempel. Sedan lovar jag att byta fokus! I alla fall ställa den här boken på hyllan.

Referenser:

Hattie, Fisher & Frey (2018).  Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. Stockholm: Natur & Kultur.

Ytlärande och djuplärande

Av fem kapitel i boken Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. (Hattie, Fisher & Frey 2018) handlar ett om ytlärande, ett om djuplärande och ett om att transferera lärande.

Med ett verksamhetsnära språk visar författarna hur du kan förena skolans kunskapsuppdrag inom literacy med de sociala lärandemålen. Målet är att alla elever ska få möjlighet att optimera sitt lärande genom balans mellan ytlärande, djuplärande och transferering av lärande, det vill säga lärande som kan omsättas i andra sammanhang. (bokens baksidestext)

Det känns befriande att läsa att ytlärande har en plats i undervisningen. Ytlärande är vägen som möjliggör djuplärande men som också är en förutsättning för djuplärande. Innebörden är att vi inte kan hoppa över ytlärandet. Jag måste erkänna att jag tidigare har tänkt att ytlärande är något mindre önskvärt än djuplärande. Det har inte ansetts lika fint som djuplärande. Efter att ha läst boken Framgångsrik undervisning i literacy har jag ändrat uppfattning och tänker nu att ytlärande har en funktion att fylla.

En elev kan inte utvärdera två motsägelsefulla textavsnitt om hen inte har grundläggande förståelse för vad respektive text handlar om på bokstavlig nivå, strukturell nivå och inferensnivå. (Hattie, Fisher & Frey 2018:45)

Egentligen självklart att jag inte utan att ha rätt förkunskaper klarar kognitivt svårare uppgifter. Likaså är val av tidpunkt och tillfälle för när jag leder mina elever vidare mot djuplärande viktigt.

Författarna delar in lärande i två faser, en förvärvande och en befästande fas. Under förvärvandet är målet att hjälpa eleverna sammanfatta och ange huvuddragen i det studerade ämnet. När eleven gått vidare till att befästa så hamnar fokus på övningsprov och att ta emot återkoppling på sitt arbete.

Att befästa nyförvärvade kunskaper och färdigheter kräver tid, repetition, övning, upprepning och återkopling.  (Hattie, Fisher & Frey 2018:48)

Författarna understryker att …undervisning om strategier är ett viktigt första steg för att få eleverna att lära sig tillvägagångssätt som kan hjälpa dem att lösa problem… (Hattie, Fisher & Frey 2018:62).

Fasen då eleverna börjar tillägna sig literacy innehåller en del moment som har hög effektstorlek. Dessa är exempelvis:

  • lyfta fram förkunskaper.
  • ljudmetoden (phonics) och explicit undervisning.
  • undervisning i ordkunskap.
  • kontextbunden läsförståelse.

När det gäller synligt lärande i literacy är det viktigt att läraren dels är tydlig med att ange lärandemål och framgångskriterier, dels inte tycker att det finns någon undervisningsstrategi som är viktigare än elevernas lärande. Framgång mäts i huruvida eleverna lär sig och hur mycket de lär sig. Jag som lärare får inte låta mig styras av ideologi eller principer.

Författarna ger exempel på undervisningssätt som kan bidra till elevers djuplärande. Några sådana är:

  • användning av begreppskartor.
  • diskussioner och frågor.
  • metakognitiva strategier, däribland återkoppling till eleven.
  • ömsesidig undervisning (RT).

Återigen understryker författarna vikten av val av tidpunkt för när arbetet sker. Styrkan i att exempelvis använda begreppskartor ligger i det kognitiva arbete som det innebär. Författarna ger genom hela boken många praktiska exempel på hur läraren kan göra. När det gäller att arbeta med diskussioner och frågor så beskriver de hur läraren och klassen kan arbeta med diskussionsregler. Det handlar om att sitta så att alla ser varandra, att ställa öppna frågor, att var och en får göra ett begränsat antal inlägg i en diskussion och att diskussioner också förs i smågrupper.

För att få igång diskussioner kan läraren arbeta med frågor som fokuserar elevernas tänkande på olika sätt. Exempel på sådana frågekategorier, och frågor, är:

  • Lotsande: Hurdan var miljön i berättelsen? Vad betyder ordet förvirrande?
  • Fokuserande: Hur påverkade miljön berättelsen? Varför tror du att författaren valde ordet förvirrande i det är stycket?

Författarna delar också in arbetet med frågor i olika faser. De exempel de ger är:

  • Bokstavlig: Vad står det i texten?
  • Strukturell: Hur fungerar texten?
  • Inferentiell: Vad betyder texten?
  • Tolkande: Vad inspirerar texten dig att göra?

I och med att läraren arbetar med olika typer av frågor så riktas också fokus på olika aspekter. Ömsesidig undervisning (RT) är en av alla modeller som beskrivs då den har mycket hög effektstorlek, hela 0,74.

När ett nytt program eller en ny undervisningsstrategi införs betyder en effektstorlek på d=1.0 att i genomsnitt 84 procent av de elever som deltar i detta förbättrar sig, jämfört med dem som inte deltar. (SKL 2011:11)

I modellen ömsesidig undervisning (RT) ingår fyra moment:  förutsäga, ställa frågor, förtydliga och summera. I videon visas hur en lärare arbetar med dessa fyra moment i sin undervsning.

RT 4 moment

Alla ni som arbetar med läsförståelsestrategier känner igen dem!

Det finns mycket att tycka om den här boken! Som du nog märkt tycker jag att den är riktigt bra. Mycket att fundera över. Många exempel att jämföra med egna erfarenheter. En hel del att prova. Avslutningsvis tycker jag det vore intressant att höra hur du uppfattar den här videon. Använd din QR läsare och titta på den!

QR läsareFilmens titel är Visible Learning Through Success Criteria (4:35 lång). Undervisningen handlar om prefix och att sätta in ordet i en mening samt visa vad man menar med rörelser. Eleverna går i third grade. Den visar en lärare som agerar lite annorlunda mot vad jag är van att se i de klasser jag besöker. Samtidigt finns det poänger. Läraren är tydlig, barnen är aktiva och de får röra på sig. Vilka reflektioner gör du?

Referenser:

Hattie, Fisher & Frey (2018). Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. Stockholm: Natur & Kultur.

SKL (2011). Synligt lärande.

Vad får jag med mig?

Det är min stående fråga när jag läser böcker. Boken i det här fallet är  Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. (Hattie, Fisher & Frey, 2018) och den avslutas med att en av författarna, Nancy Frey, formulerar vad hon hoppas att läsaren har fått med sig. I en video på knappt två minuter presenteras tre nycklar till synligt lärande. Nycklarna är:

  1. lär känna din påverkan på dina elever (Know your impact).
  2. förstå/ta reda på var dina elever befinner sig i sitt lärande (Understand where students are in their phases of learning).
  3. undervisa med sikte på transfer! (Teaching for transfer)

Så här skriver Nancy Frey om begreppen ytlärande, djuplärande och transferering:

Lärare gör något betydelsefullt när de anpassar lärandet så att det utvecklas från ytlärande till djuplärande och transferering av lärande och anpassar sina metoder efter elevernas begreppsmässiga kunskapsnivå. (Hattie, Fisher, Frey 2018:163)

Nancy Frey understryker vikten av att jag i min undervisning behöver veta vad eleverna kan och på vilket sätt min undervisning påverkar deras lärande. Att mäta vilken och hur stor påverkan jag har på mina elevers lärande betyder att bedömning har en viktig roll i undervisningen. Här syftar författarna på en daglig formativ bedömning för att veta vad nästa steg i undervisningen kan vara. Vi undervisar med sikte på ett livslångt lärande. Du kan själv se och lyssna på Nancy Frey HÄR (knappt två minuter).

Fokus genom hela boken är hur vi lägger grunden till synligt lärande i literacy, hur vi undervisar via ytlärande vidare till djuplärande och slutligen uppnår transferering av kunskaper. För att klara detta krävs att jag som lärare har ringat in min påverkan på mina elevers lärande och att jag när denna inte är tillräcklig, dvs. eleverna lär sig inte det undervisningen syftade till att lära ut, justerar i undervisningen och vet hur jag ska göra i stället. Ja, boken är skriven utifrån Hatties studier av effektstorlek och vikten av att jag som lärare undervisar på ett sådant sätt att största möjliga utveckling av elevernas lärande uppnås. I ett kapitel får jag lära mig hur jag själv kan räkna ut effektstorlek på moment i min undervisning.

Vi anser att det är lärares professionella ansvar att fastställa hur lektionerna som de utvecklar och håller påverkar elevernas lärande.  (Hattie, Fisher, Frey 2018:133)

De räds inte heller att ta upp exempel på metoder som de med stöd i effektstorlek inte ger någon effekt på elevers lärande. Här nämns exempel som:

  • gå om en årskurs.
  • nivågruppering.
  • anpassa undervisningen efter inlärningsstilar.
  • provförberedelser.
  • läxor.  (Hattie, Fisher, Frey 2018:157-162)

Nivågruppering är omstritt. Många lärare arbetar med nivågruppering och tycker att de har egen erfarenhet av att det är bra. Författarna däremot anser att nivågruppering bör undvikas men skiljer på nivågruppering och behovsbaserad undervisning. De skriver:

Däremot bör inte behovsbaserad undervisning med flexibla grupper avskaffas. Elevcentrerad undervisning där man baserar undervisningsåtgärder på elevernas kunskaper och där eleverna ägnar sig åt lärande i smågrupper kan vara mycket effektiv. (sidan 158)

Vi får ett exempel på en gruppering utifrån behovsbaserad undervisning med flexibla grupper. Den handlar om en lärare som analyserar de felmönster hon ser i elevernas skrivande för att sedan i smågrupper ge eleverna undervisning inriktad på just det eleverna har behöver enligt henne. En dag fick några elever vägledning om övergångar. En annan dag fick några stöd med verbformer. En tredje dag gällde det stavningsmönster och så vidare.

Vad gäller läxor så beror effekten på… Författarna skriver att läxor som erbjuder möjligheter att öva på något som eleven redan lärt sig och har börjat bemästra kan vara effektivt. Minst effektiva är däremot läxor som innehåller nytt material eller sådant eleven har svårt för. Vi får inte lägga över på hemmet att lära ut sådant vi lärare inte lyckats lära eleverna. Lärarna är de som har störst påverkan på elevernas prestationer.

Författarna återkommer till att bedömning har en viktig funktion för att mäta framsteg. Att arbeta med formativ bedömning är att hela tiden söka tecken på elevernas lärande för att använda denna kunskap i planeringen av den fortsatta undervisningen.

Författarna tar också upp metoder som har hög effektstorlek men de går jag in på i kommande inlägg.

Jag vill också knyta till tidigare inlägg. Redan 2015 skrev jag ett inlägg om en artikel av Nancy Frey & Douglas Fisher.  Dessa var  Närläsning som stöttning (150429) som handlade om närläsning och Contingency Teaching (150505) som handlade om olika stöttande strategier i undervisningen.

Referenser:

Hattie, Fisher & Frey (2018). Framgångsrik undervisning i literacy. En praktisk handbok. Stockholm: Natur & Kultur.

Om författarna:

Nancy Frey är professor i literacy in Educational Leadership vid San Diego State University.

John Hattie är forskare i undervisningsvetenskap. Läs mer på hans hemsida Visible Learning.

Douglas Fisher är professor i Educational Leadership vid San Diego State University.

Lär dig mer om LegiLexi i tre korta filmer

Vi har filmat de presentationer vi har ordnat av LegiLexi för att även du som inte hade tillfälle att delta ska få ta del av vad vi andra fick veta. Vi valde att redigera filmerna så att de delades in i tre olika delar. Varje del är ungefär 10 minuter. Den första är en introduktion. Den andra delen handlar om formativ bedömning och RTI (Respons to Intervention). Den tredje delen presenterar The Simple View of Reading samt LegiLexis tester. Varsågoda!

Del 1

Del 2.

Del 3.

Boken ”Att lära barn att läsa” kan du antingen rekvirera genom att mejla Sofia Norén eller ladda ner kostnadsfritt från LegiLexis hemsida. Ja, jag skriver det igen. Alla delar i kartläggningsmaterialet är kostnadsfria!

LegiLexi står bakom och driver sidan jagharläst.se. En webbsida med olika läsuppdrag och läsutmaningar för läsårets olika lov. Det är ett kostnadsfritt verktyg som vänder lovens färdighetsförlust till läslust! Ja, åtskilliga studier visar att många av våra elever går tillbaka i sin läsning när de är lediga. Läsning är som kondition – den måste underhållas och utmanas hela tiden. Vi talar ibland om läskondition! Bakom fliken Boktips hittar du boken Dexter Olssons Adventures. Morfars hemlighet. av författaren Michael Wiander. En bok i 10 kapitel i lika många pdf-filer. En bok som passar elever i åldern 9-10 år. Du kan läsa mer om boken på adlibris webbsida.

Vill du välja att läsa andra böcker så gör det! Tänk på att:

  • Välja texter som intresserar.
  • Läs alltid och överallt.
  • Läs för ditt barn.
  • Läs tillsammans.
  • Läs själv och var en läsande förebild.

Hur lyder nu utmaningen? Jo, under sportlovet är utmaningen för oss:

Läs lite tillsammans varje dag!

Du kan läsa mina tidigare inlägg om LegiLexi HÄR. De har handlat om sommar- och jullovsläsning och lite om själva kartläggningsmaterialet.

Referenser:

LegiLexi: https://www.legilexi.org, 180225.

Reading Rockets om The Simple View of Reading, 1802025.

Tidig läs- och skrivundervisning

Forskaren Tarja Alatalo föreläste igår torsdag 22 februari för oss i Språkpaketet om tidig läs-och skrivutveckling och läs-och skrivundervisning.

Generell språklig förmåga

Läsforskningen är idag indelad i två spår. Ett spår representeras av reading science, där vår svenska forskare Ingvar Lundberg är ett välkänt namn. Det andra spåret är new literacy som ser läsning som social interaktion. Vi fick börja med att diskutera vår egen syn på läsning.

IMG_1374

Utgångspunkten för vår diskussion var huruvida vi:

  • utgår från forskning om hur elevens läs- och skrivprocesser utvecklas?
  • utgår från forskning om läsning och skrivning som en social interaktion?
  • förenar de bägge? I så fall hur då?

Tarja underströk att ordförrådet har ett starkt samband med läsförmågan. Ordförrådet utvecklas främst genom läsning varför högläsningen är central med yngre elever.

IMG_1380

Högläsning är ett verktyg för att stärka ordkunskap och läsning. Orden kan delas in i tre nivåer. Nivå 1 är vardagsnära ord. Nivå 2 är ord som på ett mer specifikt sätt säger något man redan kan förklara fast med fler ord. Nivå 3 omfattar ord som är lågfrekventa och/eller ämnesspecifika ord.

Tarja underströk vikten av att högläsningen behöver planeras noga. Texten läraren läser ska vara en text som engagerar och fångar elevernas intresse. Texttyperna ska varieras utifrån olika teman. Viktigt också att föra textsamtal där de öppna frågorna dominerar. Frågor som är analytiska. Hur vet vi det? Vad tror du att det beror på?

IMG_1384

Språkets form

Att lära sig läsa och skriva förutsätter en språklig medvetenhet som omfattar flera nivåer. Den är dels kopplad till avkodningsförmågan, dels kopplad till läsförståelsen. Den språkliga medvetenheten gäller morfologisk (språkets betydelsebärande delar), syntaktisk (hur meningar byggs upp) och pragmatisk (hur språket används) medvetenhet.

Avkodningdförmågan är avgörande för den fortsatta läsningen och utgör en stabil plattform. Utan avkodning ingen läsning!

Avkodningen kan delas in i de olika faserna:

  • Pseudoläsning (eleven läser/skriver krumelurer, skriver sitt eget namn, låtsasläser och känner igen namn i dess sammanhang).
  • Logografisk-visuell läsning (eleven har ännu inte helt förstått den alfabetiska principen, känner igen/skriver ord som bilder, börjar känna igen första bokstaven i ord, känner igen vissa särdrag i ord, härmar vuxna och är intresserad av att kunna läsa/skriva).
  • Alfabetisk-fonemisk läsning (eleven börjar förstå den alfabetiska principen, kan dela upp ord i enstaka ljud (fonem) och kan därmed återge dem i skrift, skriver fortfarande med stora bokstäver).
  • Det ortografiska-morfemiska stadiet (eleven läser av bokstäver och orddelar utan att behöva tänka efter, nu frigörs energi och resurser till läsandets/skrivandets funktion)

Den didaktiska frågan gäller vad vi gör när vi vet att eleverna kan läsa!? Ska vi stoppa dem? Ska vi utmana dem? Hur svår text ska de få att läsa? Även detta fick vi diskutera i smågrupper.

Grafem-fonem kombinationerna måste automatiseras för att frigöra energi till läsandets och skrivandets funktion. det är viktigt med  både språklekar och läs- och skrivträning av enkla texter. Tarja gick in på den  centrala frågan hur vi får våra elever att vilja läsa. Här är det viktigt med varierade texter som intresserar och engagerar eleverna! Texter som ingår i meningsfulla sammanhang.

För att utveckla läsflyt behöver alla delar automatiseras. För att träna läsflyt kan man arbeta med att läsa högt, upprepad läsning, dramatisera, gestalta, spela in den egna läsningen tills eleven själv är nöjd. Ja, det handlar om att läsa, läsa, läsa!

IMG_1390

Skrivflyt är också viktigt. Även här handlar det om att skriva, skriva, skriva!

IMG_1391

Deltagarna som lyssnade arbetar alla med ASL för den första läs- och skrivinlärningen.  I ASL arbetet läser och skriver våra elever mycket och alla på sin nivå. Tarja skickade med oss vikten av att vi lägger mycket kraft på att skapa motivation, använder lästa texter som modeller, låter eleverna samtala med andra och samla idéer tillsammans, att läraren modellerar och inventerar elevernas intressen. Föreläsningen gav oss en riktig duvning i grunderna för den tidiga läs- och skrivutvecklingen och undervisning som stärker denna!

Under våren 2018 kommer det två nya moduler inom Läslyftet. Modulerna hittar du i Lärportalen. Det är Tidig läsundervisning och Tidig skrivundervisning (publiceras i maj)Tarja Alatalo har varit vetenskaplig ledare för dessa två moduler.

Referenser:

Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: Om lärares möjligheter och hinder. Avhandling, Göteborgs universitet.

Skolporten (2011-11-16), intervju med Tarja Alatalo.

Inspiration

grupbild

Karin Pettersson visar på språk- och kunskapsutvecklande undervisning i tidigare skolår – och det skedde 5e februari. En riktigt inspirerande men också lärorik inspirationsföreläsning! Vi är alla vi som deltar i Språkpaketet. Det är Carola och jag som organiserar men också själva håller i de flesta av våra handledningar och föreläsningar.

Karin Pettersson använder iPads, dator och dokumentkamera. Barnen har hörlurar kopplade till en split för att kunna koppla två barn till samma dator. Det parvisa elevarbetet är centralt. Möbleringen påverkar hur läraren kan undervisa och avgör därmed hur det blir. Karin har inspirerats av Trageton för klassrumsmöblering, det parvisa elevarbetet och att hon valt att ha skärmar mellan vissa bord. Karin försöker skapa rum i rummet. Gemensamt arbete görs i grupp på golvet. Där ligger det en mjuk, ljuddämpande och allergigodkänd gummimatta som utgörs av ett antal pusselbitar, en pusselmatta (Ergo).

Eleverna står upp när de arbetar och de arbetar oftast parvis när de skriver.

Direkt vid skolstart börjar de skriva bokstavsräckor på sina iPads. Utvecklingen går fort med uppstart i att höra och hitta bokstäver med stöd av talsyntesen. Karins erfarenhet är att läraren redan från början måste tänka efter och bestämma sig för hur de färdiga texterna ska sparas och vad man ska göra med texterna. Ska texterna läsas för kamrater och hemma? Ska texterna sparas och i så fall hur?

Det är många finmotorikövningar. Penngreppet tränas på många olika sätt. Det är pyssel och fingerarbete. Bokstavsformerna tränas enligt hur det beskrivs i Erica Lövgrens böcker om ASL.

Karin integrerar ASL undervisningen med genrepedagogik utifrån undervisningens och lärandets fyra zoner.

IMG_1222

lärandets 4 zoner

Karin arbetar med vardags- och skolspråk och att göra eleverna medvetna om hur vi talar på olika sätt i olika sammanhang med olika människor. Vi använder helt enkelt olika språk utifrån syftet.

Karin återgav lite kort hur genrepedagogiken vilar på de tre benen: 1) Vygotskij 2) den funktionella grammatiken 3) cirkelmodellen. Hon exemplifierade och utvecklade också detta närmare. Hon presenterade olika stöttningsstrategier, gav exempel ur sin undervisning utifrån den funktionella grammatiken och visade en bild på aktions-, säges-, mentala- och relationerna processer samt tidsord. Hennes erfarenhet är att detta ger eleverna i åk 1 ett metaspråk som gör stor skillnad. Vi fick exempel på hur hon arbetar med cirkelmodellen. Karin presenterade de sex skolgenrer hon arbetar med i sin undervisning. Dessa är:

  1. återgivande
  2. narrativa
  3. beskrivande
  4. förklarande
  5. instruerande
  6. diskuterande/argumenterande

Karin presenterade de appar hon använder med sina elever och hur barnens alster kan se ut. Det var exempelvis: Läs och skriv som är en bra app för F-klass.

Karin visade hur hon arbetar med argumentation med elever i F-klass och mycket mer.

Vill du också få en kick-start med att arbeta med ASL och med en språk- och kunskapsutvecklande undervisning kan du anmäla dig till nästa Språkpaket som vi alldeles snart startar upp! Tala med din rektor och om ni är överens så kan du mejla mig eller Carola om att ni är intresserade. Det är alltid rektor som beslutar huruvida det finns tid inom skolans utvecklingsarbete att berörda lärare deltar.

Referenser

Ergo pusselmatta

Löfgren, E. (2013). Med datorn som skrivverktyg. Stockholm: Sanoma utbildning.

Pettersson, K. (2017). Språk- och kunskapsutvecklande undervisning F–3 : cirkelmodellen, genrepedagogik, ALS och IKT. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

appar:

  • Skriv och läs, en webbapp, vilket betyder att man går in via webben. Ca 109 kr.

Planering och undervisning

Vad kan resultatstyrning användas till? Det handlade en av föreläsningarna om på Skolportskonferensen 29-30 januari, som jag har skrivit två inlägg om tidigare. Skriv Skolporten i sökrutan en bit ner till höger så får du upp de inläggen.

Först fick vi åhörare några begreppsdefinitioner.

  • Resultatstyrning = styra, prioritera, fördela lärares tid (pengar)
  • Ranking = jämföra med andra klassr/skolor/kommuner/länder – tävla
  • Systematiskt kvalitetsarbete = se över organisationen, utveckla nya arbetssätt.
  • Evidens = bevis. Vad menas med evidensbaserat?

Enligt föreläsaren är det en resultatstyrning som beskrivs i  Bedömningsstöden och inte ett systematiskt kvalitetsarbete. För att få grepp om innebörden i ett systematiskt kvalitetsarbete får man läsa mer på Skolverkets hemsida där de skriver så här om systematiskt kvalitetsarbete.

Ett systematiskt kvalitetsarbete är en förutsättning för att alla som arbetar i förskolan, skolan, fritidshemmet och vuxenutbildningen ska kunna ge barn och elever en likvärdig utbildning.

Ett systematiskt kvalitetsarbete innebär att alla som arbetar i förskolan, skolan och vuxenutbildningen systematiskt och kontinuerligt följer upp verksamheten, analyserar resultaten i förhållande till de nationella målen och utifrån det planerar och utvecklar utbildningen. (Skolverket, 180209)

Processen i det systematiska kvalitetsarbetet speglas av de faser som stödmaterialet till det systematiska kvalitetsarbetet är indelat i. Dessa faser åskådliggörs av frågorna: ”Var är vi?”, ”Vart ska vi?”, ”Hur gör vi?” och ”Hur blev det?”  Varje fas har i sin tur underrubriker som beskriver vad de innebär och har också exempel på frågeställningar.

Systematiskt kvaltetsarbete
Systematiskt kvaltetsarbete (Skolverket)

En tänkvärd fras som yttrades var:

Den pedagogik som leder till att eleverna kan det de ska kunna är en bra pedagogik.

Samtidigt fungerar nästan allt för några elever vid något tillfälle! Detta ser jag också som ett sätt att komma in på RTI, Respons To Intervention. RTI handlar om att vi hela tiden ska veta vilka åtgärder, grepp, förhållningssätt, material, organisationsformer och metoder o.likn. vi använder i undervisningen. Vi ska förstås också löpande analysera och utvärdera i vilken grad våra elever lär sig det de förväntas kunna när jag planerat och lagt upp min undervisning enligt/med dessa. Med detta förhållningssättet har läraren hela tiden kännedom om vilka av dessa faktorer som faktiskt leder till att eleverna lär sig det de förväntas kunna. På Reading Rockets hemsida finns RTI beskrivet närmare.

Föreläsarna tog upp förutsättningarna för att kunna undervisa så att elever lär sig. Indikatorerna för detta är:

  • Det går inte att undervisa om eller genomföra en tillämpning eller övning utan att veta var gruppen befinner sig kunskapsmässigt.
  • För att se detta behöver läraren ha en klar idé om vad som är kärnan i det de håller på att lära sig.
  • Detta bedömmarkunnande är ofta omedvetet, en tyst kunskap.

Jag kan bara hålla med!

Vi lärde oss att baklängesplanering (alignmentplanering) handlar om vad eleverna ska kunna efter arbetsområdet är slutfört samt inte minst hur läraren ska undervisa för att de ska kunna det de förväntas kunna. Baklängesplanering/ alignmentplanering är med andra ord en modell för att tydliggöra kopplingen mellan mål, undervisning och bedömning för eleverna och för läraren.

Istället för att låta eleverna börja med att göra gamla provuppgifter (gör vi fortfarende det? Jag menar utgår vi i arbetet från gamla provuppgifter?) kan kan man tillsammans gå igenom en uppgift och hur den bedöms. Därefter låter läraren eleverna läsa elevlösningarna samt i smågrupper diskutera deras kvalitéer och brister utifrån bedömningsmallarna. Eleverna kan också betygsätta elevlösningarna. Efter det samtalar man om olika strategier som kan användas för att lyckas optimalt med uppgiften. Avslutningsvis får eleverna själva lösa uppgiften utifrån vad de lärt sig. Med detta arbetssätt kommer eleverna att vara väl insatta i vad som bedöms i uppgiften samt ha konkret kunskap om skillnaderna mellan de olika nivåerna i kunskapskraven. Klassen har även talat om olika strategier samt lärt sig nya och/eller utvecklat de strategier de använder.

Vi påmindes också om att en lärare ägnar sig åt myndighetsutövning.

Ja, detta var några sista glimtar från Skolportskonferensen som jag deltog i 29-30 januari. Alltid intressant att ta del av andra föreläsare när de föreläser om ämnen som jag själv arbetar med.