Visar alla blogginlägg med nyckelordet:
bedömning

3 – 2 – 1: tänk efter och summera!

Ett enkelt sätt att följa upp vad mina elever tagit till sig under min lektion är att göra ”3-2-1″. Det går till så att eleverna i slutet av lektionen får några minuter då de skriver ner:

  • 3 saker jag har lärt mig
  • 2 intressanta fakta
  • 1 fråga.

Räcker med ett fåtal minuter. Fungerar lika bra oavsett ämne och ålder. Ett sätt att ge tid till reflektion, eftertanke och att summera. Enkelt, eller hur!?

Hittade idén i den här filmen:

Låt oss ”språka”!

För länge sedan hade jag en gammelmoster som brukade säga Sätt dig här så vi kan språka! På måndag kommer Ewa Bergh Nestlog upp till oss för att presentera bedömningsverktyget Språket på väg. Givetvis kommer hon att ge oss lite extra kött på benen genom att knyta till teori samt problematisera bedömning. Bland mycket annat kommer hon att utveckla tankar och teori kring att språka i skolan. Det var det som fick  mig att tänka på min gammelmoster.

Vi är många som tycker att Språket på väg är ett bra material. Samtidigt vet jag att det inte används i så stor utsträckning som man skulle önska. På måndag tar vi snabbspåret in i Språket på väg! Fortsättning följer 15e maj. Däremellan prövar vi att göra någon egen bedömning utifrån materialet.

Språket på väg är ett kartläggningsmaterial för lärare som undervisar i svenska eller svenska som andraspråk i årskurs 7–9. Syftet är förstås att kartlägga elevers språk-, läs- och skrivutveckling. Materialet kan laddas ner kostnadsfritt från Skolverkets webb.

Helgen har inte börjat än och jag ser redan fram mot måndag! Låter det tokigt? Inte heller!

Vill du också ta del av Ewa Bergh Nestlogs genomgång? Det finns platser kvar för dig som arbetar i någon av Stockholms kommunala grundskolor.  Du anmäler dig HÄR.

Referenser:

Bergh Nestlog, E. & Fristedt, D. (2016). Språk i alla ämnen för alla elever. Kan också hämtas från Linnéuniversitetets webb för publikationer, 170331.

Skolverket (2011). Språket på väg, 170331.

Språket på väg del1

 

Frågor och kommentarer kring ”Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling”

Vilka hjälpmedel får eleverna använda (161120)

Enklast är att utgå från samma förhållningssätt som vid nationella ämnesproven. Läsdelen och läsförståelseprovet i åk 1 (svenska och svenska som andraspråk) prövar avkodning, den första läsningen och förståelse av text. Då måste eleven själv läsa för att det ska bli en prövning av detta. Vi har ju också hjälpmedel som läslinjaler för att eleven lättare ska kunna följa raden och det ser jag inget hinder i att använda även vid själva avstämningen. Så här skriver Skolverket på sin webb.

Proven måste dock fortfarande pröva det som de är avsedda för. Vanliga anpassningar är förlängd provtid eller uppdelning av provet på flera tillfällen. (Skolverket, 161120)

Det här med att dela upp en avstämning på flera tillfällen är ett bra sätt att ge våra yngsta elever bästa möjliga förutsättningar att komma till sin rätt. Att läsa är för nybörjarläsaren en mycket ansträngande och tröttsam aktivitet. Därför kan det vara bra för några elever att vi delar upp och gör bokstavskännedomen vid ett tillfälle och själva läsningen vid ett annat.

Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling skiljer sig från nationella ämnesprov. Resultatet av avstämningarna används av läraren för att: anpassa undervisningen efter elevens behov och förutsättningar samt tidigt identifiera de elever som är i behov av extra anpassningar men också de som behöver utmaningar. Avstämningarna görs inte vid ett och samma tillfälle utan läraren väljer själv när de görs med vilka elever. Avstämningarna följs upp av läraren. Syftet är att alla elever ska nå de mål som prövas och för det krävs undervisning. Undervisningen är ju det verktyg läraren använder för att eleverna ska lära sig de saker som beskrivs i kursplanerna i de olika ämnena.

På Skolverkets webb finns ett avsnitt om att Anpassa för elever med funktionsnedsättning. Genom att läsa de frågor och svar som finns där så får jag veta mycket.

Bedöma mot flera avstämningar (161018)

En fråga jag har fått gäller om läraren kan bedöma en berättande text som eleven skrivit mot flera avstämningar. Svaret är – ja. Du hittar information om detta i analyserna till Avstämning A, elevtext 1 – Alfred (sidan 3) och till Avstämning B, elevtext 5 ­– Boris, svenska (sidan 11). I sammanfattningarna till respektive elevexempel står det att texterna även kan prövas mot Avstämning B respektive Avstämning C. Det betyder att en elevtext kan prövas mot även nästa avstämning. Detta förstås under förutsättning att läraren bedömer att elevens text har den kvaliteten att detta är aktuellt.

Allmänt (161012)

Jag tänkte prova ett nytt upplägg för det här inlägget. Min intention är att kommentera frågor som kommer upp i de genomgångar av Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling som jag erbjuder lärarna. Nya frågor lägger jag överst i inlägget och sedan uppdaterar jag datum. Det betyder att sådant jag skrivit om tidigare kommer att finnas kvar längre ner i inlägget.

Först vill jag bara säga att det är fantastiskt roligt och lärorikt att möta alla er som deltar i mina genomgångar av Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling. När vi tillsammans tittar på och provar att använda Bedömningsstödet så märker jag att ingenting är självklart. Många formuleringar kan förstås på lite olika sätt. Ibland vill lärare bara vara säkra på att de har förstått allt full ut. Allteftersom vi arbetar med Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling uppstår nya frågor.

Dokumentation och registrering

De senaste frågorna jag har mött gäller dokumentation och registrering av resultat. Skolverket kräver ingen registrering och samlar inte in några resultat från lärarnas bedömning av sina elever utifrån Bedömningsstödet. I förordet på s 1 hittar du följande information:

Huvudmannen har enligt skolförordningen (2011:185) skyldighet att använda bedömningsstöd i årskurs 1 i ämnena svenska, svenska som andraspråk och matematik. I ett systematiskt kvalitetsarbete ingår att huvudmannen följer upp att bedömningsstöden används på skolenheterna och har rutiner för uppföljning av vad genomförandet har visat. Bedömningsstöden kan bidra till att ge huvudman och rektor ökade möjligheter att planera och följa upp resursfördelningen mellan skolenheter i syfte att alla elever ska få en likvärdig utbildning av hög kvalitet. Det kan vara underlag för åtgärder för att stärka elevernas kunskapsutveckling och att adekvat stöd sätts in vid behov. (s 1, förordet; fetstil på vissa ord är mitt val)

I Stockholm stad finns i dagsläget (oktober 2016) inte heller några krav eller möjligheter till att registrera elevernas resultat från lärarens bedömning. Dokumentationen sköts av läraren lokalt på skolan och i samråd med skolledning. Rektor beslutar lokalt på vilket sätt denne tar del av resultat och lärarens kunskaper om elevernas språk-, läs- och skrivutveckling.

Summativ respektive formativ bedöm

Den bedömning vi gör med Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling kan ses som både summativ och formativ. Så här beskrivs den aspekten i materialet.

För att kunna följa elevens utveckling rekommenderas att sammanställningarna följer eleven genom årskurserna 1–3 respektive 1–4. De kan dels användas som stöd för en summativ bedömning om var eleven befinner sig i sin läs- och skrivutveckling vid en viss tidpunkt, dels som en formativ bedömning vilken kan ligga till grund för lärarens fortsatta undervisning. Sammanställningsblanketterna kan även användas vid återkoppling till elever och vårdnadshavare. (s 5 i ”Lärarinformation Läs och Skriv”)

Detta är det enda ställe i Bedömningsstödet där termerna summativ respektive formativ används. Bedömningarna vi gör av elevernas färdigheter är en bedömning som är till för att läraren ska få underlag till planeringen av sin undervisning.

Kommande frågor

Andra frågor som lärare har tagit upp handlar om:

  • lärarens val av text för högläsning
  • skrivuppgiften och vilken valfrihet som finns att välja uppgift
  • hur vi gör vid bedömning av de elever som redan läser när de börjar åk 1
  • kritiska punkter i elevernas språk-, läs- och skrivutveckling
  • sva-elever och bedömning med Bedömningsstödet

Frågorna kommer säkert att fyllas på allteftersom. Parallellt kommer jag att skriva och fylla på detta inlägg med tankar, reflektioner och ibland svar på frågorna. Har du frågor, kommentarer eller vill dela med dig av reflektioner och/eller erfarenheter så skriv en kommentar eller hör av dig!

TH kurs_sept16

Att läsa och förstå

Trots snökaoset 9/11 var vi en stor grupp lärare som satt på plats i K-aulan, Konradsberg, för att höra Barbro Westlund presentera den kunskapsöversikt hon skrivit på uppdrag av Skolverket. Titeln är Att läsa och förstå. Läsförståelse av vad och för vad? (Skolverket 2016)

IMG_0613

Barbro lyfte vikten av att ha kunskap om teoretiska utgångspunkter i den egna läsundervisning. Svaga läsare läser utan att veta varför, de aktiverar inte tidigare kunskap, de läser snabbt för att bli klara, de är inte medvetna om när de inte förstår och de slutar snabbt att tänka på texten när de läst klart. Svaga läsare har inte strategier för läsning. Strategierna är våra mentala verktyg och det är viktigt att veta när man använder vilken strategi.

Det är en myt att alla elever förstår vad de läser – men de vet vad de ska göra när de inte förstår.

Här syftar Barbro på de starka läsarna.

Nytt för mig är begrepp i rörelse. Modellen på bilden är nyskapad och Barbro utvecklade tankarna bakom (Skolverket 2016, s 16-21). Mycket kort så handlar det om att innehållet i begrepp som literacy förändras över tid.

IMG_0616

En viktig fråga gäller relationen mellan begrepp som literacy, läskompetens och läsförmåga. Här möter vi olika förståelse och det är viktigt att ta del av forskningens definitioner.

Kunskapsöversikten har inte bara den sedvanliga innehållsförteckningen utan också ett index med centrala begrepp längst bak. Personligen är jag mycket förtjust i den här sortens index för det underlättar när jag vill hitta och läsa om specifika begrepp.

IMG_0619

Närläsning med textnära frågor. Närläsning kan användas i stället för att ge elever lättlästa texter. I närläsning rör frågorna flera aspekter av texten. Frågorna kan gälla texten som helhet, detaljer, vilka inferenser som behöver göras, struktur, författarens avsikt samt hur texten kommunicerar med läsaren. Barbro Westlund bjöd på oss på ett praktiskt exempel på närläsning (Skolverket 2016, s 71-72). Exemplet är Astrid Lindgrens Märit och kommer från novellsamlingen Kajsa Kavat. Läraren arbetar med vägledande textsamtal utifrån fem meningar. Meningarna visas en i taget tillsammans med det vägledande textsamtalet. På sidan 72  får du kan du läsa hur samtalet utvecklade sig. Texten, meningarna, var:

  • Det var en prinsessa som var död.
  • Åtta år bara var hon när hon dog.
  • Och  nu skulle hon begravas, denna heta, soliga majsöndag.
  • Hennes små kamrater skulle sjunga vid graven.
  • ”Blommande sköna dalar, hem för mitt hjärtas ro” skulle de sjunga. för den sången hade de övat i skolan hel vårterminen. Märit också.

Exemplet stimulerade oss lyssnare att vilja pröva. Ja, så till den grad att en av deltagarna skrev ut meningarna i exemplet och använde dem direkt nästa morgon. Jag träffade Sara dagen efter på min Nya Språket lyfter kurs och då hade Sara varit uppe tidigt och skrivit ut och förberett exemplet kvart i sex på morgonen! Barbro skulle bara veta vad hon sätter igång… – Tack Sara för att du delade filen med kursdeltagarna!

Pressley har visat att det finns elever som aldrig kommer att läsa flytande men de kan lära sig förstå vad de läser. Att använda effektiva läsförståelsestrategier kan kompensera för bristande läsflyt.

Barbro avslutade med att understryka:

  • Det finns inte ett enskilt läsförståelsetest som kan bedöma hela komplexiteten av läsförståelse.
  • Om bedömning integreras som en naturlig del i undervisningen kan den fungera som ett didaktiskt redskap.

I dessa tider då lärare förväntas använda allt fler bedömningsverktyg är detta två viktiga punkter att ta med sig. Du som läser min blogg minns nog bilden med de blinda männen och elefanten (19/10), eller hur!? Varje bedömning har en inneboende begränsning som vi måste förhålla oss till. Bedömningar vinner på att utgöra en naturlig del i vår dagliga undervisning även om det är enklare med ett traditionellt test som ger resultat i poäng och antal rätt. Låt oss arbeta vidare med att använda bedömningar som didaktiska redskap!

För dig som fastnade i snön och inte kunde ta dig fram så är den glada nyheten att vi filmade föreläsningen. Filmen kommer upp i min blogg under nästa vecka. Håll utkik!

Jag tog mig hem i trafikkaoset. Fick dock en timslång friskvårdspromenad på slutet då inga bussar gick. Nu väntar läsning av kunskapsöversikten för det har jag inte hunnit än.

Trevlig helg på er alla!

Referenser

Skolverket (2016). Att läsa och förstå.

Att läsa och förstå1

Bedöma, bedöma, bedöma

I föreläsningen tisdag den 18e fokuserade Jenny Folkeryd på bedömning. Det var olika bedömningsinstrument, textrörlighet och nollsvarsanalyser av elevsvar. Jenny startade med klassikern de blinda männen och elefanten. I en dikt beskrivs hur sex blinda män ska beskriva en elefant. Männen förs fram till olika delar på elefanten. Ingen ser helheten utan beskriver endast sin egen lilla kroppsdel. Var och en är övertygad om att det de beskriver är hela sanningen om elefanten.

JF_elefanten o de 7 blinda

Jenny Folkeryd jämförde olika bedömningsmaterial med de blinda männens olika sätt att undersöka elefanten. Detta belyste hur viktigt det är att vi inte går in för snävt i våra bedömningar.

Ju bredare bas bedömning vilar på, desto djupare förståelse får man som lärare av sina elevers förmågor. (Folkeryd 161018; Liberg Utveckla din bedömarkompetens, Stockholm: Skolverket, s 22)

Vi fick också en genomgång av begreppet textrörlighet. Det i sin tur delades in i textbaserad rörlighet, textrörlighet utåt och interaktiv rörlighet. Begreppen exemplifierades med citat ur elevintervjuer.

JF textrörlighet

Vi fick ta del av elevexempel som speglade en till synes god uppfattning om innehållet i en text men som visade på en ytlig förståelse av det lästa. Ett annat exempel som varit kort formulerat bjöd på eftertanke och en djupare förståelse av det lästa.

Textrörlighet utåt förutsätter att vi ställer frågor som ger utrymme för att rikta sig utåt i tankarna och samtalet. Ja, frågorna styr!

Interaktiv rörlighet kan elever se som något onödigt vilket följande elevsvar belyste.

SO-texten är mest till för att läraren ska kunna kolla att man gjort det, det är inte sånt som man kollar själv sen eller läser, bara ett bevis på att man gjort uppgiften. (elev åk 8)

Min erfarenhet är att vi har alltför många elever som tänker som denne, dvs. att det eleverna läser och skriver gör de för lärarens skull. Det ger oss inte motiverade elever!

Vi fick också ta del av några av resultaten i den studie som Jenny gjort och som hon refererade. Ett sådant resultat var eleverna i studien visade sig vara mer rörliga i svenskämnets texter än i samhällsorienterande och naturorienterande texter. Ett annat spännande resultat var att det visade sig att de starka elevernas NO-texter inte var mer utvecklade men däremot visade de en högre textrörlighet.

JF flera bilder

Givetvis gavs utrymme för diskussioner och frågor. Riktigt spännande blev det när vi kom till vad som egentligen undersöks i PIRLS. Vilken läsförståelse är det som mäts? Vilka olika sorters läsförståelse har vi?

Det kan bli fel på många sätt och av olika anledningar. Elever kan skriva svar som inte är tillräckligt fullständiga eller självständiga. Ibland skiftar eleven fokus från tolkning av frågan eller textens innehåll. Svaret kan bli för allmänt men också alltför specifikt. Det kan bli för hög grad av gene realisering i svaret. Ibland lyfter eleven in egna erfarenheter utanför texten när detta inte är efterfrågat.

En glad nyhet är att PIRLS har fört in bilden i förståelseprocessen. Bilden som en del i läsförståelsen är viktig. Samtidigt blir det inte lättare vilket vi blev varse när vi fick se ett exempel där det faktiskt krävdes att läsaren läste bildtexten för att kunna förstå, tolka och svara rätt på frågan.

JF god läsförmåga

Det blev tydligt att vi främst efterfrågar den textbaserade textrörligheten. Jenny underströk att vi alltid måste komma ihåg att praktiken, testverktyg, genomgörandet och vår bedömning, sätter sina gränser. Vi åhörare tog med oss rubriken på föreläsningen som vår fråga att alltid ställa oss när vi bedömer, nämligen ”Vad testar testet?”

Sammanfattningsvis får vi inte bli som en av de blinde männen när de skulle beskriva hur en elefant ser ut!

PS. jag har lagt in de förslag för vidare läsning som Jenny gav oss. Kanske några av er är sugna på att läsa mer!?

Några titlar för dig som vill läsa mer:

Om textrörlighet

Folkeryd, Jenny, W., af Geijerstam, Åsa & Edling, Agnes (2006). Textrörlighet – hur elever talar om sina egna och andras texter. I Louise Bjar (red.) Det hänger på språket! Lund:Studentlitteratur.

Liberg,Caroline, Geijerstam, Åsa af, Folkeryd, Jenny W., Bremholm, Jesper, Hallesson, Yvonne & Holtz, Britt-Maria (2012). Textrörlighet – ett begrepp i rörelse. I: Synnøve Matre och Atle Skaftun (red), Skriv! Les! Trondheim: Akademika forlag,s. 65-81. 

Om felsvarsanalys (och ett kritiskt förhållningssätt)

Folkeryd, Jenny W., af Geijerstam, Åsa. & Liberg, Caroline. (2013). Med fokus på elevsvar. Analys av nollpoängssvar i PIRLS 2011. Stockholm: Skolverket.

Af Geijerstam, Åsa & Folkeryd, Jenny W. (2013). Fel – men på olika sätt. En analys av elevers felaktiga svar enligt PIRLS-provet. I Gustaf Skar & Michael Tengberg (red.). Läsning. Stockholm: Svensklärarföreningen/Natur & Kultur.

Liberg, Caroline, Folkeryd, Jenny W., af Geijerstam, Åsa. (2012). Swedish – An updated school subject?. I: Education Inquiry, Umeå. 3(4). S. 471-493.

Allmänt om läs- och skrivprocessen i skolan

Liberg, Caroline, af Geijerstam, Åsa & Folkeryd, Jenny W.(2010) Utmana, utforska, utveckla! Om läs- och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Texters svårighetsgrad

Den beror förstås på flera saker. Några exempel på faktorer som påverkar en texts svårighetsgrad är enligt Jenny W Folkeryd:

  • ordförråd
  • hur packade orden är med information
  • nominaliseringar
  • ordlängd
  • texters innehållsliga teman
  • huruvida texten är innehållsligt sammanhängande
  • layout
  • bilder
  • multimodala aspekter

Om texters svårighetsgrad och hur man kan analysera en elevtext utifrån innehållsliga aspekter handlar kapitlet Bedömning av läsförståelse (Folkeryd) i boken Läsundervisningens grunder (Alatalo 2016).

Enligt Jenny W Folkeryd är ordförrådet inte bara det som är enklast att peka på när man talar om en texts svårighetsgrad utan också den faktor som visat sig vara den enskilt viktigaste för läsförståelsen (Folkeryd 2014, s 149). 95 % av orden behöver vara bekanta för att läsaren ska förstå texten.

Annat som gör det svårt att förstå en text är antal sammansatta ord och nominaliseringar. En nominalisering är att något uttrycks som substantiv i stället för som verk eller adjektiv. Exempel på nominaliseringar är att skriva faderns död i stället för fadern dog och flickans rädsla för hunden i stället för flickan är rädd för hunden. Nominaliseringar är vanliga i läromedel och då särskilt i de högre årskurserna.

Längden på ord spelar också roll för hur svår texten är att läsa och förstå. Bildspråk, metaforer och liknelser, kräver att läsaren är bekant med dessa och har erfarenhet och vana av att läsa texter där dessa förekommer.

När författaren skriver om teman så delar hon in dessa i makro- och mikroteman. Textens huvudämne är makrotemat och eventuella underämnen är mikroteman. Hon påpekar att dessa teman är relativa och att det som är mikrotema på en nivå kan var makrotema i ett enskilt stycke. För att innehållet i en text ska hänga ihop behöver textens teman vara hierarkiskt ordnade. Annars blir innehållet svårt att följa och förstå för läsaren.

Layout och bilder samspelar med texten. De kan underlätta eller försvåra för läsaren.  Jenny W Folkeryd återger en modell av Woodward (1993) för att kategorisera bilder i förhållande till den verbalspråkliga texten.

  1. bilder utan påvisbar relation till innehållet i texten
  2. bilder där föremål eller ämne är besläktade med texten
  3. bilder som exemplifierar texten
  4. bilder som fördjupar textens innehåll med ny information och nya perspektiv

Dessa fyra roller för bilder är viktiga för mig som lärare att utforska i de bilderböcker eller silent books och i de läromedel som mina elever läser, möter och använder på olika sätt och för olika syften. Bildens roll är avgörande för såväl mina svenskspråkiga elever som de som har svenska som andraspråk. Våra yngsta läsare läser texten med stöd i bilden och här blir det direkt förvirrande om bilden inte har någon relation till innehållet i texten.

Kapitlet Bedömning av läsförståelse tar upp många aspekter och perspektiv på bedömning av läsförståelse. Vi får exempel på analys av elevtexter, makro- och mikroteman, deltagaraktivitet, uppgiftsformuleringar och bedömningskriterier. Jenny W Folkeryd avslutar med att påminna om att hon i texten har diskuterat läsförståelse med utgångspunkt från mötet mellan läsare, text och uppgift. För den som är intresserad av teoretiska perspektiv så är grunden ett didaktiskt receptionsteoretiskt perspektiv; det tar sin utgångspunkt i att meningen, innebörden, i en text inte enbart finns i texten eller hos läsaren. Text och läsare samverkar för att skapa mening. Det betyder också att meningsskapandet kan se olika ut för en text beroende på läsare och situation. Läsarens tidigare erfarenheter, språkliga kunskaper och inställning till läsande har stor betydelse för hur mötet mellan texten, läsaren och uppgiften blir.

Jenny W Folkeryd avslutar med vad jag vill kalla råd till mig som lärare. Dessa är:

  • I arbetet med bedömning av läsförståelse, välj text med utgångpunkt från syftet med bedömningsuppgiften, de specifika läsarna och textens språkliga dimensioner.
  • I arbetet med texterna som ligger till grund för bedömningen av läsförståelse, formulera frågor som kräver svar där olika typer av läsförståelse prövas.
  • I bedömningen av de svar som eleverna att på  läsförståelsefrågorna, fundera över vilken norm för läsförståelse som skapas med hjälp av de bedömningskriterier som används. (Folkeryd 2016, s. 162)

Det är ett kapitel som tål att läsas flera gånger. Läs gärna också Caroline Libergs kapitel Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val (Alatalo 2016) för att få lite mer kött på benen kring det situerade läsandet.

Referenser

Alatalo, T. (2016). Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups.

Folkeryd, J. (2016). Bedömning av läsförståelse. I Läsundervisningens grunder (s. 145-164).

Liberg, C. (2016) Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I Tarja Alatalo (2016) Läsundervisningens grunder. Malmö: Gleerups

lasundervisningens-grunder1

Besök Bedömningsportalen!

Logga in! Nu finns de nya reviderade versionerna av Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och i taluppfattning upplagda.

Från 1 juli 2016 blir det obligatoriskt för huvudmän i grundskolan att använda Skolverkets Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och i taluppfattning inom matematik i årskurs 1. Sedan tidig höst 2015 har det funnits en utprövningsversion att använda men idag såg jag att den nya reviderade versionen av båda bedömningsstöden finns att hämta i Bedömningsportalen.

Jag har ännu inte hunnit titta närmare på Bedömningsstöden men ser vid första anblicken att alla exempel med elever som läser är nya. Dessutom finns där nu fyra elevexempel på varje nivå, totalt 12 elevexempel. Hälften är markerade SVA vilket indikerar att de representerar läsning av elever med svenska som andra språk. Utmärkt! Det saknades i utprövningsomgången.

Texterna handlar om Teo och Tanja och är desamma som tidigare. Det finns en liten skillnad i den första texten som eleverna läser i åk 1. Bildtexterna är nya och lite mer arbetade. Den allra första avstämningen, dvs. avstämning A, består nu av två separata delar. Den första delen handlar om att följa upp bokstavskännedomen samt att eleverna läser ord samt en kort text om Teo och Tanja. Den andra delen utgörs av läraren högläsning för eleverna tillsammans med ett textsamtal. Läraren får två alternativ på hur högläsningen ska gå till. Det första utgörs av högläsning i en mindre grupp, det andra av högläsning i helklass där läraren fokuserar 3-6 elever i sitt samtal. Instruktionen för högläsningen säger bl.a.:

Välj ut en valfri text som är lagom lång för en stunds högläsning, till exempel ett kapitel i en skönlitterär högläsningsbok, en bilderbok eller ett avsnitt i en faktabok.

Detta moment behövs för att kunna bedöma elevernas kunskaper mot det nya kunskapskravet i läsförståelse i åk 1.

En annan skillnad som jag lägger märke till direkt är att sammanställningsblanketten som läraren fyller i för elevens läsutveckling har sex kriterier för varje nivå, dvs. sex kriterier för A, B respektive C. Det finns också en blankett för sammanställning för elevernas läsutveckling på gruppnivå som läraren fyller i för att gå en bättre översikt av läsutvecklingen i klassen.

I delen som handlar om analys av vad eleverna har skrivit så är en skillnad mot tidigare att vi  nu får en bild av den text som respektive elev har skrivit för hand tillsammans med en transkribering av texten. I utprövningsomgången var alla elevtexter avskrivna. Totalt finns det 16 exempel på texter som elever har skrivit.

Helt nytt är information om hur läraren använder materialet i specialskolan. Detta finns för både bedömning av läs- och skrivutveckling och taluppfattning. Här tycker jag att det skulle vara mycket intressant om ni lärare som arbetar i specialskolan bidrar med era erfarenheter och reflektioner kring bedömning med dessa bedömningsstöd!

Layoutmässigt har den nya reviderade versionen markerats med en liten bubbla ”Utgivet 2016” i övre högra hörnet. Gäller både Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och i taluppfattning. Annars ser bedömningsstöden ut som tidigare.

Imorgon ska jag ägna hela dagen åt att gå igenom dessa två Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och i taluppfattning! Sedan får vi se om jag hittar något som jag vill ta upp i nya inlägg eller om det mesta är sagt.

Referens:

Länk till Bedömningsportalen är: https://bp.skolverket.se/web/thv/start

Klicka HÄR så kommer du till några av de inlägg jag tidigare har skrivit om Bedömningsstöden.

 Bedömningsstöd 2016

Slutsater

Vad är då artikelförfattarnas slutsatser?

Jag tycker nog att det avslutande citatet ger svar på den frågan.

Helping students self-monitor meaning is the most effective way to help them become effective readers. (Manning 2002:103-104)

Självövervakning ses som en förutsättning för meningsskapandet och förståelsen. Att hjälpa och lära elever att övervaka sitt eget meningsskapande är det effektivaste sättet att göra dem till läsare som förstår vad de läser.

Artikeln började med en beskrivning av en elev, kallad Rosario, som själv sällan märker när hon läser fel och som lika sällan rättar sig själv. Graden av självkorrektion anges till ett ord per 12-15 lästa ord (och då har hon gjort ett antal felläsningar). Den elev som vänjer sig vid att läsa fel utan att lära sig strategier för att själv reagera över ”konstigheter” i texten lär sig att det som pågår i skolans undervisning är svårt att förstå. Ja, min erfarenhet som speciallärare är att det sitter elever i våra klasser som inte förväntar sig att förstå det som pågår i undervisningen. Artikelförfattarna menar att Rosario skulle haft nytta av undervisning enligt RT (reciprocal teaching) där arbetsgången är att läraren först modellerar för att sedan gradvis övergå till att stötta eleverna i deras arbete i smågrupper och slutligen leda eleverna över till arbete på egen hand med stöd av läraren när behov uppstår.  Kort uttryckt är arbetsgången:

  • Läraren modellerar och gör
  • Vi gör
  • Jag gör

Artikelförfattarna anser att deras interventionsstudie visar att även de yngsta eleverna/läsarna kan lära sig att medvetet förtydliga och utveckla sin förståelse av läst text med stöd av RT:s arbetsrutiner när de får arbeta tillsammans och själva modellera för sina kamrater. Att arbeta tillsammans, få modellera för varandra samt få stöd av varandra blev i sig ett stöd för eleverna att utveckla sitt eget metakognitiva tänkande. Här kallas detta för peer-mentoring, kamratstöd, och det framhålls som en viktig faktor som underlättar för yngre elever att ta till sig och använda nya strategier för självövervakning.

Nyckelord som artikelförfattarna skickar med oss läsare av artikeln är:

  • Use Visuals (använd visuellt stöd i form av t.ex. clicks and clunks eller röda och gröns post-it lappar)
  • Use Think-alouds (använd tänka högt strategin när du som lärare modellerar)
  • Have students share their thinking (låt eleverna dela med sig av vad och hur de tänker för varandra)
  • Continually focus on understanding meaning as the goal of reading (meningsskapandet är det cenrala i läsning).

Artikelförfattarna talar också om collaborative teaching model process. Här är riktlinjerna att läraren ska börja med att introducera clunks tillsammans med ett resonerande kring hur läsaren ska stanna upp så fort något inte verkar vettigt och inte går att förstå. Eleverna praktiserar och gör tillsammans i smågrupper och sist använder de clunks under sin läsning.

Nästa steg är att eleverna använder läshjulet under sin läsning. Sista steget är att eleverna på egen hand använder de röda och gröna post-it lapparna. Lektioner avslutas med att några elever får berätta om hur de gjort för att deras röda lappar kunde bytas till gröna, dvs. hur något som inte var begripligt kunde förstås med stöd av någon av strategierna för att korrigera sig själv.

Jaha, då är det bara att sätta igång! Fast först är det sommarlov med tid för eftertanke och vila. Själv jobbar jag några veckor till. Få se om det blir några fler inlägg eller om jag helt fokuserar på planeringen inför hösten.

Referenser:

Manning, M. (2002). Self-monitoring Reading. I Teaching PreK-8, 32(4), 103-104.

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

”Guided practice” och ”peer modelling”

Guidad övning och kamratarbete

Första steget i RT är lärarens modellering. Detta följs av att läraren stöttar eleverna att använda strategierna tillsammans i par eller smågrupper. Eleverna modellerar för varandra. Gradvis ökar elevernas självständighet i att använda clicks and clunks. Målet är att de ska upptäcka att de i sin läsning har nytta av självövervakning och att kunna använda de olika strategierna för självkorrigering. Läraren samlar parallellt, och antecknar, exempel på när eleverna upptäcker och använder sina clunks. Läraren fortsätter att stötta med så kallade prompts, dvs. stödfrågor. Exempel på sådan kan vara:

  • Verkar det jag läser att stämma?
  • Vad upptäckte du som inte verkade stämma?
  • Varför gjorde du en paus före …?
  • Vad fick dig att gå tillbaka och läsa om?
  • Vad vet du redan som du kan använda för att förstå? Vilka idéer eller fakta försöker författarna använda för att stötta textens centrala budskap?
  • Vad tror du kommer att hända längre fram i texten?
  • osv.

Lärarens prompts kan vara frågor kring textens och/eller författarens centrala budskap, textens tema/n men även detaljer i texten.

Under arbetet med lärarstöd i elevernas läsning och smågruppsarbetet under lektionerna använde författarna olika praktiska stöd som bokmärken med nyckelfrågor, röda och gröna note-it lappar samt ett läshjul. Eleverna fick också göra egna bokmärken för självkorrigering där de skrev ner egna stödfrågor. Tanken med att de fick göra egna bokmärken var att de stärka dem i att ta till sig de respektive strategierna och känna att det var deras egna strategier.

Centralt i RT är att göra eleverna medvetna om semantiska ledtrådar (verkar det vettigt?), syntaktiska ledtrådar (låter det rätt?) och grafologiska ledtrådar (ser det rätt ut?). Eleverna fick använda sig av och skriva ner stödfrågor till alla tre typerna av ledtrådar. Här utvecklar författarna också arbetet med clicks and clunks med att eleverna gör röda sidmarkörer, t.ex. röda note-it lappar, som eleven använder för att markera om det är något denne inte förstår i texten. På samma sätt används gröna sidmarkörer för att markera när eleven kunde korrigera sig själv och göra en clunk till ett click. Det är eleven själv som placerar ut de röda respektive gröna sidmarkörerna. Detta blir också ett tydligt visuellt tecken på var svårigheterna i texten låg och hur många gånger eleven lyckades använda en av strategierna för självkorrektion på ett sätt som löste ett läsproblem. Eleverna får berätta för kamraterna om hur de gjorde för att förvandla en clunk, eller röd markering, till ett click, en grön markering.

Läshjulet har också bilder på strategier för självkorrektion. Detta ger dem begrepp att använda när de modellerar strategierna för självkorrektion tillsammans med kamraterna. Eleverna modellerar strategier för varandra. Läraren uppmuntrar eleverna att dela med sig av exempel på när de använde en strategi för att rätta sig själva och därmed förstod något som de inte klarade från början.

cirkel2

Bilden visar en kopia jag gjort av läshjulet. I artikelns läshjul står texten i cirkelns tårtbitar tillsammans med en bild som är tänkt att fungera som ett visuellt stöd för läsaren.

Bedömning av utveckling och framsteg

För att bedöma elevernas utveckling och de framsteg dessa gör föreslår författarna att läraren gör anteckningar. Anteckningarna kan vara exempel från olika lässituationer, anecdotal notes, men också så kallade running records vilka är anteckningar som görs efter ett särskilt markeringssystem. När läraren gör dessa anteckningar får denne inte bara kunskaper om vad eleven ifråga har lärt sig och klarar utan också underlag för att planera den fortsatta undervisningen. Författarna understryker vikten av att läraren inte nöjer sig med att lära ut, bedöma elevens utveckling och framsteg med stöd i anteckningar, anpassa undervisningen utan också samtala med eleven om resultaten och vad läraren har iakttagit. Eleven måste göras delaktig och göras medveten om exempelvis hur denne använder olika strategier men också sina framsteg.

Undrar du över vad slutsatserna är? Dessa, dvs. artikelns slutsatser, kommer i nästa inlägg.

Referenser:

Pratt, S. & Urbanowski, M. (2016). Teaching Early Readers to Self-Monitor and Self-Correct. I The Reading Teacher, 2016, March/April, Vol. 69, No 5, pp 559-567.

Mer som är på G!

Jag planerar för ett halvdussin kurser kring Skolverkets Bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling under hösten. Den första kursen har jag lagt in måndagen den 15e augusti kl. 14-16.30 (ev. går jag ut med anmälningslänken redan före sommarlovet för 15/8; så be skolans läs- och språkutvecklare hålla utkik!). För att nå så många lärare i åk 1 som möjligt fortsätter jag med upplägget att kursen endast är ett tillfälle á 2,5 timmar. De som deltagit under innevarande läsår har varit mycket nöjda. Enda återkommande kommentaren har varit att de gärna sett att det varit fler kurstillfälle för att hinna fördjupa sig i det praktiska bedömningsarbetet. Jag funderar på att framöver erbjuda workshops med fokus på just den praktiska bedömningen. Vi får se vad jag hinner.

Jag har tänkt mig en eller två kurser kring NSL16, dvs. Nya Språket lyfter. Jag hoppas att den nya reviderade versionen är publicerad till höstterminens start. Det är främst avsnitt A, B och C som är reviderade, ja faktiskt helt nyskrivna. Det är jag och Maud, språk-, läs- och skrivutvecklare i Kungälv, som har skrivit fram undervisningsexemplen samt varit läsare och bollplank till en del av övriga reviderade texter. Huvudansvarig för revideringen var Caroline Liberg, professor vid Uppsala universitet. Det var oerhört intressant och lärorikt att få delta i revideringsprocessen.

Jag har lagt in två datum för textsamtalen som jag skrev om i ett tidigare inlägg. Responsen var så positiv så vi måste bara prova, eller hur!?

Det blir också en ny seminarieserie med fokus på skrivande. Sex föreläsningar med fyra olika forskare! Spännande!? Just denna seminarieserie riktar sig i första hand till alla er som är lokala läs- och språkutvecklare ute på Stockholms kommunala grundskolor. Mer information kommer!

Information med anmälningslänkar mejlar jag ut till skolornas läs- och språkutvecklare så be denne att hålla koll och informera er kollegor så snart mejlet kommer. Det är alltid bråttom när mejlet kommer då det är först till kvarn som gäller. Oftast blir kurserna fullbokade inom någon dag eller två.