Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
Alatalo

”Kalle, du kan ju läsa!”

är rubriken på en artikel av Tarja Alatalo som du hittar i Nordic Journal of Literacy Research. Studien bygger på ett kompetensutvecklingsprojekt för lärare i förskoleklass som pågick mellan 2013-2015.

Studiens syfte var att undersöka vilket meningsskapande som enligt lärarna sker i samband med bedömningsaktiviteten. Fokus riktades mot lärarnas beskrivningar av det egna, men också elevernas meningsskapande.

En intressant studie i dessa tider då vi arbetar mycket med bedömningar. Det visade sig att eleverna själva upptäckte och kom till insikt om att de kunde läsa i samband med bedömningsaktiviteter. Lärarna upptäckte också att eleverna kunde läsa, hur de läser och hur de själva som lärare kan stimulera eleverna.

I stort sett alla svenska sexåringar går i förskoleklass, 98 %. Förra året, 2016, reviderades läroplanen. Syfte och centralt innehåll för förskoleklassen finns i de samlade läroplanernas tredje del. Nyheter i Läroplan för grundskolan 2016 var:

  • Avsnitt 2.5 Övergång och samverkan
  • Nya avsnitt för förskoleklass och fritidshem
  • Kunskapskrav i läsning i årskurs 1 i svenska och svenska som andraspråk

Det pågår också ett arbete utifrån ett regeringsbetänkande med titeln På goda grunder – en åtgärdsgaranti för läsning, skrivning och matematik. Ett av de tre viktigaste syftena är: att alla elever ska genomgå en obligatorisk kartläggning i förskoleklassen och genomföra nationella bedömningsstöd i årskurs 1 och 3. Den obligatoriska kartläggningen i förskoleklassen är nytt och arbete med detta pågår. Jag vet att ni är många förskoleklasslärare som väntar med spänning och stor förväntningar på detta kartläggningsmaterial. På mina kurser om det obligatoriska Bedömningsstödet i åk 1 kommer frågan ofta upp om det inte finns något liknande för förskoleklass. Är du nyfiken på att veta mer om åtgärdsgarantin så har jag tidigare skrivit två inlägg (23/10 samt 25/10 2016) om detta som du hittar om du klickar här: På goda grunder.

Alatalo refererar aktuell forskning och hon lyfter att forskningen pekar på att skriftspråksutveckling är ett område som förskollärare i förskoleklass inte är särskilt insatta i. De erfarenheter eleverna har när de kommer till förskoleklass tas inte heller tillvara i undervisningen. Detta ska genomlysas mot vetskapen att elever som börjat läsa i förskoleklass har bättre läsförmåga på våren i årskurs ett jämfört med elever som  inte började läsa lika tidigt. Tidiga läsare utvecklar sin läsförmåga innan de deltar i läsundervisning. För att läraren ska kunna möta, stimulera och utmana sina elevers läsning behöver denne kartlägga och veta var varje enskild elev befinner sig. De lärare som deltog i denna studie deltog i föreläsningar om språklig medvetenhet, avkodning och läsflyt, läsförståelse och bedömning av läsförmåga. Efter dessa föreläsningar genomförde de två praktiska uppdrag för att knyta ihop teori och praktik. Även kollegiala samtal fördes i anslutning till föreläsningarna.

Lärarna fick bedöma två av sina elevers skriftspråksutveckling med fokus på bokstavskännedom, grafem-fonem-kopplingar och avkodningsförmåga.

Uppgiften löd:

  • Undersök två barns skriftspråkliga utveckling i social interaktion och i sammanhang som är meningsfulla för dem. Välj gärna två barn som du tror har kommit olika långt.
  • Undersök barnets bokstavskännedom, kännedom om grafem-fonem-koplingar och avkodningsförmåga.
  • Identifiera vilken fas barnet läser i pseudoläsning (låtsasläser), logografisk-visuell läsning (känner igen bilden), alfabetisk-fonemisk läsning (ljudar), det ortografisk-morfemiska fasen (läser av bokstäver och orddelar).
  • Reflektera och analysera: Hur vet du att barnet befinner sig just där i sin skriftspråkliga utveckling?
  • Hur kan du stötta barnet vidare i den skriftspråkliga utvecklingen? (Alatalo 2017:7)

Jag återger uppgiften därför att jag tror att du som undervisar i förskoleklass kan ha nytta och glädje av att tänka i samma banor. På mina Nya Språket lyfter kurser brukar jag ge just den uppgiften att undersöka två elevers läs- och skrivutveckling; två elever som har kommit olika långt i sin utveckling. Som lärare kan man lära sig mycket genom att följa, iaktta, observera och undersöka två elever.

Det framkom i intervjuerna att förskoleklasslärarna fått ingen eller mycket lite utbildning om skriftspråkslärande vilket enligt citerad forskare allmänt stämmer för den svenska förskollärarutbildningen. När jag läser detta känns det mycket märkligt då förskollärarna har en mycket viktig uppgift i att stimulera, underlätta och stötta elevernas språk-, läs- och skrivutveckling. Arbete med Bornholmsmodellen kan vara en räddning!

Artikeln återger många exempel för att belysa studiens resultat. Exempel som är intressanta att ta del av. Det är spännande att läsa om en elev som upptäcker sin egen läsförmåga i bedömningstillfället som utgjordes av en läshandling tillsammans med ett samtal med läraren. Forskning visar att lärarens ämneskunskaper är mycket viktiga för elevers lärande och utveckling. Detta är också något som belyses i Tarja Alatalos avhandling Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: Om lärares möjligheter och hinder  (2011). Alatalo understryker att elevers skriftspråkslärande ska utvecklas i verksamhetens lekbaserade pedagogik. Det handlar inte om att börja undervisa i läsning. Andra faktorer som påverkar lärandet är lärarens uppmuntran, instruktion och respons.

Har du inte tid att läsa hela artikeln så läs sidorna 11-16 som handlar om resultatet och slutdiskussionen. Artikeln är väl värd att läsa!

PS. För att läsa artikeln så följer du länken eller klickar på bilden nedan. Nästa steg är att klicka på artikeln Kalle, du kan ju läsa! så du kommer vidare till sidan med själva artikeln. Sista steget är att klicka på rutan PDF under FULL TEXT.

pdf bild

Referenser:

Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011 (reviderad 2016).

Tarja Alatalo (2017). ’’Kalle, du kan ju läsa!’’ Förskoleklasslärare synliggör förskoleklasselevers skriftspråksutveckling. I Nordic Journal of Literacy Research, Vol 3 No 2 (2017).

Texters svårighetsgrad

Den beror förstås på flera saker. Några exempel på faktorer som påverkar en texts svårighetsgrad är enligt Jenny W Folkeryd:

  • ordförråd
  • hur packade orden är med information
  • nominaliseringar
  • ordlängd
  • texters innehållsliga teman
  • huruvida texten är innehållsligt sammanhängande
  • layout
  • bilder
  • multimodala aspekter

Om texters svårighetsgrad och hur man kan analysera en elevtext utifrån innehållsliga aspekter handlar kapitlet Bedömning av läsförståelse (Folkeryd) i boken Läsundervisningens grunder (Alatalo 2016).

Enligt Jenny W Folkeryd är ordförrådet inte bara det som är enklast att peka på när man talar om en texts svårighetsgrad utan också den faktor som visat sig vara den enskilt viktigaste för läsförståelsen (Folkeryd 2014, s 149). 95 % av orden behöver vara bekanta för att läsaren ska förstå texten.

Annat som gör det svårt att förstå en text är antal sammansatta ord och nominaliseringar. En nominalisering är att något uttrycks som substantiv i stället för som verk eller adjektiv. Exempel på nominaliseringar är att skriva faderns död i stället för fadern dog och flickans rädsla för hunden i stället för flickan är rädd för hunden. Nominaliseringar är vanliga i läromedel och då särskilt i de högre årskurserna.

Längden på ord spelar också roll för hur svår texten är att läsa och förstå. Bildspråk, metaforer och liknelser, kräver att läsaren är bekant med dessa och har erfarenhet och vana av att läsa texter där dessa förekommer.

När författaren skriver om teman så delar hon in dessa i makro- och mikroteman. Textens huvudämne är makrotemat och eventuella underämnen är mikroteman. Hon påpekar att dessa teman är relativa och att det som är mikrotema på en nivå kan var makrotema i ett enskilt stycke. För att innehållet i en text ska hänga ihop behöver textens teman vara hierarkiskt ordnade. Annars blir innehållet svårt att följa och förstå för läsaren.

Layout och bilder samspelar med texten. De kan underlätta eller försvåra för läsaren.  Jenny W Folkeryd återger en modell av Woodward (1993) för att kategorisera bilder i förhållande till den verbalspråkliga texten.

  1. bilder utan påvisbar relation till innehållet i texten
  2. bilder där föremål eller ämne är besläktade med texten
  3. bilder som exemplifierar texten
  4. bilder som fördjupar textens innehåll med ny information och nya perspektiv

Dessa fyra roller för bilder är viktiga för mig som lärare att utforska i de bilderböcker eller silent books och i de läromedel som mina elever läser, möter och använder på olika sätt och för olika syften. Bildens roll är avgörande för såväl mina svenskspråkiga elever som de som har svenska som andraspråk. Våra yngsta läsare läser texten med stöd i bilden och här blir det direkt förvirrande om bilden inte har någon relation till innehållet i texten.

Kapitlet Bedömning av läsförståelse tar upp många aspekter och perspektiv på bedömning av läsförståelse. Vi får exempel på analys av elevtexter, makro- och mikroteman, deltagaraktivitet, uppgiftsformuleringar och bedömningskriterier. Jenny W Folkeryd avslutar med att påminna om att hon i texten har diskuterat läsförståelse med utgångspunkt från mötet mellan läsare, text och uppgift. För den som är intresserad av teoretiska perspektiv så är grunden ett didaktiskt receptionsteoretiskt perspektiv; det tar sin utgångspunkt i att meningen, innebörden, i en text inte enbart finns i texten eller hos läsaren. Text och läsare samverkar för att skapa mening. Det betyder också att meningsskapandet kan se olika ut för en text beroende på läsare och situation. Läsarens tidigare erfarenheter, språkliga kunskaper och inställning till läsande har stor betydelse för hur mötet mellan texten, läsaren och uppgiften blir.

Jenny W Folkeryd avslutar med vad jag vill kalla råd till mig som lärare. Dessa är:

  • I arbetet med bedömning av läsförståelse, välj text med utgångpunkt från syftet med bedömningsuppgiften, de specifika läsarna och textens språkliga dimensioner.
  • I arbetet med texterna som ligger till grund för bedömningen av läsförståelse, formulera frågor som kräver svar där olika typer av läsförståelse prövas.
  • I bedömningen av de svar som eleverna att på  läsförståelsefrågorna, fundera över vilken norm för läsförståelse som skapas med hjälp av de bedömningskriterier som används. (Folkeryd 2016, s. 162)

Det är ett kapitel som tål att läsas flera gånger. Läs gärna också Caroline Libergs kapitel Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val (Alatalo 2016) för att få lite mer kött på benen kring det situerade läsandet.

Referenser

Alatalo, T. (2016). Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.

Folkeryd, J. (2016). Bedömning av läsförståelse. I Läsundervisningens grunder (s. 145-164).

Liberg, C. (2016) Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I Tarja Alatalo (2016) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups

lasundervisningens-grunder1