Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
att läsa faktatexter

Bildordvägg, ”Picture Word Wall”

Som benämningen anger så talar vi här om bildkort som förklarar vad ord betyder. Styrkan med bildkort ligger i de gemensamma diskussionerna kring bildvalen till de olika orden. Diskussionerna utgör  lika mycket som bilderna stöd för minnet.

I artikelns undervisningsexempel modellerade läraren mycket noggrant arbetet med orden. Allt arbete byggde på text som läraren läste högt. Texterna utgjordes av sakprosa där lärare valt ord och begrepp samt förberett med bilder som passade för att förklara respektive ords betydelse. Under högläsningen presenterade läraren de olika orden tillsammans med bilder. Klassen diskuterade tillsammans huruvida de tyckte att bilderna förklarade sina respektive ord och varför. Eleverna började snabbt lägga märke till ord som de tyckte läraren borde ha tagit med varpå denne gjorde nya bildkort för dessa ord. Eleverna fick successivt mer och mer utrymme att vara med och välja ord som de skulle förklara. Det gav ett delat ansvar för val av ord och förklarande bilder.

Från att läraren hade förberett ord- och bildval så övergick ansvaret successivt på eleverna. Läraren fortsatte med sin högläsning av sakprosa men det blev elevernas uppgift att lyssna efter nya, lågfrekventa och/eller intressanta ord samt anteckna dessa för att efter högläsningen arbeta med att leta lämpliga bilder som förklarade de valda orden.

Innan bildkorten sattes upp på ordväggen diskuterades varje ord tillsammans med sin bild och på vilket sätt bilden förklarade ordet.

På vilket sätt knyter då arbetet med bildkort och ordväggar till vad forskning har säger stärker lärandet? Artikeln lyfter främst tre faktorer och de är:

  1. läraren ger eleverna möjligheter att vara med och välja.
  2. arbeta med att knyta an till elevernas förkunskaper.
  3. arbeta med att främja en stärkt medvetenhet om ord och begrepp samt dessas betydelse.

Stegen i arbetsgången med bildkorten var:

  • val av sakprosatext med ett rikt ordförråd
  • att läraren hade förberett textvalet men också de ord som skulle förklaras eller som eleverna kunde tänkas ta upp
  • under modelleringen av arbetssättet hade läraren förberett kort och bilder för de valda orden
  • klassen engagerades i diskussioner runt på vilket sätt bilderna förklarade respektive ord
  • under högläsningen stannade läraren upp för att tänka-högt kring ord, visa ordkorten och diskutera ordens betydelse
  • allteftersom eleverna tog till sig arbetssättet fick de större och större utrymme för att välja ord som skulle tas upp, diskuteras och förklaras
  • efter varje högläsningsstund fick eleverna välja ord från sin lista att arbeta vidare med
  • när eleverna hade gjort klart sitt bildkort med förklaring av de valda ordet så fick de dela sitt kort och diskutera bilden de valt som förklaring med klasskamraterna. Först därefter satte de upp bildkorten.

Lärarna som deltog i studien ombads ge råd och förslag att skicka med kollegor som vill utveckla sin undervisning kring ord. De valde följande:

  • gör eleverna delaktiga i val av ord som de ska arbeta vidare med
  • gör kopplingar mellan de valda orden och elevernas egna erfarenheter och förkunskaper
  • arbeta med ord och begrepp på ett sådant sätt att arbetet upplevs som relevant av eleverna
  • förstärk undervisningen genom att arbeta med flera modaliteter, dvs. flera sinnen, som t.ex. skriva, rita/välja bilder och diskutera
  • skapa möjligheter till samarbete.

Just pick one strategy and try it out. You  might be surprised by how jazzed up your students get about Words! (Gallagher & Anderson 2016: 280)

Do something!

 

Referenser:

Gallagher, M. & Anderson, B. (2016). Get All ”Jazzed Up” for Volcabulary Instruction: Strategies That Engage. I The Reading Teacher, November/December 2016, Volume 70, Number 3.

Graffitivägg!?

Här handlar det om en version av ordvägg och ett arbetssätt som fångar eleverna. Dessa är 10-11 år. De går i grade 5 vilket motsvarar en svensk åk 4.

Även den här modellen bygger på lärarens högläsning. Läraren modellerar hur arbetet är tänkt att gå till genom att denne under högläsningen själv tar stannar upp i läsningen och noterar och tänker högt kring vissa ord. Dessa skrivs också upp. Efter att ha modellerat arbetsgången vid några tillfällen börjar ansvaret för att upptäcka nya, okända och/eller lågfrekventa ord att lämnas över till eleverna. De uppmanas att lyssna nog och säga till när de hör ett nytt, okänt ord så att läraren kan skriva upp det och tala om det. Läraren förklarar också att det är just det här en läsare gör när denne läser.

Eleverna får sätta sig parvis och får välja ett ord från listan ord. De får i uppgiften att skriva en definition av, en förklaring till ordet. Sedan ska de skriva ett ord som är motsatsen. Därefter får de skriva en mening med ordet och sist rita en bild för vad ordet betyder. Allra sist får de skriva ordet i graffitistil mitt på kortet. Jag har försökt göra ett exempel som visar ungefär vad eleverna gör med orden de valt.

graffitikort

Arbetssättet blev en succé. Eleverna nappade och strategin med att söka och arbeta med ord enligt den här modellen blev omedelbart en rutin.  Eleverna hade i uppgift att under lärarens högläsning anteckna okända ord. En gång i veckan arbetade alla med att välja något av sina ord och göra en ordkort med det aktuella ordet i graffitistil mitt på ordkortet. Eleverna presenterade sina ord och ordkort för varandra och satte sedan upp dem på klassens ”graffitivägg”, dvs. ytan där alla ordkorten samlades.

Arbetsgången bygger på forskningsstudier som pekar på vikten:

  • med explicit undervisning i den strategi som läraren vill att eleverna lär sig
  • av att gradvis lämna över ansvaret att notera, anteckna och arbeta med nya ord till eleverna
  • att använda bilder som stöd i lärandet
  • delaktighet i undervisningen
  • använda autentiska texter i undervisningen kring ordförståelse
  • av att stödja samarbete
  • m.fl.

Artikeln där detta arbetssätt för att bygga ut ordförrådet har skrivits av två doktorander som gjort klassrumsobservationer när de följt två klasslärares undervisning. Författarna är Melissa Gallagher och Blythe Anderson och artikeln har titeln Get All ”Jazzed Up” for Volcabulary Instruction: Strategies That Engage.

Modellen med graffitikort och graffitiväggen har sitt ursprung i the Frayer model men den tar jag upp i nästa inlägg tillsammans med mer om den forskning som stödjer arbetssättet samt en annan modell för ordförrådsarbete, nämligen Picture Word Wall.

Referenser:

Gallagher, M. & Anderson, B. (2016). Get All ”Jazzed Up” for Volcabulary Instruction: Strategies That Engage. I The Reading Teacher, November/December 2016, Volume 70, Number 3.

Texters svårighetsgrad

Den beror förstås på flera saker. Några exempel på faktorer som påverkar en texts svårighetsgrad är enligt Jenny W Folkeryd:

  • ordförråd
  • hur packade orden är med information
  • nominaliseringar
  • ordlängd
  • texters innehållsliga teman
  • huruvida texten är innehållsligt sammanhängande
  • layout
  • bilder
  • multimodala aspekter

Om texters svårighetsgrad och hur man kan analysera en elevtext utifrån innehållsliga aspekter handlar kapitlet Bedömning av läsförståelse (Folkeryd) i boken Läsundervisningens grunder (Alatalo 2016).

Enligt Jenny W Folkeryd är ordförrådet inte bara det som är enklast att peka på när man talar om en texts svårighetsgrad utan också den faktor som visat sig vara den enskilt viktigaste för läsförståelsen (Folkeryd 2014, s 149). 95 % av orden behöver vara bekanta för att läsaren ska förstå texten.

Annat som gör det svårt att förstå en text är antal sammansatta ord och nominaliseringar. En nominalisering är att något uttrycks som substantiv i stället för som verk eller adjektiv. Exempel på nominaliseringar är att skriva faderns död i stället för fadern dog och flickans rädsla för hunden i stället för flickan är rädd för hunden. Nominaliseringar är vanliga i läromedel och då särskilt i de högre årskurserna.

Längden på ord spelar också roll för hur svår texten är att läsa och förstå. Bildspråk, metaforer och liknelser, kräver att läsaren är bekant med dessa och har erfarenhet och vana av att läsa texter där dessa förekommer.

När författaren skriver om teman så delar hon in dessa i makro- och mikroteman. Textens huvudämne är makrotemat och eventuella underämnen är mikroteman. Hon påpekar att dessa teman är relativa och att det som är mikrotema på en nivå kan var makrotema i ett enskilt stycke. För att innehållet i en text ska hänga ihop behöver textens teman vara hierarkiskt ordnade. Annars blir innehållet svårt att följa och förstå för läsaren.

Layout och bilder samspelar med texten. De kan underlätta eller försvåra för läsaren.  Jenny W Folkeryd återger en modell av Woodward (1993) för att kategorisera bilder i förhållande till den verbalspråkliga texten.

  1. bilder utan påvisbar relation till innehållet i texten
  2. bilder där föremål eller ämne är besläktade med texten
  3. bilder som exemplifierar texten
  4. bilder som fördjupar textens innehåll med ny information och nya perspektiv

Dessa fyra roller för bilder är viktiga för mig som lärare att utforska i de bilderböcker eller silent books och i de läromedel som mina elever läser, möter och använder på olika sätt och för olika syften. Bildens roll är avgörande för såväl mina svenskspråkiga elever som de som har svenska som andraspråk. Våra yngsta läsare läser texten med stöd i bilden och här blir det direkt förvirrande om bilden inte har någon relation till innehållet i texten.

Kapitlet Bedömning av läsförståelse tar upp många aspekter och perspektiv på bedömning av läsförståelse. Vi får exempel på analys av elevtexter, makro- och mikroteman, deltagaraktivitet, uppgiftsformuleringar och bedömningskriterier. Jenny W Folkeryd avslutar med att påminna om att hon i texten har diskuterat läsförståelse med utgångspunkt från mötet mellan läsare, text och uppgift. För den som är intresserad av teoretiska perspektiv så är grunden ett didaktiskt receptionsteoretiskt perspektiv; det tar sin utgångspunkt i att meningen, innebörden, i en text inte enbart finns i texten eller hos läsaren. Text och läsare samverkar för att skapa mening. Det betyder också att meningsskapandet kan se olika ut för en text beroende på läsare och situation. Läsarens tidigare erfarenheter, språkliga kunskaper och inställning till läsande har stor betydelse för hur mötet mellan texten, läsaren och uppgiften blir.

Jenny W Folkeryd avslutar med vad jag vill kalla råd till mig som lärare. Dessa är:

  • I arbetet med bedömning av läsförståelse, välj text med utgångpunkt från syftet med bedömningsuppgiften, de specifika läsarna och textens språkliga dimensioner.
  • I arbetet med texterna som ligger till grund för bedömningen av läsförståelse, formulera frågor som kräver svar där olika typer av läsförståelse prövas.
  • I bedömningen av de svar som eleverna att på  läsförståelsefrågorna, fundera över vilken norm för läsförståelse som skapas med hjälp av de bedömningskriterier som används. (Folkeryd 2016, s. 162)

Det är ett kapitel som tål att läsas flera gånger. Läs gärna också Caroline Libergs kapitel Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val (Alatalo 2016) för att få lite mer kött på benen kring det situerade läsandet.

Referenser

Alatalo, T. (2016). Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.

Folkeryd, J. (2016). Bedömning av läsförståelse. I Läsundervisningens grunder (s. 145-164).

Liberg, C. (2016) Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I Tarja Alatalo (2016) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups

lasundervisningens-grunder1

Två veckor kvar!

Vi har nu kommit överens om att jag tar bort filmen med Adrienne Gears föreläsning 27 maj. Det betyder att ni har två veckor på er att se föreläsningen. Du hittar föreläsningen i ett inlägg från 24e april.

Missa inte chansen!

VUG-grupp, dvs. verksamhetsutveckling

På mitt jobb arbetar vi med olika VUG-grupper. Varje år skrivs förstås verksamhetsplaner och arbetsplaner som i nästa led ska förkroppsligas. Nytt för i år är att det står inskrivet att vi i våra uppdrag ska arbeta med att utveckla insatser för nyanlända. Alla lärare har i sina uppdrag att anpassa sin undervisning efter elevernas förutsättningar, behov och intressen. Givetvis gäller detta med att anpassa verksamheten även oss som arbetar på Medioteket. Vi har nu en VUG-grupp för frågan kring nyanlända. Frågan gäller om vi kan göra något? Vad vi kan göra? Vem som kan göra vad? När vi kan göra något?

Jag har tänkt… och när jag i förra helgen sprätte täckbark i min häck så plingade det till…

Jag vill djupdyka i vad som händer när vi använder bedömningsstöd som NSL, Nya Språket lyfter, och Skolverkets nya Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling med flerspråkiga elever. En del av våra flerspråkiga elever är förstås nyanlända. Det finns många frågor att ställa! Ger dessa bedömningsstöd bra information till mig som lärare? Finns det problem i bedömningen? Var ligger i så fall problemen? Hur ser problemen ut? Vad krävs av läraren? Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling är från och med 1/7 i år obligatoriskt att använda i åk 1 för bedömning av elevernas läs- och skrivutveckling. Men – vad får jag veta – om jag får veta något – om de elever som är flerspråkiga och i någon grad nyanlända? Förresten, hur länge räknas man som nyanländ? 4 år?

Jag behöver nu ta reda på några saker som exempelvis: Var kan jag hitta mer kunskap om detta? Vem har tidigare djupdykt i frågan om bedömning med ovanstående bedömningsstöd av flerspråkiga alternativt nyanlända?

Jag vill problematisera själva bedömningsfrågan för denna elevgrupp för att ta med mig slutsatser och ny kunskap in i de kurser och föreläsningar jag leder kring NSL och Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling. Målet är inte att utbilda mig till SVA-lärare utan just problematisera, perspektivisera och hitta kritiska punkter i själva bedömningen men också i språk-, läs-och skrivutvecklingen.

Jag hoppas på att alla ni kollegor där ute kan ge mig en hjälpande hand på vägen!

Adrienne Gear filmades i Höganäs också!

En del av er som var med hörde Adrienne Gear berätta om sitt besök i Höganäs. Där föreläste hon för skolledare och lärare men gjorde också flera skolbesök. Höganäs kommun filmade hennes föreläsning hos dem. Filmen ligger på Facebook i gruppen Höganäs kommun och inlägget med filmen är från den 25e april. Klicka på bilden så kommer du till inlägget med filmen (som är drygt 5 min.). Du behöver scrolla ner en liten bit!

Höganäs kommun

Du har väl inte missat att se den föreläsning vi filmade 20/4 med Adrienne Gear (förra inlägget från i söndags den 24e april)? Passar bra som utgångspunkt för diskussioner i arbetslaget runt undervisning i att läsa och skriva faktatexter! Filmen ligger uppe till vecka 21; sedan raderas den enligt överenskommelse med Adrienne.

Den som väntar på något gott …

Nu är det klart med att Adrienne Gear föreläser för oss 20/4! Under februari kommer jag att mejla alla läs- och språkutvecklare information och länk till anmälan. Läs- och språkutvecklarna har första tjing och sedan fyller vi på med lärare (som vanligt gäller det Stockholms kommunala grundskolor) som är intresserade. Vi kommer att vara i Bolindersalen vilket betyder att det finns plats för 100 åhörare.

Adrienne föreläste för oss även 2015 och det var en succé! Då var fokus på strategier för att läsa faktatexter. I april ligger föreläsningens fokus på att skriva faktatexter. Adrienne är lärare, verksam i Vancouver, Kanada, men också författare till fackböcker kring läsning och skrivande samt lärarutbildare. Vill du läsa mer om henne kan du besöka hennes blogg. Där finns exempelvis många lektionstips kring läsning och skrivning.  Blogglänken är: readingpowergear

På Facebook hittar du hennes grupp Reading Power Gear, också den fylld med massor av praktiska exempel.

Adrienne Gear har skrivit ett antal böcker varav två finns översatta till svenska. Förra året kom boken ”Att läsa faktatexter” ut och i april kommer nästa bok ut, ”Att skriva faktatexter”. Du kan läsa mer om böckerna på N&K:s hemsida.

Adrienne Gear föreläser också på Läskonferensen 2016 som förlaget Natur & Kultur arrangerar fredag 22/4. Tänker du gå på Läskonferensen ska du givetvis inte anmäla dig till 20/4.

Själv tycker jag att det här är helt fantastiskt. Jag är sååå glad för att allt har gått i lås!

Hjälp mig prioritera min läsning?

Säg mig vilken text jag ska läsa först och varför! Det är en förmån att i sitt arbete bl.a. ha i uppgift att hålla sig ajour, dvs. vara inläst på forskning och det senaste inom språk-, läs- och skrivområdet som är mitt arbetsområde. Det är en förmån att få gå på en konferens som den igår, NoK:s Läskonferens 2015. Vilka föreläsare! Vilken fantastisk dag! Egentligen känner jag behov av att få smälta allt tänkvärt men nej nu är det ”nya pilsner som gäller”.

Ibland växer läshögarna och där är jag just nu. I ”ska läsa snart” högen ligger nu Monica Reichenbergs Vägar till läsförståelse : Texten Läsaren Samtalet (2014), Barbro Westlunds Aktiv läskraft – högstadiet (2015), Lucy Calkins Färdplan för klassrummets läsundervisning (2015) och översatt av Britta Stensson, Jörgen Lindälvs Blogga tryggt – nya  medier i tjänsten (2015). Därtill ligger där ännu inte färdiglästa exemplar av tidskrifterna Reading Teacher, två stycken, och en Reading Research Quarterly . Inte att förglömma sista numret av Svenskläraren där jag absolut vill läsa artikeln Sitting drama som Åsa Edenfelt har skrivit tillsammans med Charlotta Aspelin.

Kära läsare – Säg mig vilken text jag ska läsa först och varför!

Adrienne – en succé!

Att läsa faktatexter är precis den bok vi alla väntat på. Bilden på besöksstatistiken från min blogg säger allt!

besöksstatistik

Du kan få en glimt av oss i publiken om du besöker Adriennes Facebookgrupp. Detta var en föreläsning där vi fotade varandra! FB-gruppen heter Reading Power Gear om du vill diskutera läsning med likasinnade.

Adrienne har en webbsida där du kan läsa mer: Reading Power Gear. På webbsidan finns en flik till Adriennes blogg. Du vill förstås följa henne på Twitter!? Det gör du med @AdrienneGear.

starten2

Adrienne presenterade sig själv med bilder från familj, fritidsintressen, familjens hund, foton från närmiljön och sist men inte minst sin egen klass. Så ville hon ta en bild på oss åhörare också för att kunna visa sina barn att det faktiskt kom ett gäng lärare för att lyssna på henne!

kombo

Vissa förkunskaper om Sverige ville hon visa att hon hade. Dessa förkunskaper sammanfattade hon i ovanstående bild my connections.

I föreläsningen diskuterade Adrienne ingående hela processen kring att tänka. Detta för att hon ville impregnera oss med synen på läsning med att läsning är att tänka. Frågan är bara hur vi synliggör tänkandet och hur vi lär ut hur man tänker. Vi fick själva rita vårt eget tänkande i våra hjärnor vilket också är en uppgift hennes elever brukar få. Rituppgifterna under föreläsningen följdes av samspråk med närmaste granne. I undervisningen använder Adrienne en affisch på ett barn där man kan sätta fast en eller flera av de fem förståelsestrategierna. Affischen finns med en pojke respektive en flicka med olika utseende.

5 strategier pojken2

 Varje förståelsestrategi är ett exempel på ett tänkande. Nyckelbegreppet i begreppet Reading Power är metakognition som i sig består av tre komponenter:

  1. Awareness of thinking (know it is there)
  2. Applying thinking (thinking about it)
  3. Articulating thinking (talk about it)

Det svåra är nr två och tre, att tänka om något och att prata om sitt tänkande. Det bjöds på många exempel på hur jag som lärare kan göra i min undervisning. Ett sådant där Adrienne lägger upp skönlitterära böcker och faktatexter bredvid varandra för att jämföra och leta särdrag. Särdragen identifieras och diskuteras och kan också skrivas in i en tabell. Ett annat exempel var där Adrienne visar en text om ett djur. En text utan bilder, rubriker, tabeller, siffror för sidorna. Ja, ingenting förutom texten. Sedan var uppgiften att tillsammans lägga till alla dessa särdrad som är typiska för faktatexter.

spiderman

Tycker du att bilderna är barnsliga? Adrienne utmanade vår fantasi med en spiderman bild där man också kan sätta på pusselbitarna för förståelsestrategierna. Varför inte!?

Läs boken och låt dig inspireras!

PS. På NoK:s webbsida har du nästan 40 formulär ur boken att ladda ner kostnadsfritt.

Fem strategier för läsning av faktatexter

Vad har jag lärt mig av att läsa boken ”Att läsa faktatexter” (Gear 2015)? Jo, fem nya lässtrategier som är anpassade just till läsning av faktatexter. Här vill jag påstå att Gears bok fyller ett behov.

Bilden nedan, förståelsestrategier för faktatexter, är bilden som hela boken bygger på. De fem strategierna visualiseras som pusselbitar som kan läggas på huvudet. Varje pusselbit är en tankeaktivetet som finns i vår hjärna. Allteftersom jag som lärare undervisar i de fem olika lässtrategierna klipper jag ut pusselbitarna från mallen som finns att hämta på Natur och Kulturs webbsida. Aktuell pusselbit sätts upp på översiktsbilden med barnets huvud.

AD 5 strategier

AG 5 strategier

De fem strategierna är:

  1. Zooma in
  2. Ställa frågor och göra inferenser
  3. Avgöra vad som är viktigt
  4. Göra kopplingar
  5. Transformera

Varje strategi gås igenom i ett eget kapitel i boken tillsammans med konkreta lektionsförslag. Det är mycket hands on och tillsammans med  översikter, sammanfattningar och tankerutor så lär jag mig som läsare varför jag ska göra som boken föreslår. Alla formulär som finns att ladda ner finns också i boken i anslutning till aktuellt avsnitt. Trots att jag har läst en ansenligt mängd facklitteratur på området läsning så får jag med mig nya tankar och lektionsupplägg.

Textstrukturerna finns inlagda i ett formulär med rubriker som t.ex.: Vad är det?; Grafisk modell; Frågor att ställa; Signalord samt Exempel. De grafiska modellerna ger mig en visuell bild av varje textstruktur som förtydligar. Personligen tycker jag att de grafiska modellerna förtydligar vad som är karakteristiskt för respektive textstruktur.

FKTB är en uppgift som behövs. Förkortningen betyder för kopplingen tillbaka till boken. Ja, många elever stannar vid att göra personliga kopplingar. De kommer inte vidare. Det stannar vid kopplingar som: mormor har en katt; i somras såg jag en orm; min hund har också brun päls. Författaren understryker vikten av att läsaren ska kunna förklara hur en koppling hjälpte denne att förstå den aktuella texten bättre. Kopplingar ska föras tillbaka till texten för en fördjupad förståelse.

Känner du dig säker på skillnaden mellan en inferens och en förutsägelse? Jag gjorde det i alla fall inte men nu har jag blivit klokare. I boken presenteras skillnaden som att en förutsägelse är en inferens på nivå ett. Så här lyder hela beskrivningen:

[…] processen är liknande genom att man fyller i vad man ännu inte vet, men när man har läst färdigt besannas förutsägelsen eller också gör den inte det. Med en förutsägelse, som med en snabb fråga, slutar tänkandet. En verklig inferens ligger däremot på nivå två, djuptänkandet, eftersom det inte kommer någon bekräftelse efter avslutad läsning, och därför fortsätter tänkandet. (Gear 2015, s. 97)

Författaren understryker flera gånger vikten av att få eleverna att förstå att förståelsestrategierna utgör en helhet och att de inte är isolerade företeelser. Eleverna måste lära sig att kombinera strategierna för att utvecklas till oberoende tänkare och effektiva, strategiska läsare. Samtidigt anser författaren att förståelsestrategierna bör läras ut separat, en i taget, när läraren först presenterar strategierna för eleverna.

I slutet av boken presenteras en bedömningsmatris för läsning av faktatexter. Du hittar bedömningsmatrisen som det sista av alla formulär du kan ladda ner från NoK:s webb. Ta en titt! Jag skulle väldigt gärna höra vad du tycker om den!

Sammanfattningsvis genomsyras boken av att läsande handlar om tänkande.